– enheten för logopedi
Examensarbete i logopedi – 30 hp VT/HT 2017
Nr 146 Handledare:
Eeva Klintfors, Fil Dr i fonetik
Sofia Grunér, leg. logoped, master i logopedi
Tid för läsning
En studie om läshastighet vid textläsning i årskurs 3.
Emma Storm
Johanna Wärn
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 2
1.1. TYPISK LÄSUTVECKLING ... 2
1.1.1. Läsförmåga ... 3
1.1.2. Läshastighet ... 3
1.1.3. Läsförståelse ... 4
1.1.4. Läsfel ... 4
1.2. LÄSSVÅRIGHETER ... 5
1.2.1. Modeller för läsning ... 5
1.2.2. Logopedisk utredning och bedömning av läs- och skrivsvårigheter ... 6
1.3. TIDIGARE FORSKNING ... 7
1.3.1. Läshastighet ... 7
1.3.2. Skillnader mellan flickor och pojkar ... 8
1.4. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
2. METOD OCH MATERIAL ... 10
2.1. DELTAGARE ... 10
2.2. MATERIAL OCH UTRUSTNING ... 11
2.3. PILOTSTUDIE ... 11
2.4. PROCEDUR ... 11
2.5. FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12
2.6. DATABEARBETNING OCH STATISTIK ... 12
3. RESULTAT ... 14
3.1. LÄSHASTIGHET ... 14
3.1.1. Läshastighet hos flickor och pojkar ... 16
3.2. LÄSFÖRSTÅELSE ... 16
3.2.1. Läsförståelse hos flickor och pojkar ... 18
3.3. LÄSFEL ... 18
3.3.1. Läsfel hos flickor och pojkar ... 19
3.4. EXPLORATIVA ANALYSER ... 20
3.4.1. Läshastighet vid flerspråkighet ... 20
3.4.2. Läsförståelse vid flerspråkighet ... 21
3.4.3. Läsfel vid flerspråkighet ... 21
4. DISKUSSION ... 22
4.1. RESULTATDISKUSSION ... 22
4.1.1. Läshastighet ... 22
4.1.2. Samband mellan läshastighet och kön ... 23
4.1.3. Läsfel ... 23
4.2. METODDISKUSSION ... 24
4.2.1. Deltagare och generaliserbarhet ... 24
4.2.2. Bedömningssituation ... 24
4.2.3. Val av bedömningsmaterial och bedömning vid analys... 25
4.2.4. Kön ... 25
4.3. KLINISK TILLÄMPNING ... 26
4.4. FRAMTIDA STUDIER ... 26
5. SLUTSATS ... 27
6. REFERENSER ... 28
7. BILAGOR ... 32
SAMMANFATTNING
I dagsläget saknas ett svenskt material för logopedisk bedömning av läshastighet vid textläsning i årskurs 3 som är lättadministrerat, kostnadsfritt och normerat. Det
huvudsakliga syftet med studien var att erhålla ett medelvärde på läshastighet hos elever i årskurs 3 som kan användas vid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter.
Studien hade också som syfte att undersöka om skillnader mellan flickor och pojkar förelåg gällande läshastighet på textläsning i årskurs 3. Analysen gjordes på 98 elever, 45 pojkar och 53 flickor, som rekryterades i Uppsala med omnejd. Läshastigheten mättes i antal korrekt lästa ord per minut genom inspelning av elevernas läsning.
Bedömningsmaterialet bestod av texten Paketet som redan används kvalitativt av logopeder idag. Medelvärdet för läshastigheten var 90,85 korrekt lästa ord per minut.
Resultatet visade inga signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar, där medelvärdet för flickorna var 97,32 och medelvärdet för pojkarna var 83,22. Flera studier på ämnet bör göras i andra delar av Sverige för att öka generaliserbarheten. Resultaten bör användas tillsammans med de aktuella kliniska riktlinjerna.
Nyckelord: Läshastighet, logopedi, medelvärde, könsskillnad, barn, årskurs 3
ABSTRACT
Today, Swedish speech-language pathologists do not have access to a Swedish text level reading speed test that is both quick and easy to administer, affordable and standardized. The main purpose of this study was therefore to present a mean for reading speed of text among Swedish third grade students to be used in clinical assessments of reading ability. A secondary purpose was to measure if differences in reading speed could be observed between boys and girls in the third grade. The analysis was based on 98 third grade students, of whom 45 were boys and 53 were girls. The students were recruited in Uppsala and environs. The reading speed was measured in words read correctly per minute by recording the students when reading aloud. A non- standardized text, Paketet, commonly used by Swedish speech-language pathologists in reading assessments today, was used in this study to obtain a mean for reading speed.
The mean value for reading speed was 90.85. The mean obtained for the girls was 97.32 and for the boys 83.22. The results showed no significant differences for gender. More research has to be done in other parts of Sweden to increase the generalizability. The results should be interpreted in line with the current clinical guidelines.
Keywords: Reading speed, speech-language pathology, mean of reading speed, gender differences, children, third grade
1. Inledning
Läsning är bara ett ögonblick i människans historia. Trots att den läsande människan inte är särskilt gammal har hon redan gjort läsförmågan till en viktig del av sin vardag i det moderna samhället. Från muntliga berättelser till hieroglyfer och runor har
skriftsystem utvecklats och fungerar idag som ett medium för informationsutbyte som alla i västvärlden förväntas utnyttja redan i en tidig ålder. Böcker, nyheter, blanketter, reklam och andra skrifter är dock inte lika tillgängliga för de individer som har en nedsatt läsförmåga. De behöver stöd och hjälp vid läsinlärningen för att få samma möjlighet att bli en del av den läsande omgivningen. Elever med nedsatt läsförmåga kan träffa en logoped för bedömning.
En logopedisk bedömning av läs- och skrivförmågan görs vanligtvis tidigast i årskurs 3 då individen fått läsundervisning i två år och förväntas behärska de flesta av
läsförmågans komponenter (se avsnitt 1.1.1). Den logopediska utredningen bör göras på förmågor relaterade till läsning med test som normerats för respektive årskurs (Slof, 2017). Läshastighet är en förmåga som bedöms vid en sådan utredning. I dagsläget finns däremot kunskapsluckor i forskningen när det gäller ett mått på läshastighet för årskurs 3. Den aktuella studien ämnade därför utveckla och normera ett bedömningsmaterial som används kvalitativt av logopeder idag vid bedömning av läshastighet i årskurs 3.
Det första kapitlet ger en introduktion till ämnet läsning och läshastighet. Här
presenteras den typiska läsutvecklingen, lässvårigheter och tidigare forskning. I följande avsnitt presenteras den typiska läsutvecklingen inklusive läsförmåga, läshastighet, läsförståelse samt läsfel.
1.1. Typisk läsutveckling
Det talade språket som man bekantar sig med redan som spädbarn är det första steget mot läsinlärning. Introduktionen till läsning börjar i enlighet med den svenska
läroplanen (reviderad 2016) i förskoleklass (Alatalo, 2017) och vid sjuårsålder förväntas det genomsnittliga barnet lära sig läsa (Ericson, 2010). Hur läsutvecklingens förlopp ser ut är individuellt och beror bland annat på den undervisning som individen får
(Seymour & Evans, 1992, enl. Høien, Lundberg, & Nilsdotter, 2013).
Flera teoretiska modeller för läsinlärning har utvecklats. Høien och kollegor (2013) har gjort en vidareutveckling av Friths läsutvecklingsmodell från 1985 för att beskriva de olika stadierna i läsinlärningen. I modellen delas läsutvecklingen in i fyra stadier;
pseudoläsning, det logografisk-visuella stadiet, det alfabetisk-fonologiska stadiet och det ortografisk-morfemiska stadiet. Författarna betonar att läsinlärning inte går från ett stadium till nästa, utan att individen vid behov kan gå tillbaka till en tidigare inlärd strategi. Det första stadiet, pseudoläsning, är vanligt hos förskolebarn som ännu inte kan avkoda skrift och innebär att individen kopplar fonemsekvenser till logotyper utan att kunna avkoda (Høien m.fl., 2013). Individen känner exempelvis igen logotypen för en läsksort och uttalar namnet, men avkodar inte grafemen i processen. I början av
skolåldern har individen kommit till det logografisk-visuella stadiet och använder sig av helordsläsning. När individen senare behärskat den fonologiska avkodningsstrategin har det alfabetisk-fonologiska stadiet uppnåtts. Det sista stadiet i modellen, det ortografisk-
morfemiska, innebär automatiserad igenkänning, vilket ger en snabb och effektiv läsning (Høien m.fl., 2013).
Läsutvecklingen påverkas även av individens språkliga bakgrund. En person som kommer i kontakt med fler än ett språk i sin vardag har andra förutsättningar vid läsinlärningen än den enspråkiga individen. Detta gäller till exempel den fonologiska medvetenheten som vanligtvis är starkare vid en flerspråkig bakgrund, men det gäller även ordförrådet som hos flerspråkiga ofta är mindre på respektive språk än hos
enspråkiga i samma ålder (Kokkola, 2013). Detta kan påverka läsförmågan både positivt och negativt. En god fonologisk medvetenhet kan till exempel gynna fonem-grafem- kopplingen, medan ett nedsatt ordförråd bland annat kan hämma läsförståelsen.
1.1.1. Läsförmåga
För att utveckla en god läsförmåga behöver individen behärska grundläggande språkliga kunskaper. Språklig medvetenhet, det vill säga att uppfatta byggstenarna i språket, är en viktig del. Vidare krävs fonologisk medvetenhet, vilket innebär insikt i att ord består av ljud och förmåga att identifiera och manipulera ljuden (Lundberg, Larsman, & Strid, 2012).
Att exponeras för skrift är inte tillräckligt för att individen ska börja läsa, utan det krävs inlärning och övning (Høien m.fl., 2013). I läsprocessen ingår avkodning, vilket innebär att individen kan omvandla det alfabetiska systemet till språkljud. Flera komponenter måste samverka för att uppnå en effektiv avkodning (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001). Fonologisk medvetenhet, verbalt minne, snabb fonologisk ordåtkomst och bokstavskunskap stöder tillsammans avkodningsförmågan. När individen har bemästrat en avkodningsstrategi och genom övning samlat på sig ett ortografiskt lexikon sker avkodningen så småningom automatiskt på helordsnivå, vilket bidrar till en ökad läshastighet (Høien m.fl., 2013).
1.1.2. Läshastighet
Läshastighet är nära besläktat med läsflyt och båda mäts vanligtvis i antal korrekt lästa ord per minut (Juul, Poulsen, & Elbro, 2014; Williams m.fl., 2011). Definitionen av läsflyt varierar mellan forskare (Kuhn, Schwanenflugel, Meisinger, Levy, & Rasinski, 2010; Schwanenflugel m.fl., 2006) och ibland används läsflyt synonymt med
läshastighet. De flesta anser dock idag att de viktigaste komponenterna som utgör läsflyt är noggrannhet vid läsning (accuracy), prosodi och automatisk igenkänning
(automaticity). En egenskap som bör undersökas vid bedömning av automatisk igenkänning är läshastighet (Kuhn m.fl., 2010). I den aktuella studien ses läshastighet som en komponent i läsflyt.
Läshastighet kan mätas genom högläsning. Högläsning involverar många kognitiva processer och har därför föreslagits vara en indikator på läsförståelse och allmän läsförmåga (Eason, Sabatini, Goldberg, Bruce, & Cutting, 2013; Fuchs m.fl., 2001).
Adams ansåg att det främsta draget hos en god läsare var snabb avkodning av text vid högläsning (Adams, 1990).
När automatisk igenkänning utvecklas blir noggrannheten större och läsningen snabbare (Kuhn m.fl., 2010). Då kan läshastighet anses vara den främsta orsaken till variationer i
läsflyt, eftersom läsfelen är få (Juul m.fl., 2014). För att nya läsare ska uppnå denna automatiserade läsning krävs mycket övning i läsning av sammanhängande text (Kuhn m.fl., 2006). Vid bedömning av läshastighet är det mer fördelaktigt att mäta läshastighet på en sammanhängande text än att använda ordlistor, eftersom det procentuella mätfelet vid tidtagning i sekunder då minskar (Trauzettel-Klosinski & Dietz, 2012).
1.1.3. Läsförståelse
Enligt de kliniska riktlinjerna för logopedisk utredning av läs-och skrivsvårigheter som givits ut av Svenska Logopedförbundet (Slof) 2017 är läsförståelse en del av
läsförmågan och är komplex i sin sammansättning. För att denna komplexa förmåga ska fungera krävs bland annat ett gott ordförråd och god syntaktisk medvetenhet (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Vidare behövs ett gott arbetsminne, för att bland annat kunna tolka syntaktiska strukturer samt göra rätt referenser och inferenser.
Arbetsminnet används också för att förutspå vad som kommer näst i en berättelse (Pham
& Hasson, 2014; Sesma, Mahone, Levine, Eason, & Cutting, 2009). Information på både ord-, menings- och textnivå behöver identifieras och integreras för att skapa förståelse (Slof, 2017). Om integrationen av dessa nivåer inte fungerar kan
läsförståelsen bli nedsatt. Även avkodningssvårigheter och ett nedsatt arbetsminne kan leda till nedsatt läsförståelse och ge en mödosam läsning (Jacobson m.fl., 2011).
Läsförståelseförmågan kan bedömas på meningsnivå eller textnivå men är på grund av dess komplexitet svårbedömd. En läsförståelsebedömning kan fokusera olika mycket på individens förmåga att dra slutsatser, läsa mellan raderna och göra referenser till tidigare kunskap och till omvärldskunskap. Vid en läsförståelsebedömning bör alltid
läsförståelse på textnivå genom högläsning göras. I bedömningen bör både faktafrågor och frågor om inferens ingå, förslagsvis i form av öppna frågor eller återberättande.
Textens längd och språkliga komplexitet ska överensstämma med elevens förväntade läsförståelsenivå (Slof, 2017).
1.1.4. Läsfel
Det finns idag ingen allmän praxis för hur man ska gruppera och tolka läsfel. Kategorier som föreslagits i en pedagogisk modell för att beskriva stavfel (Finbak, 2004) kommer användas i den aktuella studien. Dessa stavfelskategorier föreslås av Høien och kollegor (2013) vid analys av läsfel (se tabell 1).
Tabell 1.
Finbaks (2004) kategorier för stavfel. Exemplen är läsfel som gjorts i den aktuella studien.
Läsfelstyp Förklaring Exempel
Visuella fel Visuella likheter mellan det observerade ordet (ObO) och målordet (MO).
"han" blir "har"
Fonologiska fel Fonologiska likheter mellan ObO och MO.
"bil" blir "pil"
Semantiska fel ObO är semantiskt besläktat med MO.
"hon" blir
"kvinna"
Avledningsfel Tillagt eller bortlämnat "solen" blir
affix i ObO. "sol"
Funktionsords- ersättningar
Ett funktionsord ersättes med ett annat
funktionsord.
"under" blir
"på"
Regulariseringsfel Användning av fonem- grafem-principen där det inte passar.
"dig" läses som /dig/ istället för /dej/
Neologism Nykonstruerade ord "sällan" blir
"kälkan"
Utelämning och tillägg av bokstäver
Bokstäver utelämnas eller läggs till i ObO.
Felläsningar förekommer hos alla nybörjare och är flera i början av läsinlärningen.
Thomson utvecklade i slutet av 1970-talet ett verktyg som kunde användas av lärare för att bedöma läsförmågan genom läsfelsanalys (Singleton, 2005). Thomson jämförde läsfel hos pojkar med dyslexi (medelålder: 10,5 år) med läsfel hos pojkar utan dyslexi.
Han observerade att pojkarna med dyslexi hade flera läsfel och att den grafiska och fonologiska närheten mellan det observerade ordet och målordet var mindre hos dessa pojkar än hos pojkarna utan dyslexi. Pojkarna med dyslexi gjorde även fler semantiska fel än pojkarna utan dyslexi, vilket tydde på svårigheter att hänga med i texten
(Singleton, 2005).
I detta avsnitt har den typiska läsutvecklingen presenterats. Den typiska läsutvecklingen påbörjas tidigt och påverkas både av språklig och fonologisk medvetenhet samt
individens språkliga bakgrund. Läsutvecklingen sker i stadier och när individen har bemästrat förmågan att automatiskt känna igen orden, sker läsningen snabbt och effektivt. För att ta del av skriftlig information krävs en god läsförståelse, vilket innefattar tolkning av inferenser och referenser. Hos individer sker även olika typer av fel i avkodningsprocessen, vilket ger upphov till läsfel som skiljer sig i form och antal.
Hos en del personer fungerar inte alla dessa delar adekvat, vilket kan ge lässvårigheter.
1.2. Lässvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter förekommer hos cirka fem till tio procent av befolkningen i världen (Wolff, 2010) och cirka sju procent av elever i årskurs 3 i Sverige har specifika ordavkodningsproblem (Wolff, 2005). Vad lässvårigheter beror på är forskare inte helt eniga om och därför har teorier utvecklats för att försöka förklara de komplicerade processer som ligger bakom läsning och nedsatt läsförmåga.
I det följande avsnittet kommer två modeller för läsning beskrivas. Därefter ges en överblick över olika bedömningsmaterial för läshastighet samt en beskrivning av hur en utredning av lässvårigheter går till.
1.2.1. Modeller för läsning
The Simple View of Reading är en läsmodell som 1986 presenterades av Tunmer och Gough. Läsmodellen ger en förklaring till läsning och läsförståelse och beskriver hur en god läsförståelse grundar sig på en god avkodningsförmåga och en god hörförståelse.
Detta brukar uttryckas med formeln läsförståelse = avkodning x hörförståelse. Om avkodningsförmågan och/eller hörförståelsen är nedsatt blir läsförståelsen lidande. God hörförståelse och nedsatt avkodningsförmåga är enligt "The simple view of reading"
representativt för svaga läsare med dyslexi (Tunmer & Greaney, 2010).
Dual Route-modellen är framtagen av Coltheart och kollegor (2001) och ämnar förklara såväl normal läsförmåga som nedsatt läsförmåga vid dyslexi. Enligt modellen sker avkodning enligt en ortografisk eller en fonologisk strategi. Genom den ortografiska strategin kan individen avkoda ord som är kända sedan tidigare och ord med
oregelbunden grafem-fonem läsning, det vill säga ord som inte följer de allmänna uttalsreglerna (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Peterson,
Pennington, & Olson, 2013). Exempel på ett sådant ord i svenskan är och där /ch/ inte följer samma allmänna uttalsregel som i chock eller choklad. Genom den fonologiska strategin avkodar individen skriften genom en fonem-för-fonem-princip eller
fonemenhet-för-fonemenhet-princip. Denna strategi används för okända ord och nonord (Coltheart m.fl., 2001; Peterson m.fl., 2013).
Castle (2006) anser att nedsatt läsning uppstår när en eller båda strategierna är
underutvecklade. Således får en svag läsare som använder den fonologiska strategin en väldigt mödosam läsning, låg läshastighet och förståelsen av innehållet blir ofta lidande (Binder, Lee, & College, 2012; Høien m.fl., 2013; Kuhn m.fl., 2010). En svag läsare som däremot enbart använder sig av den ortografiska avkodningsstrategin har en snabbare läsning, men gör många läsfel och gissar snarare vid svåra ord utifrån kontexten än avkodar dem.
1.2.2. Logopedisk utredning och bedömning av läs- och skrivsvårigheter
Eftersom det kan vara svårt att upptäcka svaga läsare är det viktigt att ha tillförlitliga bedömningsmaterial som kan fånga upp individer med nedsatt läsförmåga. Elever som uppvisar svårigheter med läsning och skrivning kan komma till logopedmottagningen för utredning. För att avgöra om en individ har läs- och skrivsvårigheter behöver logopeden skapa en helhetsbild genom bedömning av de olika förmågorna och samla bakgrundsinformation om individen (Hartelius, Nettelbladt, & Hammarberg, 2014). Vid en klinisk läs- och skrivutredning bedöms ett flertal förmågor som kan associeras med läs- och skrivsvårigheter, bland annat läsförståelse, fonologisk medvetenhet, stavning och avkodning (Hartelius m.fl., 2014). Även läshastighet ses som en viktig komponent för att uppnå gott läsflyt (Kuhn m.fl., 2010) men i dagsläget finns det ett begränsat antal bedömningsmaterial på svenska som mäter läshastighet hos elever i årskurs 3. I de bedömningsmaterial som finns för årskurs 3 mäts läshastigheten som en sekundär del av läsförståelsematerialet.
Madison & Madison (2016) har utvecklat ett datorbaserat screeningmaterial för bland annat bedömning av läshastighet hos svenska elever i årskurs 3. Screeningmaterialet är relativt okänt av logopeder idag. Kartläggningen görs på ordnivå, det vill säga orden presenteras enskilt och skapar ingen kontext, eller på textnivå, det vill säga genom sammanhängande text. Madisons screening av läsförståelse och läshastighet på svenska är normerad år 2013 och är utvecklad för att användas i skolan av pedagoger. Testet mäter läshastighet på tyst läsning och är en del av ett större screeningmaterial som inte enbart mäter läsförmåga utan även andra förmågor, till exempel matematik och
engelskkunskaper (Madison & Madison, 2016).
Ett annat datorbaserat bedömningsmaterial som idag används för att mäta läshastighet är materialet Logos som mäter läsförståelse men resultatet presenteras även som antal korrekt lästa ord per minut (”Deltest i LOGOS”, u.å.).
Både Madison och Logos kräver avlagd kurs för rättighet att användas och
bedömningsmaterialen är inte tillgängliga för logopeder och andra professioner som inte avlagt kursen. Materialen kräver även tillgång till dator, vilket inte gör testen lika
tillgängliga och lättadministrerade. Inget av testen analyserar heller typer av läsfel, vilket görs i den aktuella studien. I dagsläget saknas ett svenskt material för logopedisk bedömning av läshastighet vid textläsning i årskurs 3 som är lättadministrerat,
lättillgängligt, snabbt, kostnadsfritt och normerat.
1.3. Tidigare forskning
En litteratursökning fann att forskning på läshastighet hade gjorts på individer i olika åldrar och på flera olika språk, dock inte på svenska. I detta avsnitt presenteras tre studier som undersökt läshastighet på menings- eller textnivå på engelska. Forskare har också varit intresserade av att undersöka skillnader mellan flickor och pojkar gällande läsförmågans olika parametrar och studier på detta område presenteras i avsnitt 1.3.2.
1.3.1. Läshastighet
I den första studien av Below och kollegor (2010) undersöktes den tidiga
läsutvecklingen hos 1218 flickor och pojkar i USA. De testade bland annat läshastighet tre gånger per årskurs från förskolan upp till årskurs 5. Antalet deltagare i årskurs 3 var 315. Resultatet visade att deltagarnas medelvärde på antal korrekt lästa ord per minut i årskurs 3 var 75,56 under höstmätningen, 90,85 under vintermätningen och 98,38 under vårmätningen (Below, Skinner, Fearrington, & Sorrell, 2010).
I den andra studien av Silverman och kollegor (2013) undersöktes läsflyt i betydelsen automatisk igenkänning. Forskarna ämnade undersöka om läsflyt i sig bidrog till läsförståelse utöver komponenterna i Tunmer och Goughs läsformel (avkodning och hörförståelse). Forskarna undersökte avkodningsförmåga, hörförståelse, läsflyt och läsförståelse med två till sex olika test per förmåga. Försöksdeltagarna bestod av 248 elever i årskurs 4 med engelska som modersmål. Resultatet visade att en del av variansen i läsförståelse som inte kunde förklaras av avkodning eller hörförståelse kunde tillskrivas läsflytet. Forskarna drog därför slutsatsen att läsflyt direkt påverkar läsförståelsen (Silverman, Speece, Harring, & Ritchey, 2013).
I den tredje studien av Wallot och kollegor (2014) undersöktes läshastighet på textnivå i årskurs 2, 4 och 6 på sammanlagt 54 elever med engelska som modersmål. Deltagarna fick läsa en text som bestod av 1099 ord som presenterades ord för ord på en
datorskärm. Läshastigheten mättes genom takten deltagarna tryckte fram orden på datorskärmen medan de läste. Hälften av deltagarna ombads läsa högt och hälften tyst.
För att undersöka förståelsen fick deltagarna svara på sex flervalsfrågor efter läsningen.
Till skillnad från annan forskning på detta område drog forskarna slutsatsen att läshastighet inte var en pålitlig prediktor för läsförståelse, varken vid högläsning eller tystläsning, eftersom korrelationen dem emellan endast visade på ett medelstarkt samband vid högläsning (r = 0,332) och vid tyst läsning (r = 0,278, p<0,05) (Wallot, O’Brien, Haussmann, Kloos, & Lyby, 2014).
1.3.2. Skillnader mellan flickor och pojkar
Below och kollegor (2010) undersökte bland annat skillnaden i läsflyt mellan pojkar och flickor. Resultatet visade att pojkar hade färre antal korrekt lästa ord per minut än flickor i samma årskurs. Vid höstmätningen i årskurs 3 hade pojkarna ett medelvärde på 72,51 korrekt lästa ord per minut medan flickorna hade ett medelvärde på 78,30. Under vintermätningen hade pojkarna 87,54 korrekt lästa ord per minut i genomsnitt medan flickorna hade ett medelvärde på 93,82. Vid vårmätningen hade medelvärdena för respektive kön stigit ytterligare och pojkarnas medelvärde låg då på 95,45 korrekt lästa ord per minut medan flickorna hade i genomsnitt 101,02 korrekt lästa ord per minut.
Dessa skillnader var inte signifikanta (Below m.fl. 2010).
En studie av Wolf och Gow (1985) undersökte 42 flickor och 45 pojkar under språk- och läsutvecklingen. Studien genomfördes longitudinellt från förskoleklass upp till årskurs 3. Forskarna var intresserade av olika delprocesser vid läsning samt latens och noggrannhet vid läsning av ord. Resultatet av studien tydde på att det fanns signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar gällande vissa läsrelaterade förmågor. Pojkarna verkade vara bättre på semantiskt baserad bearbetning medan flickorna låg före när det gällde ordigenkänning och lingvistisk bearbetning (Wolf & Gow, 1985).
Flera studier undersökt hjärnans aktivitet vid läsning. Bland annat har Burman och kollegor (2008) funnit en tendens till att flickor har en ökad aktivering i supramodala områden jämfört med pojkar. Författarna spekulerar i att detta gör pojkarna
långsammare på att sammankoppla fonologisk och visuell information (Burman, Bitan,
& Booth, 2008). Dessa studier är dock små och därför bör man inte dra för stora
slutsatser av de observerade skillnaderna mellan flickor och pojkar (Logan & Johnston, 2010) .
Rutter m.fl. (2004) undersökte förekomsten av lässvårigheter hos flickor och pojkar och var intresserade av om skillnader förelåg. Forskarna analyserade därför 9799 deltagare från fyra olika länder och resultatet visade en signifikant skillnad där antalet pojkar som hade lässvårigheter var signifikant högre än antalet flickor (Rutter m.fl., 2004). Dyslexi uppskattas vara tre till fem gånger vanligare hos pojkar (Ericson, 2010). Vad denna skillnad beror på är forskare inte ense om och någon fullständig förklaring gällande könsskillnaderna har inte lagts fram (Ericson, 2010).
Den aktuella studiens litteratursökning fann inga publicerade studier som mätt
läshastighet i årskurs 3 på svenska och endast få studier som undersökt läshastighet på textnivå på andra språk. Tidigare forskning på skillnader i läsförmåga mellan flickor och pojkar visade å ena sidan en tendens till skillnader mellan könen på vissa av läsningens parametrar, å andra sidan har andra forskare inte kunnat observera någon sådan skillnad. Eftersom vissa förmågor som kan associeras med läsning verkar vara olika starka hos flickor och pojkar är det intressant att undersöka om läshastighet på svenska skiljer sig mellan flickor och pojkar i årskurs 3.
1.4. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka läshastighet hos flickor och pojkar i årskurs 3 för att ta fram normdata i form av medelvärde och standardavvikelse som kan användas vid en logopedisk utredning av läs- och skrivsvårigheter.
Studien har för avsikt att besvara följande frågeställningar:
1. Vilken läshastighet vid textläsning, det vill säga på sammanhängande text, har elever i årskurs 3?
2. Finns det någon skillnad i läshastighet vid textläsning mellan flickor och pojkar i årskurs 3? Den oberoende variabeln är då kön och den beroende variabeln är läshastighet. Enligt nollhypotesen har kön ingen effekt på läshastighet.
2. Metod och material
I detta kapitel presenteras urvalsgruppen samt det material och den utrustning som användes i studien. Materialet testades i en pilotstudie som presenteras i avsnitt 2.3. och tillvägagångssättet presenteras därefter i avsnitt 2.4. Databearbetning och statistik presenteras i avsnitt 2.6.
2.1. Deltagare
Deltagare i denna studie var flickor och pojkar i årskurs 3. Rekryteringsinformationen gavs ut till sammanlagt 224 elever på fyra skolor i Uppsala med omnejd. Ett samtycke från vårdnadshavaren återlämnades av 114 elever (50,8 %). Ett bortfall på 14 elever bestod av två elever utan ifyllt frågeformulär och åtta frånvarande elever samt fyra elever som vid bedömningstillfället avböjde att delta i lässtudien. Slutligen deltog 100 elever vid bedömningstillfället, varav 53 flickor och 47 pojkar. Medelåldern på flickor respektive pojkar var 9 år och 2 månader.
Av deltagarna uppgavs fem flickor och sex pojkar ha haft svårigheter vid läsinlärningen, varav tre flickor och fem pojkar hade träffat logoped eller specialpedagog. Antalet flerspråkiga1 elever uppgavs vara åtta flickor och 17 pojkar. Antalet deltagare som inte uppgav om de var flerspråkiga eller enspråkiga var 16. Dessa räknades i analysen som enspråkiga. Analysen innefattade både elever med lässvårigheter och flerspråkiga elever. Detta gjorde att grupperna (flickor respektive pojkar) blev heterogena, eftersom andelen flerspråkiga och elever med lässvårigheter var större hos pojkarna än hos flickorna. Denna information angavs av vårdnadshavarna i frågeformuläret.
För att få delta i studien måste eleven gå i årskurs 3, få undervisning i en svensk skolklass och ha lärt sig läsa på svenska. Eleven måste också lämna in ett informerat samtycke och frågeformulär ifyllt av vårdnadshavaren.
Tabell 2.
Antalet och andelen pojkar och flickor som angivit lässvårigheter i frågeformuläret samt antalet och andelen pojkar och flickor som angivit flerspråkighet i frågeformuläret. Det sammanlagda antalet och andelen deltagare i respektive grupp anges under ”Totalt”.
Pojkar
n
Flickor n
Totalt n Lässvårigheter 6
(n = 13,3 %)
5 (n = 9,4 %)
11 (n = 11,2 %)
Flerspråkig 17
(n = 37,7 %)
8 (n = 15,1 %)
25 (n = 25,5 %)
1Språk som angavs i kombination med svenska vid flerspråkighet var amhariska, arabiska, engelska, estniska, franska, georgiska, grekiska, indiska, italienska, kinesiska, kurdiska, persiska, polska, somaliska, spanska, teckenspråk, tigrinska, turkiska och tyska.
2.2. Material och utrustning
Instruktionsblad.
Övningstext.
Huvudtext: Paketet.
Frågor/checklista till texten Paketet.
Diktafoner
Ett instruktionsblad (bilaga 1) användes för att säkerställa att alla elever fick liknande information inför bedömningen. Fyra meningar ur texten Lars talar om Bimbo användes som övningstext för att eleven skulle bekanta sig vid bedömningssituationen (bilaga 2).
Texten Lars talar om Bimbo används idag av logopeder vid bedömning av läsning hos elever i årskurs 3. Texten Paketet (bilaga 3) användes för bedömning av läshastighet.
Paketet används kvalitativt av logopeder vid läs- och skrivutredningar i årskurs 3 och har läsbarhetsindex (LIX) = 30. LIX rekommenderas av Specialpedagogiska
skolmyndigheten som ett sätt att mäta läsbarheten hos en text. Enligt LIX-skalan har en mycket lättläst text LIX= 20–29 och en lättläst text LIX= 30–39. Då Björnsson gjorde en läsbarhetsprövning var medelvärdet för texter i kategorin barn- och ungdomslitteratur LIX = 27, SD = 4,6 (Björnsson, 1968). Således är Paketet att betrakta som en lättläst text.
För att kvalitativt mäta individens förståelse av texten Paketet användes en checklista för återberättande med tillhörande direkta frågor och inferensfrågor (bilaga 4). Ett frågeformulär om språk- och läsutvecklingen (bilaga 5) användes för att samla bakgrundsinformation om försöksdeltagarna. Diktafoner användes för att möjliggöra analys av elevernas läsning efter bedömningstillfället.
2.3. Pilotstudie
En pilotstudie genomfördes för att säkerställa att den tilltänkta proceduren var ett tillförlitligt sätt för datainsamling av läshastighet. Deltagarna var sju vuxna personer (22–31 år, M = 26 år). Resultatet på lästiden varierade mellan 25–43 sekunder (M = 34 sekunder).
2.4. Procedur
Eleverna rekryterades genom att examensarbetets handledare kontaktade skolor i Uppsala med omnejd. Fyra skolor anmälde intresse och fick därefter ett
informationsbrev om studien (bilaga 6) samt material till berörda vårdnadshavare via e- post. Materialet bestod av ett informationsbrev till vårdnadshavare (bilaga 7), ett informationsbrev till eleven (bilaga 8) samt ett frågeformulär om språk- och läsutvecklingen (bilaga 5) som fylldes i av vårdnadshavaren. Skolorna förmedlade informationsbreven, samtyckesblanketten och frågeformuläret till vårdnadshavarna.
Studien genomfördes under skoltid i respektive skolas lokaler i september och oktober 2017 i årskurs 3. Försöksledarna fick tillgång till varsitt avskilt utrymme på respektive skola så att bedömningen kunde genomföras parallellt. Eleverna slumpades sedan till försöksledare A eller försöksledare B. Försöksledarna presenterade sig själva och studien i korthet i helklass innan eleverna i tur och ordning fick träffa en av
försöksledarna enskilt. Varje elev tilldelades ett kodnummer som bestod av en bokstav som markerade om deltagaren var en flicka (F) respektive pojke (P) följt av ett tresiffrigt löpnummer; ett udda nummer hos försöksledare A och ett jämt nummer hos
försöksledare B. Kodnumret fylldes i på frågeformuläret och testblanketten samt nämndes i början av inspelningen. Kodnumret var det enda som identifierade deltagaren.
Eleven informerades och instruerades muntligt enligt instruktionsbladet (bilaga a).
Elevens läsning, återberättande och svar på frågor spelades in. Eleven instruerades först att läsa utdraget ur texten "Lars talar om Bimbo" högt. Därefter gavs instruktioner för texten Paketet där eleven uppmanades att läsa texten högt i sin vanliga takt och att försöka komma ihåg vad som hände i texten. Försöksledaren frågade om eleven förstått instruktionerna. Frågor klargjordes innan läsningen påbörjades. Eleven instruerades muntligt och visuellt (pekning) att börja med rubriken.
När texten lästs färdigt uppmanades eleven att återberätta texten. Upp till 13 på förhand bestämda frågor ställdes muntligt om texten för att komma åt centrala delar av texten som inte nämndes vid det spontana återberättandet. Tre av frågorna krävde förståelse av inferens, exempelvis "Varifrån kom mannen?" när det i texten stod ...smet en elak man in i affären... Eleven uppmanades att berätta mer innan frågorna ställdes. Samma procedur upprepades med alla deltagare på samtliga skolor. Bedömningen tog cirka fem till tio minuter per elev. Inspelningarna analyserades gemensamt av båda
försöksledarna. Lästiden mättes med mobiltelefonens tidtagarfunktion vid analys av ljudinspelningen. Lästid, typ av läsfel, antal läsfel och poäng vid återberättande bedömde försöksledarna enskilt. Meningsskiljaktigheter i bedömningen diskuterades.
2.5. Forskningsetiska överväganden
Högläsning är för elever i årskurs 3 ingen ny erfarenhet men att läsa med en okänd person kan vara känsligt och därför var deltagandet i studien frivilligt. Eleverna
informerades om att de när som helst under studiens gång kunde avbryta sitt deltagande utan att uppge någon anledning.
2.6. Databearbetning och statistik
Excel och SPSS användes för analys och statistisk bearbetning. Analysen baserades på 98 elevers läsprestation, varav 53 var flickor och 45 var pojkar. Två pojkar
exkluderades ur analysen. En elev exkluderades eftersom han haft mindre än
tvåårsundervisning i svenska och inte hade hunnit lära sig läsa på svenska. En annan elev exkluderades eftersom han hoppade över fler än tio av textens 88 ord under läsningen.
Medelvärde och standardavvikelse beräknades för läskomponenterna läshastighet, läsförståelse och läsfel. Eventuella signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar beräknades med ett oberoende t-test då α = 0,05. Korrelation mellan de olika
läskomponentera analyserades med Pearsons produktmomentkorrelationskoefficient, där värdet på r kan variera mellan minus ett och plus ett (-1 ≤ r ≤ +1). Ju närmare värdet på r ligger ±1, desto starkare kan korrelationen anses vara (Borg & Westerlund, 2013).
Cohens d anger effektstyrkan, det vill säga hur stort avståndet är mellan medelvärdena i två grupper. Effekten anses vara liten när d = 0,20, måttlig när d = 0,50 och stor när d = 0,80 (Borg & Westerlund, 2013).
3. Resultat
I detta kapitel kommer studiens resultat att presenteras med deskriptiv statistik i form av medelvärde, standardavvikelse och median för läshastighet, läsförståelse och läsfel.
Samvariationen mellan dessa beräknades och en signifikanstestning gjordes mellan flickor och pojkar för respektive avsnitt. Explorativa analyser presenteras i avsnitt 3.4.
Stanine- och percentilvärden för läshastighet presenteras i avsnitt 3.1.
3.1. Läshastighet
Elevernas läshastighet mättes i antal korrekt lästa ord per minut. Antalet korrekt lästa ord delades med den individuella lästiden i sekunder och multiplicerades med 60.
Antalet korrekt lästa ord per minut varierade mellan 9 och 176. Den snabbaste
deltagaren läste texten på 30 sekunder, medan den längsta lästiden var 418 sekunder.
Medelvärdet för läshastigheten beräknat på samtliga deltagare var M = 90,85, SD = 37,42, Mdn = 87,5. En normalfördelning över läshastigheten presenteras i figur 1, där x- axeln visar antal korrekt lästa ord per minut och y-axeln visar frekvens.
Figur 1. Normalfördelningskurva över läshastighet för samtliga 98 deltagare. X-axeln visar antal korrekt lästa ord per minut och y-axeln visar frekvens. Konfidensintervall 95 %.
I figur 2 åskådliggörs medelvärdet av ett markerat kryss och medianen av en linje.
Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innanför lådans väggar. Armarna markerar det observerade maximum- och minimumvärdet.
Figur 2. Läshastighet för samtliga deltagare beräknat på antal korrekt lästa ord per minut. Antalet korrekt lästa ord per minut varierade mellan 9 och 176. Medelvärdet (M = 90,85) markeras av ett kryss och medianen (Mdn = 87,5) av en horisontell linje genom boxen. Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innanför lådans väggar.
Armarna markerar det observerade maximum- och minimumvärdet.
Resultat på logopediska läs- och skrivbedömningar presenteras ofta i stanine och/eller percentil (Slof, 2017). Stanine för läshastighet (se tabell 3) beräknades utifrån kumulativ frekvens. Percentil för läshastighet anges i tabell 4. Gränsen för nedsättningar och svårigheter bör beaktas enligt de aktuella kliniska riktlinjerna.
Tabell 3.
Staninevärden för läshastighet (antal korrekt lästa ord per minut) för samtliga deltagare.
Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Läshastighet 0-7 8-19 20-40 41-70 71-106 107-136 137-157 158-169 170-176 Tabell 4.
Percentil för läshastighet (antalet korrekt lästa ord per minut) för samtliga deltagare.
Percentil 10 15 20 30 40 50 60 70 80 90 95 99 Läshastighet 18 27 35 53 70 88 106 123 141 158 167 174
3.1.1. Läshastighet hos flickor och pojkar
Medelvärdet på flickornas läshastighet var M = 97,32, SD = 38,89, Mdn = 90,0 och medelvärdet för pojkarna var M = 83,22, SD = 34,49, Mdn = 83,0 (se figur 3).
Figur 3. Läshastighet hos flickor (M = 97,32) respektive pojkar (M = 83,22) i årskurs 3. Medelvärdet markeras av ett kryss och medianen (Mdn = 90,0 för flickor och Mdn = 83,0 för pojkar) av en horisontell linje genom boxen. Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innanför lådans väggar. Armarna markerar det observerade
maximumvärdet (176 korrekt lästa ord per minut) och minimumvärdet (9 korrekt lästa ord per minut) samt konfidensintervallet, CI = 95 %.
Ett oberoende t-test gjordes för att undersöka om en signifikant skillnad mellan flickor och pojkar förelåg vad gällde läshastighet. Testet gav p = 0,063 (α = 0,05, df = 96), vilket betyder att skillnaden i läshastighet mellan flickor och pojkar inte var
signifikant. Effektstyrkan beräknades till d = 0,38.
3.2. Läsförståelse
Läsförståelsen mättes i procent där exempelvis en deltagare som nämnde 12 av 13 enheter ur checklistan fick läsförståelsen 92 %. Medelvärdet för läsförståelsen av texten Paketet beräknat på samtliga deltagare var M = 82, SD = 17, Mdn = 85 (se figur 4).
Figur 4. Läsförståelsen i procent för texten Paketet beräknat på samtliga deltagare. Medelvärdet (M = 82) markeras av ett kryss och medianen (Mdn = 85) av en horisontell linje genom lådan. Läsförståelsen varierade mellan 15 och 100. Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innan för lådans väggar. Armarna markerar konfidensintervallet, CI = 95 %. Prickarna markerar ”outliers”, det vill säga resultat som befinner sig utanför konfidensintervallet.
Pearsons produktkorrelationskoefficient beräknades för att undersöka samvariationen mellan läshastighet och läsförståelse. Resultatet visade att r = 0,38 (p <0,01), vilket betyder att läshastighet och läsförståelse korrelerade medelstarkt med varandra (se figur 5).
Figur 5. Läsförståelse i procent jämfört med läshastigheten för varje enskild deltagare, r = 0,38. X-axeln visar läsförståelsen i procent och y-axeln visar läshastigheten i antal korrekt lästa ord per minut.
Läsförståelsen varierade mellan 15 och 100 procent. Läshastigheten varierade mellan 9 och 176.
3.2.1. Läsförståelse hos flickor och pojkar
Medelvärdet för läsförståelse hos flickorna var M = 83,6, SD = 14, Mdn = 85 och hos pojkarna M = 80,2, SD = 20, Mdn = 85 (se figur 6). Ett oberoende t-test gav p = 0,340 (α = 0,05, df = 96), vilket betyder att skillnaden i läsförståelse mellan flickor och pojkar inte var signifikant.
Figur 6. Läsförståelsen i procent hos pojkar (M = 80,2) respektive flickor (M = 83,6). Medelvärdet markeras av ett kryss och medianen av en horisontell linje genom lådan. Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innanför lådans väggar. Armarna markerar konfidensintervallet, CI = 95 %. Prickarna markerar ”outliers”, det vill säga resultat som befinner sig utanför konfidensintervallet.
3.3. Läsfel
Ord betraktades som korrekt lästa om de uttalades enligt de svenska uttalsreglerna. Till läsfel räknades ord vars uttal eller form avvek från textens målord. Utelämning av ett helt ord räknades också som ett läsfel. Felläsningar som korrigerades spontant av deltagaren räknades inte som läsfel. Undantag gjordes för en elev som uppgett fonologiska uttalssvårigheter, eftersom ett språkljud konsekvent lästes fel vid högläsningen. Ord som påverkades av uttalssvårigheterna räknades då som korrekta trots fel uttal. Flera uttalsvarianter av samma ord räknades som korrekta så länge det ansågs förekomma i rikssvenska, exempelvis uttalsvarianterna /ned/ och /ner/ för "ned"
eller /satte/ och /satt/ för "satte".
Medelvärdet på antal läsfel beräknat på samtliga deltagare var M = 3,24, SD = 3,86, Mdn = 2. Antalet felläsningar varierade mellan 0 och 25 läsfel. Pearsons
produktkorrelationskoefficient beräknades för att undersöka samvariationen mellan lästid och antal läsfel. Resultatet visade att r = 0,72, vilket betyder att lästid och antal läsfel korrelerade starkt med varandra (se figur 7).
Figur 7. Lästid i sekunder jämfört med antalet läsfel för varje enskild deltagare, r = 0,72. X-axeln visar lästiden i sekunder och y-axeln visar antalet läsfel. Lästiden varierade mellan 30 och 418 sekunder.
Antalet läsfel varierade mellan 0 och 25.
Pearsons produktkorrelationskoefficient beräknades för att undersöka samvariationen mellan läsförståelse och antal läsfel. Resultatet visade att r = 0,46 (p <0,01), vilket betyder att läsförståelse och antal läsfel korrelerade medelstarkt med varandra (se figur 8).
Figur 8. Läsförståelse i procent jämfört med antalet läsfel för varje enskild deltagare, r = 0,46. X-axeln visar läsförståelsen i procent och y-axeln visar antalet läsfel. Läsförståelsen varierade mellan 15 och 100 procent. Antalet läsfel varierade mellan 0 och 25.
3.3.1. Läsfel hos flickor och pojkar
Flickorna hade ett medelvärde på M = 2,73 läsfel, SD = 3, Mdn = 2 och pojkarna M = 3,84 läsfel, SD = 4,64, Mdn = 3. Antalet läsfel för flickor varierade mellan 0 och 13, medan antalet läsfel för pojkar varierade mellan 0 och 25. Ett oberoende t-test gav p =
0,158 (α = 0,05), vilket betyder att skillnaden i antal läsfel mellan flickor och pojkar inte var signifikant.
Läsfel kategoriserades efter antal och typ av läsfel (se figur 9). De mest förekommande typerna av läsfel var visuella fel och utelämning eller tillägg av ljud eller ord. Antalet visuella fel var sammanlagt 50 stycken, där pojkarna hade 27 läsfel och flickorna hade 23 läsfel. Antalet utelämningar eller tillägg av ljud var sammanlagt 50, där pojkarna hade 21 och flickorna hade 29 läsfel. Antalet utelämningar och tillägg av ord var sammanlagt 72, där pojkarna hade 39 och flickorna hade 33 läsfel.
Figur 9. Observerade läsfel hos pojkar och flickor i respektive läsfelskategori beräknat på samtliga deltagare. X-axeln visar kategorierna och y-axeln visar antalet läsfel.
3.4. Explorativa analyser
I detta avsnitt presenteras en djupare analys av läshastighet, läsförståelse och läsfel vid flerspråkighet som gjordes utöver de analyser som ämnade besvara frågeställningen.
3.4.1. Läshastighet vid flerspråkighet
Läshastigheten hos deltagare som använde flera språk än svenska i vardagen (25 deltagare) var M = 74,96, SD = 39,11, Mdn = 76 (se figur 10). Medelvärdet för
flerspråkiga pojkar (17 deltagare) var M = 76,76, SD = 37,93, Mdn = 82 och för flickor (8 deltagare) M = 71,12, SD = 43,91, Mdn = 68,5.
Stanine för läshastigheten beräknades utifrån kumulativ frekvens för samtliga flerspråkiga deltagare (se tabell 5).
Tabell 5.
Stanine för läshastighet vid flerspråkighet.
Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Läshastighet 0-6 7-18 19-37 38-64 65-97 98-124 125-143 144-155 156-161 Medelvärdet för läshastigheten hos enspråkiga deltagare var M = 96,28, SD = 35,48, Mdn = 92, där pojkarna (27 deltagare) hade M = 87,14, SD = 32,31, Mdn = 86 och flickorna (45 deltagare) hade M = 101,97, SD = 36,51, Mdn = 100,5 (se figur 10).
Figur 10. Läshastighet hos enspråkiga (72 deltagare) respektive flerspråkiga (25 deltagare).
Läshastigheten varierade mellan 17 och 176 korrekt lästa ord per minut för enspråkiga deltagare och mellan 9 och 161 korrekt lästa ord per minut för flerspråkiga deltagare. Medelvärdet (M = 96,28 för enspråkiga och M = 74,96 för flerspråkiga deltagare) markeras med ett kryss och medianen (Mdn = 92 för enspråkiga och Mdn = 76 för flerspråkiga) med en horisontell linje genom lådan. Lådans tak markerar den övre kvartilen och botten den undre kvartilen, vilket betyder att hälften av resultaten befinner sig innan för lådans väggar. Armarna markerar konfidensintervallet, CI = 95 %.
3.4.2. Läsförståelse vid flerspråkighet
Läsförståelsen hos enspråkiga deltagare var M = 85, SD = 13, Mdn = 85. För enspråkiga flickor (45 deltagare) var M = 85, SD = 11, Mdn = 85, och för enspråkiga pojkar (28 deltagare) var M = 85, SD = 16, Mdn = 88,5. Medelvärdet hos de flerspråkiga deltagarna var M = 73, SD = 24, Mdn = 77, med M = 74, SD = 25, Mdn = 69 för flickorna (8
deltagare) och M = 72, SD = 25, Mdn = 77 för pojkarna (17 deltagare).
3.4.3. Läsfel vid flerspråkighet
Medelvärdet för antal läsfel hos flerspråkiga var M = 4,88, SD = 5,71, Mdn = 3, där flickor (8 deltagare) hade ett medelvärde på M = 5,25, SD = 3,69, Mdn = 4,5 och pojkar (17 deltagare) hade ett medelvärde på M = 4,70, SD = 6,54, Mdn = 3.
4. Diskussion
Detta kapitel inleds med en kort sammanfattning av studiens mest centrala resultat.
Därefter diskuteras studiens resultat på läshastighet och sambandet mellan läshastighet och kön samt läsfel i relation till tidigare forskning. Därefter diskuteras metoden och resultatets kliniska tillämpning (se 4.2.5.). Kapitlet avslutas med förslag på framtida studier i avsnitt 4.3.
4.1. Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var bland annat att undersöka medelläshastigheten hos elever i årskurs 3 samt att se om det fanns någon skillnad mellan flickor och pojkar. Antalet korrekt lästa ord per minut skiljde sig åt mellan flickor och pojkar, men resultatet var inte signifikant och stora variationer förekom. Läsförståelsen var i genomsnitt jämlik mellan flickor och pojkar och inga signifikanta skillnader observerades. Dock förekom det stora variationer inom grupperna. Läsfel förekom i båda grupper men skilde sig något i form och antal. Inga signifikanta skillnader observerades heller mellan flickor och pojkar gällande läsfel. De mest frekventa läsfelen var; visuella fel, utelämning eller tillägg av ljud och utelämning eller tillägg av ord.
En medelstark korrelation observerades mellan läshastighet och läsförståelse samt mellan läsförståelse och antal läsfel. En stark korrelation observerades mellan lästid och antal läsfel. Dock bör det observeras att det fanns ett resultat som avvek från de övriga (se figur 7 och 8). Detta resultat kan ha påverkat att en korrelation observerades och även korrelationens styrka.
4.1.1. Läshastighet
Resultatet visade att medelläshastigheten beräknat på samtliga deltagare i årskurs 3 var 90,85 korrekt lästa ord per minut. I studien av Below och kollegor (2010) var
medelvärdet under hösten i årskurs 3 M = 75,56 korrekt lästa ord per minut. Detta är alltså lägre än det noterade medelvärdet i den aktuella studien. Däremot är medelvärdet som uppmättes under vintern i årskurs 3 (M = 90,85) precis det samma som erhölls i den aktuella studien.
Resultatet i den aktuella studien visade att pojkar hade ett medelvärde på M = 83,22 korrekt lästa ord per minut och flickor hade ett medelvärde på M = 97,32 korrekt lästa ord per minut, dock var denna skillnad inte signifikant. Detta stöder nollhypotesen att kön inte påverkar läshastigheten. Dessa medelvärden ligger återigen närmare de medelvärden som observerades av Below och kollegor (2010) under vintern än de medelvärden som noterades under hösten i årskurs 3. Under vintermätningen hade pojkarna ett medelvärde på 87,54 och flickorna 93,82. Eftersom studien av Below och kollegor och denna studie skiljer sig åt vad gäller språk och utformning, så kan det vara en tillfällighet att resultaten stämmer överens.
Att flickor i den aktuella studien uppvisade en något högre läshastighet än pojkar kan bland annat bero på att den språkliga bakgrunden såg olika ut mellan de två grupperna.
Bland pojkarna fanns flera deltagare med flerspråkig bakgrund (37,7 %) än bland flickorna (15,1 %). Den aktuella studiens resultat visade att deltagare med flerspråkig
bakgrund i genomsnitt hade en lägre läshastighet, men gruppernas storlek skilde sig mycket. Dessutom hade 16 deltagare inte uppgett språklig bakgrund och dessa räknades i analysen till den enspråkiga gruppen.
Även antalet deltagare som rapporterat lässvårigheter var högre bland pojkarna. Av pojkarna hade 13,3 % rapporterat lässvårigheter, medan andelen var 9,4 % bland flickorna. Att andelen deltagare med lässvårigheter var större hos pojkarna är inte förvånande, eftersom många studier observerat liknade skillnader (bl.a. Rutter m.fl., 2004). Att både andelen flerspråkiga deltagare och deltagare med lässvårigheter var större bland pojkarna kan ha påverkat att medelvärdet för läshastighet var lägre än flickornas medelvärde.
Den explorativa analysen tydde på en signifikant skillnad i läshastighet mellan
enspråkiga och flerspråkiga, där M = 74,96 hos den flerspråkiga gruppen och M = 96,28 hos den enspråkiga gruppen. Detta resultat bör dock tolkas med försiktighet, eftersom antalet deltagare i den flerspråkiga gruppen var 25, vilket var betydligt färre än i den enspråkiga gruppen (73 deltagare). Dessutom angav 16 deltagare inte om de var flerspråkiga eller enspråkiga och dessa räknades i analysen som enspråkiga.
Resultaten visade också på ett medelstarkt samband mellan läshastighet och
läsförståelse, där ökad läshastighet ger ökad läsförståelse. Även Wallot och kollegor (2014) rapporterade ett medelstarkt samband mellan läshastighet och läsförståelse, men forskarna drog ändå slutsatsen att läshastighet inte var en pålitlig prediktor för
läsförståelse. Wallot med kolleger observerade ett samband då p-värdet var < 0,05, medan sambandet i den aktuella studien observerades då p-värdet var < 0,01.
4.1.2. Samband mellan läshastighet och kön
Flera studier har observerat att flickor verkar ha ett försprång när det gäller olika komponenter i utvecklingen av läsförmågan (bl.a. Rutter m.fl., 2004; Wolf & Gow, 1985). Andra studier har inte observerat signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar (bl.a. Below m.fl., 2010), vilket den aktuella studien inte heller gjorde när det gäller läshastighet. Detta resultat stämmer överens med det resultat som Below och kollegor (2010) erhöll i årskurs 3. Ingen signifikant skillnad mellan flickor och pojkar observerades heller vad gäller antal läsfel och läsförståelse.
4.1.3. Läsfel
Resultatet pekade på att flickor och pojkar tenderade göra samma typ av läsfel, men att pojkar i genomsnitt hade flera läsfel än flickor, även om denna skillnad inte var
signifikant. De typer av fel som förekom oftast inom båda grupperna var visuella fel och utelämningar eller tillägg av ljud eller ord. Pojkar gjorde sammantaget fler läsfel av typen neologism, semantiskt fel och regulariserings fel. Singleton (2005)
uppmärksammade i sin studie att pojkar med dyslexi gjorde fler semantiska fel än pojkar utan dyslexi. I den aktuella studien gjordes sammanlagt ett semantiskt fel.
Deltagaren hade inte uppgett lässvårigheter, men resultatet på läshastigheten motsvarar stanine 2, vilket enligt de aktuella kliniska riktlinjerna visar på svårigheter. Ingen av deltagarna som uppgett lässvårigheter gjorde semantiska fel och därför observeras inga tendenser till att individer med dyslexi gjorde fler semantiska fel än individer utan dyslexi i den aktuella studien. Singleton (2005) observerade även att individer med
dyslexi gjorde läsfel som avvek mer både grafiskt och fonologiskt från målordet än läsfel gjorda av individer utan dyslexi. I denna studie beräknades inte läsfelens avvikelse från målordet, men däremot observerades en tendens till att individer som angivit lässvårigheter gjorde fler läsfel än genomsnittet.
4.2. Metoddiskussion
I detta avsnitt diskuteras den aktuella studiens urval och dess inverkan på generaliserbarheten. Bedömningssituationen problematiseras och bedömning av
läshastighet och läsfel presenteras. Undersökning av skillnader mellan könen diskuteras och slutligen presenteras resultatets logopediska användbarhet.
4.2.1. Deltagare och generaliserbarhet
Av de 224 eleverna som fick information återlämnade endast 50,8 % av eleverna en ifylld samtyckesblankett och frågeformulär. Varför drygt hälften av eleverna inte fick samtycke kan diskuteras. En möjlig orsak kunde vara att eleven ansåg att en situation som innefattar högläsning för en främmande individ är obekväm. En del av
pedagogerna på skolorna antydde också att flera elever med kända lässvårigheter inte lämnat in samtycke.
En annan möjlig orsak är att vårdnadshavaren aktivt valt att inte ge sitt samtycke. En pedagog antydde även att det är vanligt att en del vårdnadshavare inte lämnar tillbaka blanketter som eleverna får hem, oavsett vad blanketten gäller. Vårdnadshavaren kan också välja att inte ge samtycke på grund av oro för att svårigheter ska upptäckas.
Urvalet kan diskuteras i form av representativitet. Deltagarna rekryterades från samma kommun och den socioekonomiska och kulturella bakgrunden undersöktes inte i
urvalet. Detta gör att resultatet inte är representativt för elever i årskurs 3 i hela Sverige.
4.2.2. Bedömningssituation
Något som kan ha inverkat på deltagarnas prestation är bland annat
bedömningstillfällets utformning och miljö. Studien var uppbyggd så att försöksledaren träffade deltagaren under en kort stund, där en social kontakt snabbt skulle etableras.
För en del deltagare som var lagd mer åt det blyga hållet hade en längre träff med försöksledaren varit önskvärd för att prestationen inte skulle påverkas av nervositet.
Bedömningssituationen liknade dock ett vanligt logopedbesök, där etableringen av social kontakt sker snabbt och där även inspelning kan förekomma vid bedömning.
Lokalerna där bedömningen genomfördes såg olika ut på de olika skolorna. Vissa bedömningstillfällen genomfördes i en för deltagaren okänd lokal, vilket kan ha ökat nervositeten och påverkat prestationen. En del lokaler hade många föremål som kunde distrahera deltagaren, medan andra lokaler endast innehöll möbler. Också ljudnivån var olika i de olika bedömningslokalerna. Vissa var belägna i en avskild del av byggnaden som inte användes, medan andra var precis intill stökiga klassrum, vilket kan ha påverkat uppmärksamhetsförmågan och sålunda läsprestationen. Att
bedömningstillfället utfördes i en för deltagaren bekant lokal kan ha bidragit till att majoriteten av deltagarna fullföljde bedömningen. Vissa deltagare verkade väldigt
medvetna om inspelningsapparaten. Om de ansåg det obekvämt att bli inspelade så kan det ha påverkat deras läsprestation.
4.2.3. Val av bedömningsmaterial och bedömning vid analys
I den aktuella studien användes texten Paketet för mätning av läshastighet i antal korrekt lästa ord per minut. Denna text valdes eftersom den redan användes kvalitativt av logopeder idag vid bedömning av läsförmåga och rekommenderades av verksamma logopeder inom läs- och skrivområdet för undersökning av den aktuella huvudsakliga frågeställningen. Längd och svårighetsgrad beaktades: texten var 88 ord lång (142 stavelser) och hade läsbarhetsindex 30, vilket enligt Björnsson (1968) betraktas som en lättläst text som passar barn och unga. Även deltagare med lässvårigheter skulle känna att läsningen var genomförbar med denna text. Vissa deltagare påpekade att
bedömningen gick fort och många ansåg att texten inte var svår. Även deltagare med stora lässvårigheter verkade tycka att texten var lagom lång då de fullföljde läsningen.
Trauzettel-Klosinski och Dietz (2012) anser att läshastighet med fördel bör mätas på sammanhängande text, eftersom det procentuella mätfelet vid tidtagning då minskar.
Det rekommenderas även i de aktuella kliniska riktlinjerna att en bedömning på textnivå genom högläsning alltid bör göras vid en läsförståelsebedömning (Slof, 2017), vilket även gjordes i den aktuella studien. Eftersom högläsningsförmåga har föreslagits vara en indikator på läsförståelse och allmän läsförmåga (bl.a. Eason m.fl., 2013; Fuchs m.fl., 2001) användes högläsning i den aktuella studien som metod för att mäta läshastighet. Genom högläsning kan man även kontrollera för att deltagaren läser hela texten. Vidare gör högläsning det möjligt att analysera läsfel och därmed få en insikt i vilken lässtrategi deltagaren använder (Fuchs m.fl., 2001).
Läsfelen delades vid analys in i 13 olika kategorier. Eftersom Finbaks kategorier var designade för analys av stavfel, utökades kategoriunderlaget i denna studie med ytterligare fem kategorier för att anpassas till analys av läsfel. Kategorierna som
användes utöver Finbaks kategorier var Utelämning eller tillägg av ord, Ordsubstitution (exempelvis "snäll" blir "smart"), Vokalfel (exempelvis "mataffären" blir /mateffären/), Omkastning (exempelvis "peka" blir "pake") och Övrigt (exempelvis "paketet" blir
"packet"). Läsfel förekom både på fonemisk nivå och ordnivå, det vill säga att delar eller hela det observerade ordet avvek från textens målord. I den logopediska vardagen skulle dock ett färre antal kategorier vara att föredra. Kategorier utvecklade för läsfel vore också att föredra vid en läsfelsanalys. En beskrivning av analys av dessa
läsfelskategorier vore även användbart vid bedömning.
4.2.4. Kön
Skillnader mellan flickors och pojkars läsförmåga har undersökts främst under 1900- talets senare hälft, men färre studier har publicerats under 2000-talet. Detta kan komma av att både synen på och definitionen av kön har moderniserats under de senaste
årtiondena och genusmedvetenheten har ökat inte minst i Sverige. I och med att
uppfostran och undervisningen medvetet gjorts mera könsneutral kan man tänka sig att det inte längre varit lika intressant att undersöka skillnader mellan flickor och pojkar.
Idag kan det till och med anses vara diskriminerande att undersöka skillnaden mellan flickor och pojkar, eftersom en del länder erkänner fler än två kön.
Trots könsneutral undervisning och uppfostran kvarstår de eventuella biologiska skillnaderna i hjärnans aktivering vid läsning som uppmärksammats av bland annat Logan och Johnston (2010). Om dessa skillnader är medfödda och bundna till det biologiska könet eller uppstår i kontakt med omgivningen är inte utforskat. Kvarstår gör ändå faktum att det eventuellt kan finnas små skillnader i hjärnans aktivering som kan påverka läsutvecklingen.
I den aktuella studien tog vi hänsyn till den moderniserade synen på kön genom att vårdnadshavaren hade möjlighet att förutom de traditionella könen välja ”annat” i de fall de kände att det passade deltagaren bättre än ”flicka” eller ”pojke”. Ingen deltagare tillhörde denna kategori i den aktuella studien och därmed undersöktes skillnaden mellan flickor och pojkar.
4.3. Klinisk tillämpning
Resultatet presenteras i en normalfördelningskurva där majoriteten av deltagarna med lässvårigheter presterade under medelvärdet. Läshastigheten presenteras även i stanine och percentil för samtliga deltagare och för flerspråkiga deltagare.
Nedsatt läshastighet är ensam ingen indikation på lässvårigheter. Därför bör detta bedömningsmaterialanvändas i kombination med övriga bedömningsmaterial av andra läsförmågor för att få en helhetsbild av individens läsförmåga. Denna studie fungerar som ett riktmärke för den förväntade läshastigheten på textnivå för elever i årskurs 3.
Materialet är lättillgängligt, lättadministrerat, snabbt och kostnadsfritt att använda vid en logopedisk utredning av läs- och skrivsvårigheter.
4.4. Framtida studier
Framtida studier på läshastighet på textnivå bör göras i andra delar av Sverige för att komplettera den aktuella studiens resultat och öka generaliserbarheten. I den aktuella studien observerades en tendens till att flerspråkiga deltagare hade en lägre läshastighet än enspråkiga deltagare. I framtida studier bör därför detta tas i beaktande. För att få ett representativt resultat för populationen bör även andelen deltagare med lässvårigheter kontrolleras.
Framtida studier skulle även kunna undersöka hur läshastigheten utvecklas och hur läshastighet på textnivå ser ut i olika åldrar. Detta skulle kunna bidra till kunskap om när den automatiska igenkänningen börjar utvecklas och när den stabiliserar sig och börjar efterlikna den mogna läsförmågan som finns hos många vuxna läsare.
5. Slutsats
Medelläshastigheten vid textläsning för eleverna i årskurs 3 var M = 90,85. Resultatet visade ingen signifikant skillnad i läshastighet, läsförståelse eller antal läsfel vid textläsning mellan pojkar och flickor i årskurs 3. Grupperna var inte homogena, vilket kan ha påverkat resultatet. Resultatet av denna studie kan fungera som ett riktmärke för förväntad läshastighet i årskurs 3.
Flera studier med ett större antal deltagare och homogena grupper behövs för att fastställa läshastigheten på textläsning i årskurs 3.
