Att skapa inkluderande
lärmiljöer i förskolan för barn
inom autismspektrumtillstånd
- en intervjustudie med förskollärare
Carina Nummijärvi och Linda Ström
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Hösttermin 2019
Handledare: Anita Söderlund
Att skapa inkluderande lärmiljöer i
förskolan för barn inom
autismspektrumtillstånd
- en intervjustudie med förskollärare
Carina Nummijärvi och Linda Ström
Sammanfattning
Följande studie behandlar förskollärares perspektiv på hur inkluderande lärmiljöer skapas i förskolan.
Syftet med studien är att identifiera möjligheter och hinder som förskollärare uttrycker att de möter i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer som möter behoven hos barn inom
autismspektrumtillstånd i förskolan. För att undersöka syfte och frågeställningar har en kvalitativ undersökning genomförts, vilken har inspiration av en fenomenografisk ansats. Intervjuer har använts som undersökningsmetod, åtta förskollärare har intervjuats i Storstockholmsområdet.
Den teoretiska ramen som studien vilar på är främst Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori och studien tar även stöd av tre specialpedagogiska perspektiv, det kategoriska perspektivet, det
relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. Resultatet visar att förskollärare möter olika former av möjligheter och hinder vid utformandet av inkluderande lärmiljöer för barn inom
autismspektrumtillstånd. De kunskaper förskollärarna besitter beskrivs som främjande i arbetet samtidigt som förskollärarna anser sig brista i kunskaper gällande barn inom autismspektrumtillstånd.
Att använda bildstöd och tecken som stöd beskrivs som stödjande strategier i ett inkluderande arbete för barn inom autismspektrumtillstånd. Vidare beskriver förskollärarna möjligheter och hinder som uppstår i den fysiska miljön och hur samverkan inom organisationen kan bidra till att främja arbetet, dock blir samverkan vid skilda fall begränsad på grund av organisatoriska prioriteringar.
Barngruppens storlek ses även som ett hinder, främst då vissa barn uppfattas uppleva svårigheter med att ingå i större grupper och de stora grupperna skapar även svårigheter för förskollärarna att se alla barns behov.
Nyckelord
Autismspektrumtillstånd, AST, NPF, inkluderande lärmiljöer, specialpedagogik, förskola, förskollärare, möjligheter, hinder
Innehåll
Förord ...0
Inledning ...1
Begreppsdefinition...1
Syfte och frågeställningar ...2
Bakgrund ...2
Styrdokument ...2
Autismspektrumtillstånd (AST)...2
Lärares kunskaper om barn inom autismspektrumtillstånd ...3
Autismvänlig miljö ...3
Tidigare forskning ...3
Inkludering för barn inom autismspektrumtillstånd i förskolan ...3
Lärares kunskaper om autismspektrumtillstånd...4
Betydelsen av en sensorisk och förutsägbar miljö för barn inom autismspektrumtillstånd ...6
Teoretiska perspektiv ...7
Utvecklingsekologisk teori ...7
Kategoriska och relationella perspektivet ...8
Dilemmaperspektivet ...9
Metod ...9
Fenomenografisk metodansats ...9
Genomförande av studien ... 10
Förberedelser ... 10
Intervjuer ... 10
Undersökningsgrupp ... 10
Databearbetning och analys ... 10
Forskningsetiska aspekter ... 11
Metoddiskussion ... 12
Tillförlitlighet ... 12
Diskussion forskningsetiska aspekter ... 13
Resultat ...13
Möjligheter i skapandet av en inkluderande lärmiljö för barn inom autismspektrumtillstånd ... 13
Förskollärares erfarenheter och utbildningar inom autismspektrumtillstånd ... 13
Möjligheter med tydliggörande pedagogik, bildstöd och tecken som stöd ... 14
Möjligheter i den fysiska miljön ... 15
Möjligheter i samverkan inom organisationen ... 15
Hinder i skapandet av en inkluderande lärmiljö för barn inom autismspektrumtillstånd ... 16
Begränsningar i kunskaper och utbildning ... 16
Hinder i den fysiska miljön ... 17
Hinder i samverkan inom organisationen ... 18
Barngruppens storlek som ett hinder ... 19
Resultatsammanfattning ... 20
Diskussion ...20
En genomtänkt lärmiljö - en betydelsefull förutsättning för att inkludera barn inom autismspektrumtillstånd ... 20
Brister i utbildning gällande autismspektrumtillstånd – betydelsen av erfarenhetsbaserad kunskap ... 22
Samverkan inom och mellan professioner – ett stöd i det inkluderande arbetet ... 23
Slutsats ... 24
Fortsatt forskning ... 25
Referenser ...27
Bilaga 1 Missivbrev ... 29
Bilaga 2 Intervjuguide ... 31
Bilaga 3 Informanter ... 32
0
Förord
Under specialpedagogutbildningens gång fann vi att de områden som var och en av oss var extra intresserade av och ville undersöka ytterligare kunde kombineras på ett bra sätt, vi valde därav att genomföra denna uppsats tillsammans. Vi har gemensamt engagerat oss för hela arbetsprocessen i denna studie och ansvarar solidariskt för alla delar.
Vi vill framföra ett stort tack till de förskollärare som deltagit i undersökningen och delat med sig av sina tankar, kunskaper och erfarenheter, vilket möjliggjort utformandet av denna studie. Vi vill särskilt tacka vår handledare Anita Söderlund som alltid funnits till hand och bidragit med nyttig och
utmanande feedback under processen. Vi vill även tacka lärarna i specialpedagogprogrammet på Stockholms universitet, studenterna i vår handledningsgrupp och studentkamraterna i vår utbildning för utmanande kommentarer som hjälpt oss att bearbeta examensarbetet.
Carina Nummijärvi och Linda Ström
1
Inledning
I läroplanen för förskolan står att: “Förskollärare ska ansvara för att barnen får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde” (Skolverket 2018, s. 12). Det finns en förväntan på förskollärare att de ska kunna möta alla barns behov. För att kunna möta alla barns behov i förskolan är det centralt att utveckla en inkluderande lärmiljö. Våra erfarenheter talar för att barngrupper i förskolan ofta är stora, vilket även sju av tio förskollärare framhåller i en enkätundersökning genomförd av lärarförbundet (Lärarförbundet, 2017). Miljön ska vara utmanande och uppmuntra till lek och lärande, den ska samtidigt skapa ett lugn och en tydlighet för barnen. För mycket intryck kan resultera i att de barn som har svårigheter för olika sensoriska intryck och som är i behov av en tydlig struktur, kan uppleva stress och energitapp i miljöer som kräver både stor förmåga när det gäller att sortera intryck och även kräver en förmåga att klara av att ingå i flera olika sociala interaktioner (Fägerblad, 2011).
I praktiken verkar det inte alltid finnas möjligheter för ett utformande av inkluderande lärmiljöer, detta i och med att lärarna brister i förkunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) (Bartonek, Borg, Hammar, Berggren & Bölte, 2018). Lärares kunskapsbrister visar sig enligt forskningen bland annat vara påverkat av att lärarutbildningen inte ger studenter förutsättningar att utveckla kunskaper gällande barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, detta inkluderar barn inom autismspektrumtillstånd (AST). Hur ska förskollärare kunna se till att rätt insatser blir gjorda om de inte har kunskaper gällande vilka behov barnen behöver få tillgodosedda? Av intresse blir att undersöka möjligheter och hinder förskollärare uttrycker att de möter i sitt skapande av en inkluderande lärmiljö för att möta behoven hos barn inom autismspektrumtillstånd.
Begreppsdefinition
Nedan presenteras centrala begrepp som används i studien.
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF): Funktionsnedsättningen innebär att hjärnan fungerar och bearbetar information på ett annorlunda sätt. Inom neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar återfinns diagnoser som ADHD, AST och språkstörning (Hjärnfonden, u.å.).
Autismspektrumtillstånd (AST): Autismspektrumtillstånd är en neuropsykiatrisk
funktionsnedsättning som har en utvecklingsrelaterad problematik. AST är ett samlingsnamn för de tidigare diagnoserna: autistiskt syndrom, atypisk autism, autismliknande tillstånd och Aspergers syndrom (Hjärnfonden, 2017). DSM-5 beslutade att alla autismliknande tillstånd ska gå under samma spektrum eftersom de inte är skilda tillstånd och de diagnoskriterier som fanns för Asperger syndrom har i studier visat sig svåra att skilja från autism då kriterierna är desamma (Jansson, 2015). I denna studie kommer fokus vara på den nu gällande diagnosen autismspektrumtillstånd, dock kommer benämningen Aspergers syndrom även att användas i studien, då tidigare forskning använt de då skilda diagnoserna i sina studier samt att personer som tidigare fått diagnosen Asperger syndrom behåller den diagnosen.
Autismvänlig miljö: De miljöer som barnen befinner sig i ska anpassas efter barnets behov, miljön bör vara förutsägbar, tydlig och lugn (Socialstyrelsen, 2010).
Inkluderande lärmiljö: Vi har valt att utgå från den definiering av begreppet inkludering som Sveriges kommuner och Landsting [SKL] (2018) använder, att lärmiljön ska formas efter barnens olika behov. Varje elev ska känna delaktighet och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Olikheter ses som en tillgång. Lärmiljön innefattar fysiska, pedagogiska och psykosociala dimensioner och det är kontexten som skall ändras efter de behov individerna har.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att identifiera möjligheter och hinder förskollärare uttrycker att de möter i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer som möter behoven hos barn inom
autismspektrumtillstånd i förskolan.
Följande frågeställningar kommer att behandlas:
• Vilka möjligheter anser förskollärarna att det finns i förskolan när det gäller utformandet av en miljö som möter behoven hos barn inom autismspektrumtillstånd?
• Vilka hinder anser förskollärarna att det finns i förskolan när det gäller utformandet av en miljö som möter behoven hos barn inom autismspektrumtillstånd?
Bakgrund
För att ge läsaren förförståelse inom ämnesområdet som behandlas i studien, kommer vi att ge en bakgrund som är relevant i relation till ämnesområdet. Bakgrunden presenterar några utvalda styrdokuments riktlinjer gällande barns rättigheter till likvärdig utbildning, därefter beskrivs vad autismspektrumtillstånd är och vad som kännetecknar AST, sedan följer en bakgrund till lärares kunskaper gällande neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket följs av tankar gällande skapandet av en autismvänlig miljö.
Styrdokument
I Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter [Barnkonventionen] artikel 28 (Unicef Sverige, 2009) framgår att alla barn har rätt till en likvärdig utbildning. I Salamancadeklarationen skrivs att alla barn har rätt till att nå och upprätthålla en godtagbar nivå på utbildningen (Svenska Unescorådet, 2006). Vidare framhålls att alla barn har olika inlärningsbehov och därav behöver utbildningen anpassas till dessa olikheter. Att arbeta mot en inkluderande skola och undervisning handlar om att alla barn ska ha möjlighet till att lära och att få lära med andra (Svenska Unescorådet, 2008). För att främja inkludering krävs bland annat att lärmiljöer förbättras för att möta behoven hos elever och på så sätt bidra till lärande (Svenska Unescorådet, 2008). I läroplanen framgår att: “Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar”
(Skolverket 2018, s. 7) och i kapitel 8 paragraf 2 och 8 i skollagen (2010:800) skrivs fram att förskolan ska ha en helhetssyn på barnet och dess behov och att miljön barnet erbjuds ska vara god.
Autismspektrumtillstånd (AST)
I Sverige har ca. 1–2 procent av befolkningen en fastställd diagnos inom autismspektrumtillstånd (Hjärnfonden, u.å.). Jakobsson och Nilsson (2011) framhåller att det finns många svårigheter för barn med autism eller Aspergers syndrom i den pedagogiska lärmiljön. Det finns vissa kriterier som kännetecknar problematik som personer inom autismspektrumtillstånd kan ha. Enligt landstingets informationssida (lul, 2017) är de viktigaste kännetecknen på autismspektrumtillstånd utifrån diagnosmanualen DSM- 5, från 2013, svårigheter inom socialt samspel samt social kommunikation, det kan också innefatta begränsade intressen samt stereotypa beteenden. En person inom
3
autismspektrumtillstånd kan uppleva sinnesintryck på ett annorlunda sätt. Individer inom AST- diagnoser behöver dock inte ha svårt inom alla områden (lul, 2017).
Personer inom autismspektrumtillstånd kan ha en svag central koherens, vilket innebär att de har svårigheter med att skapa en helhet utifrån detaljer. Det kan vara till följd därav som personer inom autismspektrum kan ha svårigheter för att generalisera olika kunskaper och erfarenheter ur sitt
sammanhang och applicera till ett annat (Klasén McGrath, 2009). Detta kan leda till att alla situationer kan skapa stress och ta mycket av barnens energi i anspråk.
Vidare har en del personer inom autismspektrumtillstånd svårt med perspektivtagning och vanligt är ett behov av rutinbundenhet. Strukturer och rutiner skapar en trygghet när otydlighet leder till stress och oro. Sinnesintryck för personer inom autismspektrumtillstånd upplevs ofta annorlunda än för personer utan AST. Vanligt förekommande är överkänslighet i sinnena för lukt, ljud, ljus, känsel och smak vilket kan skapa problem t.ex. i offentliga miljöer som i en restaurang eller skollokal. Många hinder individer inom autismspektrumtillstånd kan uppleva i vardagen kan dock minskas rejält, om omgivningen möter individens behov med rätt anpassningar och stöd (lul, 2017).
Lärares kunskaper om barn inom autismspektrumtillstånd
KIND, Karolinska institutets kompetenscentrum, har genomfört en studie som visar på stora brister i lärares kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Tre fjärdedelar av informanterna svarade att skolpersonal inte har baskunskaper gällande NPF. I studien framkom även att 19 av 20 skolpersonal efter genomförd grund- eller lärarutbildning anser sig oförberedda för att möta behoven hos elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Bartonek et al., 2018).
Autismvänlig miljö
"Den viktigaste förutsättningen för att elever med autism eller Aspergers syndrom ska utvecklas och trivas ... är att de omges av en autismvänlig och positiv miljö" (Jakobsson & Nilsson, 2011 s. 187). I Socialstyrelsens rapport (2010) ges en beskrivning på vad en autismvänlig miljö innebär, det handlar om att de miljöer som barnen befinner sig i ska utformas efter det behov som barnet har. Framförallt kännetecknas en autismvänlig miljö av att den är förutsägbar och lugn. Barnet ska inte behöva bli stressad eller ödsla energi på att oroa sig i onödan för vad som kan ske i miljön. För att utveckla en tillgänglig miljö för alla barn behöver förskollärarna fundera kring hur den utformas, så att den är autismvänlig och samtidigt utmanar och inbjuder till lek. Skolverket (2009) påpekar även detta, det krävs en balans mellan utmaning och trygghet för att fordra utveckling, därmed är planering och framförhållning viktiga aspekter att uppmärksamma.
Tidigare forskning
Utifrån studiens problemområde och syfte har följande teman formats för tidigare forskning inom området:
• Inkludering för barn inom autismspektrumtillstånd i förskolan
• Lärares kunskaper om autismspektrumtillstånd
• Betydelsen av en sensorisk och förutsägbar miljö för barn inom autismspektrumtillstånd
Inkludering för barn inom autismspektrumtillstånd i förskolan
Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) påpekar att barn ska känna sig välkomnade och bemötas jämställt oavsett explicita eller implicita skillnader, t.ex. ska återkopplingar på beteenden inte få barn att känna sig marginaliserade. Ainscow et al. genomförde en studie under 20 års tid, vid Manchester
4
University. Studien syftar till skolförbättring där forskarna framhåller att det krävs lokala insatser där skolor samverkar för att uppnå skolförbättring. Det är flera samverkansprocesser som påverkar skolgången för barn, två av dessa är, demografiska och socioekonomiska skillnader i samhället, vilket resulterar i att det uppstår skolhierarkier, Ainscow et al. lyfter att skolor bör fokusera på att stödja varandra. För att uppnå en skolförbättring lyfter forskarna att det behövs insatser där det formas lokala strategier. Tre områden som, för att uppnå mer rättvisa, bör tas hänsyn till enligt Ainscow et al. är organisatoriska aspekter inom, mellan och utanför skolorna.
Under studien av Ainscow et al. (2012) fick lärarna agera kritiska vänner till varandra inom och mellan skolorna, detta för att utveckla de befintliga praktikerna. Det visade sig att med stöd från kritiska vänner kunde lärarna upptäcka de icke inkluderande metoderna som existerade och utveckla dem till mer inkluderande arbetssätt (Ainscow et al., 2012). De attityder som existerar i klassrummet från både lärare och kamrater bidrar till att antingen utveckla eller motverka inkluderande
arbetsklimat. För att elever ska känna sig inkluderade behöver alla elever känna sig välkomnade i ett arbetsklimat där olikheter accepteras och elever ges möjligheter till positiva interaktioner (Ainscow et al., 2012). Ainscows et al. studie visar att ett samarbete inom skolan men även mellan skolor, kan skapa förutsättningar för att utveckla kunskap hos lärare och därmed utveckla mer inkluderande lärandepraktiker. Samverkan mellan olika aktörer inom verksamheten framhåller även Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015), i en longitudinell studie, som centralt för att uppnå inkluderande utbildning. Både Lundqvist et al. och Ainscow et al. (2012) menar att samverkan bör ske både inom och utanför skolan, där flera aktörer bör samverka för att skapa förutsättningar för inkluderande utbildning.
Studien av Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015) syftade till att följa utbildningsvägarna för en grupp barn med och utan behov av särskilt stöd från sista året i förskolan fram till och med årskurs 1. I studien deltog 56 barn och 65 utbildningsmiljöer iakttogs. I förskolan kunde uttydas tre
undervisningspraktiker med olika grad av inkluderande undervisning, omfattande och helt
inkluderande, specialiserade och delvis inkluderande eller specialiserade med anpassade integrerade aktiviteter. Studien visar att barn i förskolan till större del eller fullt ut inkluderades i utbildningen, men att senare i skolåren minskar den inkluderande utbildningen, särskilt för barn med stora
stödbehov och de segregerade programmen ökade under de första åren. Resultatet visade även att 69 procent av barnen i behov av särskilt stöd som varit placerade i en förskola med någon form av inkluderande verksamhet fortsatte vara inkluderade i årskurs 1. De barn med störst behov av stöd ingick dock inte i gruppen som fortsatte vara fullt inkluderade.
Att det sker ett preventivt arbete hävdar både Ainscow et al (2012) och Lundqvist et al. (2015) som centralt för att utforma inkluderande lärmiljöer. Förskolans inkluderingsarbete kan tydas ha betydelse för hur barnen fortsätter att inkluderas i kommande skolår utifrån Lundqvists et al. studie.
Lärares kunskaper om autismspektrumtillstånd
Bartonek, Borg, Hammar, Berggren och Bölte (2018) har i sin studie undersökt inkluderingsarbetet för barn och ungdomar där de i undersökningen använt sig av INCLUSIO som är ett
organisationsutvecklingsverktyg i form av enkät eller intervju. Verktyget är framtaget för att kunna kartlägga hur arbetet med inkludering för elever inom NPF-diagnoser fungerar i grundskolan, där bl.a.
skolpersonalen kan delta som respondenter (Bölte, Berggren & Borg, 2015, hänvisad i Bartonek et al., 2018). Enkäten bestod av 61 frågor vilka besvarades online av skolledare, gymnasielärare,
grundskollärare, speciallärare, specialpedagoger, elevassistenter, elevhälsopersonal och fritidspedagoger, totalt deltog 4478 skolpersonal.
I resultatet i studien av Bartonek et al. (2018) framkom det i kategorin personalen professionalitet att endast en fjärdedel svarade att personalen har baskunskaper gällande neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar. Undersökningen visar på brister gällande hur skolan stödjer elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det visar sig bland annat att det finns brister i lärarutbildningen och brister hos lärarna gällande NPF-specifika kunskaper. Två tredjedelar av respondenterna uppger att skolan inte kontrolleras gällande dess förutsättningar för att kunna möta NPF-elevens behov. Bemötandet av elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar visar sig
5
vara bristfällig, det finns t.ex. sällan tillfälle för eleven att dra sig undan och vila. Studien av Bartonek et al. visar vidare att utrymme för diskussion gällande handlingsplaner och beteendeproblem
personalen emellan brister. En hypotes som Lundqvist et al. (2015) framför angående det ökande antalet barn i behov av särskilt stöd, är att skolans personal har en snävare syn på vilka barn som anses typiskt utvecklade. Personal i inkluderande förskolor har genom sin erfarenhet av att arbeta med barn med stora stödbehov utvecklat ett bredare perspektiv. Detta påpekar författarna, gör att
förskolepersonalen har en annan förståelse för särskilda utbildningsbehov. Perspektiv och erfarenheter lyfter Lundqvist et al. som centralt för formandet av inkluderande utbildningsmiljöer.
Studien av Bartonek et al. (2018) visar att det saknas högre kunskaper hos lärare i Sverige gällande barn inom autismspektrumtillstånd, det visar sig att tre av fyra lärare inte har kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Ainscow et al. (2012) lyfter i sin studie att ett samarbete mellan lärare där de agerar kritiska vänner visat sig utveckla de inkluderande praktikerna. Att de inkluderande praktikerna utvecklas redan i förskolan visar Lundqvists et al. (2015) studie är av betydelse för inkluderingen av barn i förskolan och i kommande skolår. Samverkar skolor med varandra och pedagoger fungerar som kritiska vänner, som Ainscow et al. (2012) lyfter, där en av fyra lärare innehar kunskaper kan det ske ett kunskapsutbyte och utvecklande av inkluderande miljöer trots bristen av kunskaper hos lärare gällande neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, som studien av Bartonek et al. (2018) visar.
Utifrån Ahlefeld Nissers (2013) undersökning kan uppmärksammas att specialpedagogens yrkesroll kan fungera kompletterande till lärare, där kunskapsutbyten kan ske. Specialpedagogen fungerar som stödjande kvalificerad samtalspartner för olika yrkesgrupper, där erfarenheter och kunskaper delas i dessa samtal. Ahlefeld Nisser har använt material från två projekt som genomfördes under olika perioder, där det i båda projekten fördes samtal med specialpedagoger, speciallärare och rektorer. De två projekten hade skilda syften, det övergripande i undersökningarna var dock att undersöka
specialpedagogers och speciallärares yrkesroller. I Ahlefeld Nissers undersökning framhålls att specialpedagogens uppdrag handlar om att utveckla lärandemiljöer, där de är delaktiga i arbetet med att skapa likvärdighet för barn i behov av särskilt stöd och att kontrollera att likvärdighetsarbetet sker.
Ett förebyggande arbete framhålls som centralt i specialpedagogens roll där denne ska fungera som en kvalificerad samtalspartner särskilt till ledning där organisationsfrågor kan behandlas utifrån
specialpedagogiskt perspektiv. ”Specialpedagogen ska främja inkludering och motverka segregerade lösningar på skolproblem” (Ahlefeld Nisser, 2013, s. 259). En samverkan mellan yrkesgrupper kan skapa utrymme för kunskapsutbyten.
Specialpedagogiska kurser
Betydelsen av att förvärva specialpedagogiska kunskaper under sin lärarutbildning är något Rakap, Cig och Parlak–Rakap (2017) undersökt i sin kvantitativa studie. Syftet var att undersöka vilken effekt två olika kurser i specialpedagogik hade när det gällde att förbereda förskollärarstudenter för
inkludering av barn i förskolan. Enkäter skickades ut till förskollärarstudenterna vid fyra tillfällen under studiens gång, en enkät före och en enkät efter varje kurs. Rakap et al. önskade se vilken effekt kurserna hade på 1: de generella attityder som de blivande förskollärarna hade till att arbeta
inkluderande med yngre barn med funktionsnedsättning och 2: vilken inställning de hade till att arbeta med barn med betydande intellektuella och fysiska funktionsnedsättningar i inkluderande klassrum samt 3: deras känsla av bekvämlighet med att arbeta med barn med funktionsnedsättningar.
Resultatet i studien beskriver Rakap et al. (2017) som positivt då det visade sig att båda kurserna påverkade de blivande förskollärarnas attityder, deras vilja att undervisa barn med
funktionsnedsättning och utvecklade deras bekvämlighetsnivå i att samspela med barnen positivt.
Kursen som fokuserade på läroplanen och att lära sig och tillämpa strategier för att arbeta med barn med funktionsnedsättning i inkluderande klassrum, hade signifikant större påverkan på
förskollärarstudenterna. Kursen uppmärksammade frågor om utformning av specialpedagogiska kurser inom förskollärarutbildningen. Denna forskning visar att lärare genom deltagande i två
specialpedagogiska kurser i sin grundutbildning, i ett förebyggande syfte, utvecklar kunskaper och attityder till ett arbete med barn i behov av särskilt stöd. Detta kan i relation till Lundqvists et al.
6
(2015) studie tyda på vikten av lärares grundkunskaper för att skapa förutsättningar till att utveckla inkluderande lärmiljöer för barn.
Även Giannopoulous, Pasalaris, Korkoliakous och Douzenis (2019) undersökning visar att utbildning för lärare som hölls av experter inom området autismspektrumtillstånd utvecklar lärarnas kunskaper.
Studien genomfördes i Grekland bland lärare för olika åldrar i skolan. Syftet var att undersöka vilka kunskaper lärarna har om barn inom autismspektrumtillstånd och att även höja lärarnas kompetens gällande barn inom AST. Det genomfördes kvantitativa undersökningar. Lärarna fick svara på enkäter med olika påståenden gällande barn inom autismspektrumtillstånd, där de fick svara efter en Likert- skala om de höll med påståendet eller ej. Av 67 deltagare svarade 64 på formuläret. Deltagarnas svar på enkäten jämfördes med experter inom området, bl.a. terapeuter och psykologer, vilkas svar på enkäten fick fungera som standard. Efter att de deltagande svarat på enkäten fick de delta i ett
seminarium som hölls av experter inom området autismspektrumtillstånd, seminariet pågick under en halvdag. Efter seminariet fick lärarna svara på samma enkät de tidigare svarat på, detta för att se om lärarna utvecklat nya kunskaper gällande barn inom AST. Både lärare utan utbildning och med utbildning inom autismspektrumtillstånd hade ökade kunskaper efter genomfört seminarium.
Betydelsen av en sensorisk och förutsägbar miljö för barn inom autismspektrumtillstånd
Kinnaer, Baumers och Heylighen (2015) har i sin studie utgått ifrån självbiografiska berättelser av sex unga vuxna inom autismspektrumtillstånd. Kinnaer et al. beskriver att de jämfört forskare och
inredningsarkitekters tankar om autismvänlig miljö med de självbiografiska berättelserna, för att se om deras tankar möter behoven hos personer inom autismspektrumtillstånd när det gäller att skapa en autismvänlig miljö. De poängterar att trots att det finns olika tankar om hur en autismvänlig miljö bör se ut saknas klara riktlinjer för hur den skall skapas, detta beror på att autismspektrumtillstånd är ett brett spektrum och människor inom det kan vara väldigt olika. Kinnaer et al. påpekar att en
autismvänlig miljö skall utgå från personer inom autismspektrumtillstånd, men att det visat sig att åsikter individer inom AST har gällande miljön ofta inte ges utrymme. Förklaringen kan vara att inredningsarkitekter inte har möjlighet att tillägna sig studier om hur personer inom
autismspektrumtillstånd fungerar. Även Martin (2016) har i sin litteraturstudie undersökt effekten fysisk klassrumsmiljö har för unga elever inom autismspektrumtillstånd. Martin påpekar att det finns betydande forskning kring den pedagogiska lärmiljöns utformning, medan det saknas forskning gällande den fysiska lärmiljöns utformande. Martin understryker att de 19 studier som undersökts visar hur olika delar i den fysiska miljön bör skapas, men konstaterar samtidigt att det framgår i studierna att delarna som framkommit inte prövats i den fysiska lärmiljön.
Martin (2016) framhåller vidare att lärmiljöer för barn inom autismspektrumtillstånd ofta är utformade efter den kunskap som lärare eventuellt besitter eller vårdnadshavare bistår med, det vill säga den är heuristiskt utformad. Vidare påpekar Martin att en lärmiljö skapad utifrån heuristisk kunskap kan möta delar av behoven som finns hos barn inom autismspektrumtillstånd. Ett bekymmer som Martin lyfter när det gäller heuristisk utformad lärmiljö är att den troligen inte är empiriskt prövad och därmed inte helt tillförlitlig. Därav hävdar Martin att det behövs mer forskning kring designkriterier av den fysiska lärmiljön för att vägleda i skapandet av en fysiskt stödjande klassrumsmiljö för elever/barn inom autismspektrumtillstånd. Vidare betonar Martin att det finns för lite litteratur kring hur den fysiska lärmiljön ska möta behoven hos barn inom autismspektrumtillstånd, vilket i sin tur betyder att arkitekter och inredningsarkitekter inte heller har den kunskap som krävs vid utformandet av nya skolor och fysiska lärmiljöer. Martin uttrycker en önskan att fynden i litteraturstudien ska kunna vägleda arkitekter, inredningsarkitekter och pedagoger när de skapar skolmiljöer.
Piller och Pfeiffer (2016) har i sin studie intervjuat tretton förskollärare och arbetsterapeuter angående sensoriska stimuli, och vad det kan ha för påverkan på eventuell delaktighet och inkludering för barn inom autismspektrumtillstånd i förskolan. I sin studie har de sett att sensoriska stimuli som ljud, ljus, lukt, smak, känsla av material osv kan ha både en hämmande påverkan på deltagande för barn inom autismspektrumtillstånd, likväl som en genomtänkt sensorisk miljö kan ha en ökad inkluderande påverkan. När det gäller den sensoriska miljön, betonar Kinnaer et al. (2015) att sensoriska stimuli kan skapa svårigheter för personer inom autismspektrum. Blinkande eller starkt ljus, höga ljud eller olika
7
dofter, kan skapa stress hos sensoriskt överkänsliga personer, medan samma flimrande ljus och vitt brus kan fascinera och skapa lugn hos andra personer. Även Martin (2016) konstaterar att det i flera av studierna som granskats framgår att ljusarmatur som låter eller blinkar kan vara extremt sensoriskt påfrestande för ett barn inom autismspektrumtillstånd. Kinnaer et al. (2015) framhåller att många individer inom autismspektrumtillstånd har svårt att skilja på bakgrundsljud och förgrundsljud, allt ljud uppfattas lika starkt, som ljudet när någon talar, bakgrundsljudet från en dörr som stängs eller fotsteg mot golvet. Även Piller och Pfeiffer (2016) påpekar att flera barn reagerat på omgivningsljud, en del barn vill inte delta alls i aktiviteter på grund av ljudet som blir stressande för dem, en del barn fick vredesutbrott p.g.a. ljudet. Martin (2016) uppmärksammade att flera av studierna som studerats framhåller vikten av att minska eko och brus i klassrum och andra utrymmen där barnen måste koncentrera sig.
Piller och Pfeiffer (2016) hävdar att visuellt stöd i lärmiljön är viktigt för många med
autismspektrumtillstånd. Även Martin (2016) har funnit att de studier hon granskat tar upp vikten med visuellt stöd som t.ex. visuellt schema, skyltar, färgkodning och bildstöd. Kinnaer et al. (2015)
poängterar att för många individer inom autismspektrumtillstånd kan omvärlden kännas kaosartad och oberäknelig, det beror på svårigheter med att förutse andras handlingar och problematiken som kan uppstå med olika sinnesstimuli. Kinnaer et al. nämner vidare att personer inom
autismspektrumtillstånd kan ha problem att orientera sig i en omgivning då de kan ha svårt med automatisering, detta kan underlättas genom färgkodning av miljön. Vidare framhåller Kinnaer et al.
att en autismvänlig miljö bör vara tydlig och rutinbunden samt, att då personer inom
autismspektrumtillstånd kan ha svårt att automatisera olika delar som de lär sig kan de behöva fler tillfällen att öva på samma sak. Martin (2016) har i sin litteraturstudie funnit att tydliga avgränsningar med t.ex. tejpmarkörer för att markera visst område, rumsdelare för att minimera distraktion är att föredra. Vidare poängterar Martin att cirkulationsmöjligheterna i ett rum bör gå åt ett håll, det vill säga, att det är tydligt hur personen i rummet skall röra sig, samt att undvika öppna planlösningar med stora ytor.
Teoretiska perspektiv
I detta kapitel redogörs för de teoretiska perspektiv som studien vilar på. Först redogörs för Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, vilken fokuserar på den mänskliga utvecklingen där fokus är på de sammanhang individen ingår i utifrån ett helhetsperspektiv. Eftersom barn ofta
spenderar mycket tid på förskolan blir förskollärarnas roll i barnets liv en relation med stort inflytande och en betydande faktor för barnets utveckling. Stöd tas även av tre specialpedagogiska perspektiv som även ligger till grund för studien, det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet.
Utvecklingsekologisk teori
Denna studie grundas i Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori, där barnet och miljöerna omkring barnet samspelar och påverkar barnets utveckling. Bronfenbrenner tar upp olika nivåer i den ekologiska modellen, vilka är: mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet och makrosystemet.
8
1 Den ekologiska miljön sträcker sig bortom den direkta situationen som påverkar en persons
utveckling, t.ex. människor eller objekt personen interagerar med. Lika betydelsefull som den direkta miljön är för individens utveckling är indirekta påverkansfaktorer, som kopplingar mellan personer som är närvarande i barnets närmiljö, karaktären av de länkarna och därmed även de indirekta inflytanden som deras inverkan kan ha på människorna i den utvecklande personens närmiljö. De direkta situationer som den utvecklande individen ingår i kallas mikrosystemet. Mikrosystemet kan t.ex. vara barnets familj, kamrater och skola. De relationer och kontakter som sker mellan de olika mikrosystemen där den utvecklande personen deltar i kallas för Mesosystemet, detta system innefattar att vad som sker i ett mikrosystem, t.ex. hemmet påverkar de andra mikrosystemen, t.ex. skola och kamrater, även kommunikation mellan föräldrar och skolpersonal gällande barnets utveckling är påverkansfaktorer som sker inom mesosystemet. Exosystemet är den miljö som den utvecklande individen inte deltar i men som påverkar den omedelbara omgivningen, exosystemet berör personer i barnets omgivning och exempel på detta är föräldrars arbetssituationer eller förskolans organisation, som har en indirekt påverkan på barnets utveckling. Den yttersta nivån är makrosystemet, vilken behandlar komplexiteten av de sammanlänkade systemen, mikrosystemet, mesosystemet och exosystemet, exempel på detta är sociala konstitutioner inom en kultur eller subkultur och politiska beslut, i förskolan kan detta vara t.ex. styrdokument (Bronfenbrenner, 1979).
För att kategorisera och analysera empirin används som nämnts ovan Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori som teoretisk utgångspunkt. Detta eftersom studien syftar till att undersöka de möjligheter och hinder förskollärare möter i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer för barn inom autismspektrumtillstånd, där aspekter inom individnivå, gruppnivå och organisationsnivå behandlas. Av relevans utifrån syftet är därmed att ta hänsyn till aspekter i barnets ekologiska miljö, då de olika systemen i barnets miljö samverkar med varandra och på så vis påverkar barnets utveckling. Studien kommer ta hänsyn till alla system i Bronfenbrenners (1979)
utvecklingsekologiska teori, dock kommer en avgränsning att ske p.g.a. studiens omfång och eftersom fokus ligger på att undersöka förskollärares perspektiv. För att ta hänsyn till alla de system som barnets utveckling påverkas av hade en större studie med fler perspektiv behövt genomföras. Fokus i denna studie blir att behandla delar av systemen utifrån förskollärarnas perspektiv, mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet samt makrosystemet.
Kategoriska och relationella perspektivet
Studien kommer även ta stöd av det kategoriska och relationella perspektivet för att analysera det empiriska materialet. Emanuelsson (2001) beskriver de två grundläggande perspektiven inom
specialpedagogik, det kategoriska och relationella perspektivet. Inom det kategoriska perspektivet ses svårigheter uppstå hos individen. Centralt blir i detta perspektiv diagnostisering av barn, där man ser till avvikelser från det normala, perspektivet blir att tala om elever med svårigheter. Emanuelsson
1 Figure 1. Bronfenbrenners ecological system framework and factors affecting the implementation of inclusion (Odom, 2016, s 29).
9
framhåller vidare att inom det relationella perspektivet ses istället svårigheter uppstå i interaktionen mellan individen och miljön. Interaktioner och samspel som sker mellan olika aktörer blir
fundamental, i detta perspektiv talas om elever i svårigheter. ”Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling” (Emanuelsson, 2001, s. 24).
Dilemmaperspektivet
Nilholm (2005) talar om att specialpedagogiska perspektiv kan delas upp i två kategorier, traditionella perspektiv där bl.a. det kategoriska perspektivet ingår och alternativa perspektiv där bl.a. det
relationella perspektivet ingår, sedan menar Nilholm att dessa perspektiv bör utmanas av ett tredje perspektiv. Dilemmaperspektivet är ett tredje perspektiv som Nilholm menar bör tas i beaktande, till skillnad från det kategoriska och relationella perspektivet, tar det utgångspunkt i utbildningssystemets uppdrag att hantera individers olikheter. Elever ska å ena sidan förvärva gemensamma kunskaper och erfarenheter, å andra sidan bemötas utifrån sina olikheter, detta är ett grundläggande dilemma utifrån perspektivet poängterar Nilholm. Dilemmaperspektivet blir en utgångspunkt i denna studie då undersökningen behandlar möjligheter och hinder förskollärare möter i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer. Nilholm beskriver att den problematik som kan uppmärksammas i
dilemmaperspektivet behandlar förhandlingar, om hur olikhet ska benämnas och hanteras, klassificeras och omförhandlas.
I ett dilemmaperspektiv förefaller det dock, som sagt, inte rimligt att dekonstruera de grundläggande dilemmana och skissera en lösning där dessa upphört att vara problematiska. Tvärtom utgör sådana dilemman brytpunkter för våra uppfattningar om människors värde och kan därmed också̊ i hög grad ses som moraliska dilemman. (Nilholm, 2005, s. 135)
Dilemmat kan inte försvinna, det handlar om att förhandla om vilket agerande som anses lämpligast.
Dilemmaperspektivet fokuserar enligt Nilholm (2005) på komplexiteten i utbildningssystemet och hur dilemman kan hanteras, det ger därmed inga direkta lösningar på problematiken.
Metod
I metodavsnittet presenteras studiens metodansats och motivering till vald ansats. Därefter följs delen:
Genomförande av studien, där en beskrivning av tillvägagångssättet i förberedelserna och
genomförandet av insamlingen av empirin ges, och även de forskningsetiska aspekterna som efterföljts presenteras.
Fenomenografisk metodansats
Undersökningen utförs med inspiration av fenomenografisk metodansats, där kvalitativa
halvstrukturerade intervjuer har genomförts. I en fenomenografisk ansats krävs att intervjufrågorna utgår från att vilja ta reda på informanternas uppfattning om ett fenomen. Ytterligare kännetecken för fenomenografiska intervjuer är att de är kategoriserade (Dahlgren & Johansson, 2015). I en
fenomenografisk ansats är begreppet uppfattning centralt, det handlar om att fenomen förstås och uppfattas olika av individer och det är denna variation som är av intresse. Samtidigt är utgångspunkten i fenomenografi att antalet sätt som ett fenomen kan uppfattas på är begränsat.
Undersökningen behandlar förskollärares uppfattningar av möjligheter och hinder i skapandet av inkluderande lärmiljöer som möter behoven hos barn inom autismspektrumtillstånd i förskolan.
Eftersom undersökningen söker svar utifrån förskollärarnas perspektiv är en fenomenografisk
metodansats att föredra. Att genomföra föreliggande studie med kvalitativa intervjuer, var ett val som gjordes utifrån att författarna önskade inta förskollärares perspektiv. Vår förhoppning var att öppna
10
frågor kunde bidra till att informanterna kände större frihet när de svarade samt att det kunde ge ett mer djup i svaren än vad kvantitativa intervjuer kan ge. Bryman (2018) framhåller fördelar och nackdelar med olika intervjuer, Bryman belyser att kvantitativa intervjuer har en fast struktur och svaren ska kunna kodas och bearbetas medan kvalitativa intervjuer ger svar som är mer målande och djupa.
Genomförande av studien
Förberedelser
Missivbrev (bilaga 1) skickades ut till ett antal förskolor med en förfrågan till förskollärare om möjlighet till deltagande i intervju. Det var svårt att få någon att delta trots påminnelser. Valet att inte genomföra en pilotstudie togs eftersom tiden var begränsad och det var svårt att få tag på informanter.
För att få deltagare till studien skickades missivbrev och inbjudan att delta ut till förskollärare som författarna till denna studie fått kännedom om via bekantskaper, samt till förskollärare som var kända av författarna till föreliggande studie sedan tidigare. Fejes och Thornberg (2015) kallar detta
förfaringssätt att göra ett tillgänglighetsurval, vilket innebär ett förfaringssätt där informanterna valts efter tillgänglighet och inte slumpmässigt. Åtta förskollärare som är geografisk utspridda i
Storstockholm deltog på intervju.
Intervjuer
Halvstrukturerade intervjuer genomfördes utifrån en intervjuguide med 15 frågor (bilaga 2), under intervjun kunde även följdfrågor ställas till de olika intervjupersonerna. Informanterna fick ta del av intervjufrågorna först under intervjutillfället. Intervjuerna tog i genomsnitt ca 30 minuter att
genomföra. Alla intervjuer genomfördes på respektive informants arbetsplats. Intervjuerna spelades in för att därefter transkriberas. Alla intervjupersoner har avkodats, inga namn eller platser finns
dokumenterade i transkriberingen. Informanterna refereras till som informant 1, 2, 3, osv. vilket gör att de inte kan identifieras. Intervjuerna delades upp lika mellan författarna till föreliggande studie och genomfördes var för sig.
Undersökningsgrupp
I studien intervjuades åtta förskollärare på förskolor som var geografiskt utspridda i Storstockholm.
Förskollärarna har varit verksamma under olika lång tid och har olika lång anställningstid på respektive förskola (bilaga 3).
Databearbetning och analys
I likhet med den fenomenografiska analysmodell som Dahlgren och Johansson (2015) beskriver och som nedan kort illustreras, har denna studie databearbetats och analyserats. Analysmodellen som beskrivs nedan har sju steg, dessa steg är:
• att bekanta sig med materialet
• kondensation
• jämförelse
• gruppering
• artikulera kategorierna
• namnge kategorierna
• kontrastiv fas
Steg ett i denna analysmodell handlar om att bekanta sig med sitt transkriberade material och läsa det upprepade gånger, för att under steg två påbörja själva analysen. Här handlar det enligt Dahlgren och
11
Johansson (2015) om att urskilja betydelsefulla delar i intervjuerna, dessa delar benämner Dahlgren och Johansson som passager. Under steg tre söker forskarna efter likheter och skillnader i de olika intervjuernas passager. Vidare sker under steg fyra en gruppering av passagerna och dessa
grupperingar blir både utifrån likheter och skillnader. Under steg fem skall sedan som Dahlgren och Johansson beskriver grupperna artikuleras, vilket innebär att det är likheterna mellan olika passager som är viktigt att finna, det är det mest väsentliga inom varje grupp som forskarna försöker hitta. I grupperna måste också ett val göras av forskarna där det bestäms hur mycket variation det får finnas i uppfattningar mellan de olika passagerna för att de ska kunna utgöra en gemensam grupp. Under steg sex handlar det om att namnge sina grupper, genom detta får forskarna syn på vad just den gruppen handlar om, Dahlgren och Johansson påpekar även vikten av att försöka ge grupperna en kort men kärnfull benämning. Under steg sju som är det sista steget i analysmodellen handlar det om att forskarna skall gå igenom alla passager igen, för att se om det finns fler grupper som de skulle kunna tillhöra. Dahlgren och Johansson beskriver här att tanken är att det ska vara grupper som är unika. I arbetet med detta steg kan även flera grupper som har en likhet föras ihop till en ny grupp och få ett annat namn för att minska antalet grupperingar. ”Inom fenomenografi kallas resultatet för ett
utfallsrum” (Dahlgren och Johansson, 2015, s. 171), ett utfallsrum kan bestå av flera grupper, i dessa utfallsrum formuleras ofta citat från de betydelsefulla delarna som använts från intervjuerna dvs.
passagerna.
Likt den analysmodell som beskrivits ovan har denna studies textmaterial från de transkriberade intervjuerna lästs upprepade gånger och bearbetats i sökandet på likheter mellan dem för att sedan placeras i olika grupper, dessa grupper har sedan utgjort grunden i de olika kategorier som skrivs fram i resultatet. Betydelsefulla delar (passager) som finns inom grupperna har sedan formulerats som citat, vilka åskådliggör informanternas svar i resultatets olika kategorier.
Forskningsetiska aspekter
I missivbrevet som e-postades ut till intervjupersonerna framgår att författarna till föreliggande studie vid intervjuer och vid bearbetning av insamlat data utgår från vetenskapsrådets (2017)
forskningsetiska principer, där deltagarna garanteras anonymitet samt att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien. Transkriberingarna kommer att raderas efter att studien seminariebehandlats och godkänts. Vidare skall materialet endast användas i denna studie. Informanterna informerades även om detta muntligt vid intervjutillfället. Med missivbrevet fanns även en bilaga, där samtycke till intervju godkändes skriftligt av informanterna, dessa samtycken förvaras på ett säkert sätt för att garantera anonymitet.
Genom att informanterna som deltar i denna studie delger sina tankar kring frågor som rör
arbetssituation och organisation på arbetsplatsen, kan det möjligen efter intervjun uppstå en känsla av ånger över att kanske ha delgett alltför mycket. Författarna tillika intervjuledarna i studien har en viktig roll. Författarna till föreliggande studie försökte under intervjusituationerna att vara inkännande och inta ett förhållningssätt som Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att forskaren bör ha. De menar att forskaren bör ha en känsla för när det är dags att gå vidare med nästa fråga och när det finns möjlighet att gå djupare in i en fråga. Intervjuledarna måste vara lyhörda samt återge informanternas svar korrekt, ställda följdfrågor vid intervjuer och transkribering av materialet har bidragit till att uppnå detta. Vidare betonar Kvale och Brinkmann (2014) att det är viktigt att kunskapen som
genereras utifrån en studie uppväger eventuella negativa aspekter som kan uppstå för informanterna. I föreliggande studie är vår förhoppning att studiens resultat är till fördel för förskollärare i deras fortsatta arbete och därmed gynnsam för barnens utvecklig. Informanterna kan under arbetsprocessen uppmärksamma hur de arbetar för att uppnå inkluderande lärmiljöer för barn inom
autismspektrumtillstånd och eventuellt öka intresset för ämnet, samt öka förståelsen för sitt uppdrag gällande arbetet med inkludering i förskolan.
Studiens informanter och andra förskollärare som tar del av denna studie kan möjligen känna viss bekräftelse, eftersom studien visar att informanterna genom erfarenheter förvärvat kunskaper som möjliggjort formanden av strategier för att möta barn inom autismspektrum, trots att så gott som samtliga upplevde bristande kunskaper och/eller otillräcklig utbildning inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
12
Metoddiskussion
Tillförlitlighet
Bryman (2018) lyfter att validitet och reliabilitet är två begrepp som utvecklats och används främst inom kvantitativa studier för att mäta kvalitén. Kvale och Brinkman (2014) beskriver att validitet innebär att man undersöker det man syftat till att undersöka, och reliabilitet uttrycker
forskningsresultatets tillförlitlighet. Bryman (2018) framhåller att det inom kvalitativa studier kan behövas andra begrepp för att mäta kvalitén i kvalitativa undersökningar. Bryman lyfter att flera forskare talar om begrepp som tillförlitlighet och äkthet i kvalitativa studier. Bryman nämner vidare att det finns delkriterier inom tillförlitlighet vilka är bl.a. trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet.
Pålitlighet
En detaljerad beskrivning av genomförandet av föreliggande studie har givits i metodavsnittet likväl som en tydlig beskrivning av tillvägagångssättet vid databearbetning och analys. Detta ökar
pålitligheten i studien, vilket handlar om att i den mån det går ge utomstående möjlighet att genomföra en liknande studie. Bryman (2018) beskriver dock att det kan vara svårt att upprepa en kvalitativ studie då ingen social miljö är statisk.
Trovärdighet
Trovärdigheten i föreliggande studie påvisas bland annat genom att de teoretiska perspektiv som föreliggande studie grundas på, kan anses relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Bryman (2018) lyfter att det krävs att studien gjorts i enlighet med de forskningskrav som finns i en kvalitativ studie för att studien ska kunna anses trovärdig. För att höja trovärdigheten hade en pilotstudie kunnat genomföras, vilket Bryman framhåller som ett sätt att säkerställa intervjuguidens frågeställningars relevans i relation till studiens syfte och frågeställningar.
Överförbarhet
I föreliggande studie kan överförbarheten ses som problematisk, eftersom studien är avgränsad geografiskt till Storstockholm och genom att endast åtta förskollärare, som antingen är kända av författarna till studien sedan tidigare eller som författarna via bekantskaper föreslagits kontakta. Å andra sidan hävdar Kvale och Brinkmann (2014) att när det handlar om generalisering borde vi kanske istället för att endast titta på deltagandet i studien ställa oss frågan”…om den kunskap som producerats i en specifik intervju kan överföras till andra relevanta situationer” (s. 311). Den analytiska
generaliseringen som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver menar Fejes och Thornberg (2015) kan vara att resultatet i studien ses som arbetshypoteser gällande trolig tillämpbarhet i andra liknande situationer. Utifrån ett sådant synsätt skulle resultaten i denna studie kunna förekomma på andra områden.
Intervjuer
Intervjuguiden har inte skickats ut i förväg till informanterna, eftersom vi ville undvika förberedda svar från intervjupersonerna, fokus var att svaren ska vara direkta och genuina. Det hade eventuellt givit oss mer uttömmande empiriskt material om informanterna fått förbereda sig för intervjun, vilket å ena sidan kunnat höja trovärdigheten, då informanterna är än mer införstådda i ämnet. Å andra sidan kan det ha stärkt pålitligheten genom att inte skicka intervjuguiden i förväg, då förskollärarna inte givits möjlighet till att samtala med andra i förväg över sina svar. Eftersom informanterna inte heller efterfrågade intervjuguiden, avstod författarna till föreliggande studie att skicka den, dock skickades missivbrev ut för att skapa ett förtroendefullt klimat där etiska aspekter, syfte och frågeställningar var med för att skapa trygghet och inblick i området som kommer behandlas i intervjuerna.
Intervjumetoden har valts utifrån viljan att inta förskollärares perspektiv. Designen att använda halvstrukturerade intervjuer är för att öppna frågor skapar större möjlighet för frihet i
13
intervjupersonens svar och eventuellt bidrar till djupare svar. Öppna frågor kan även minska risken till att intervjuledare är ledande eller påverkar utifrån eventuell förkunskap som de har inom området.
Inspelning av intervjuerna genomfördes för att minska risken för misstolkning av samtalet och därmed höja trovärdigheten vid sammanställningen av materialet. För att en intervju ska bli möjlig är det flera samspel som ska fungera, både mänskliga och icke mänskliga faktorer (Kvale & Brinkmann, 2014).
Bryman (2018) menar att inspelning av intervjuer kan skapa oro hos intervjupersonerna och hämma dem i intervjusituationen vilket är en påverkansfaktor som kan leda till att svaren inte blir särskilt uttömmande. Förhoppningen är dock att ett förtroendefullt klimat skapats under intervjusituationerna i denna studie, där intervjupersonerna inte kände sig hämmade av inspelningen samt att de etiska aspekterna gällande rätten att avbryta när helst de ville bidrog till stärkt förtroende. Eftersom intervjuerna behandlar förskollärarnas profession är deras arbetsplats en passande fysisk miljö. Det empiriska materialet har efter intervjuerna transkriberats för att minska feltolkningar av materialet vid analysen.
Diskussion forskningsetiska aspekter
I de kvalitativa intervjuerna har ett empatiskt och öppet förhållningssätt intagits. Trots att kvalitativa intervjuformer sker i en intervjuinteraktion med ömsesidigt förhållande uppstår maktasymmetri mellan forskare och intervjuperson hävdar Kvale och Brinkmann (2014). Maktasymmetri kan bland annat uppstå p.g.a. att intervjuaren har t.ex. vetenskaplig kompetens, tolkningsföreträde och bestämmer intervjuämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna har som tidigare nämnts genomförts på informanternas arbetsplats, detta eftersom det är en passande fysisk miljö för intervjuns innehåll och även i hopp om att minska maktasymmetrin som uppstår i intervjusituationen, i förhoppning om att informanterna känner trygghet i att befinna sig på sin arbetsplats. Den fysiska miljön har inverkan på hur intervjun kommer att upplevas. Kvale och Brinkmann påpekar vikten av att tänka på hur
intervjumiljön organiseras, den bör skapas så att den känns trygg och bekväm nog för att intervjupersonen ska vilja dela med sig av sina erfarenheter.
Att vara två intervjuare kan vara fördelaktigt eftersom två personer uppmärksammar intervjupersonens svar och kan följa upp med skilda följdfrågor. Dock för att minska maktasymmetrin i
intervjusituationen valdes att genomföra intervjuerna var för sig.
Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet av undersökningen. Två huvudkategorier presenteras:
Möjligheter i skapandet av en inkluderande lärmiljö för barn inom autismspektrumtillstånd, och Hinder i skapandet av en inkluderande lärmiljö för barn inom autismspektrumtillstånd. Dessa följs av underkategorier som kunnat urskiljas i empirin. Intervjupersonerna som deltagit i undersökningen refereras till som Informant 1, 2, 3, osv.
Möjligheter i skapandet av en inkluderande
lärmiljö för barn inom autismspektrumtillstånd
Förskollärares erfarenheter och utbildningar inom autismspektrumtillstånd
I intervjuerna framgår att alla åtta informanter vid något tillfälle under sin yrkesverksamma tid som förskollärare arbetat med barn inom autismspektrum. Informant 2 och 5 berättar även att de har erfarenheter privat inom autismspektrum, t.ex. utifrån släktskap.
14
De ställen jag arbetat på har det alltid funnits barn inom autismspektrum…Jag har släktingar också som ha det. (Informant 2)
Jag har syskon med diagnos och sedan har jag arbetat som Nanny till en pojke med autism…sen har man ju arbetat med barn som behöver extra, men där det inte finns diagnos. (Informant 5)
I fem av intervjuerna framgår att dessa informanter erhållit en kurs i specialpedagogik under sin förskollärarutbildning, en av dem anger att den specialpedagogiska kurs som ingick i utbildningen hade litteratur som tog upp specifikt om autism och ADHD.
I några av böckerna som vi läste under förskollärarutbildningen var det fokus på barn med autism och ADHD och så vidare. (Informant 8)
Vidare framgick i en av intervjuerna att hen läst 30 hp inom specialpedagogik tidigare där det bl.a.
ingick att läsa om diagnoskriterier kring autism och vad autismspektrum innebär samt vilka
svårigheter som kan uppstå. En annan intervjuperson delger att hen går en utbildning om autism som tillhandahålls av kommunen och att det är specialpedagogerna som håller i den. Det är arbetsgivaren som skickat hen på denna kurs.
Ytterligare en informant anger att hen deltagit i flera kurser på eget initiativ utanför arbetstid. Hen har även tillägnat sig en kurs i specialpedagogik i sitt hemland och även deltagit i föreläsningar och vissa kurser som erbjuds via kommunen.
Jag har också varit på några föreläsningar som handlar om hur man kan skapa bättre förutsättningar för barn som har just funktionsnedsättningar. (Informant 2)
Möjligheter med tydliggörande pedagogik, bildstöd och tecken som stöd I en intervju lyfts fram att tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (Takk), används på förskolan som stöd för barn i behov av särskilt stöd. Tre andra informanter berättar att de använder tecken som stöd till alla barn, varav en nämner att de startade med tecken som stöd i och med att de hade många barn med annat modersmål för att förstärka ord inom det svenska språket. Två
informanter påpekar att barn inom autismspektrumtillstånd ofta har behov av bildstöd. Några informanter framhöll även att materialet är gynnande att använda för alla barn och inte endast barn i behov av stöd. Att bildstöd användes till hela gruppen lyftes av fem informanter. Förskollärarna talar om att bildstöd kan tydliggöra t.ex. aktiviteter för barnen och förbereda barnen vid övergångar mellan olika aktiviteter. Att använda skilda kommunikationsvägar framhåller en förskollärare är ett sätt för att arbeta inkluderande.
Sen förbereder vi barnen genom att visa bilder på vad vi ska göra. För ofta är barn inom
autismspektrumtillstånd ganska visuella och vi måste använda oss av kroppsspråk, bildspråk, tecken som kommunikation, man kan använda sig av ord. Det är ett sätt för inkludering att kommunicera med barnen på olika sätt. (Informant 2)
I en fråga gällande om det fanns något specifikt material som används på förskolan för barn inom autismspektrumtillstånd, svarade några informanter att det inte fanns något uttalat om det på förskolan men det framkom att bildstöd används centralt.
Vi använder oss väldigt mycket av bildstöd, för att hjälpa vid övergångar och andra typer av aktiviteter. Vi har tidur eller vad de heter för att hjälpa med tidsuppfattning, så att man vet hur lång tid det är kvar på en viss aktivitet eller innan en övergång. Lite förberedande. (Informant 4)
Jag tänker, om vi tänker kommunikationsmaterial, då är det ju bildstöd och tecken som stöd. Vi använder tecken till en viss del men det är ju den som har kunskap som använder, nu har det ju kommit lite nytt folk men tecken som stöd är ju sånt som nästan används till alla barngrupper i olika stor utsträckning, vi har en grupp på förskolan som använder det mest då det finns ett barn i behov av det i den gruppen. (Informant 6)
15
Urskiljande i intervjuerna är ett arbete med bildstöd och tecken som stöd för att stödja både de barn som är i behov av särskilt stöd, främst barn inom autismspektrumtillstånd och barn med annat modersmål som stöd när de lär sig det svenska språket, men även som stöd för hela barngruppen.
Bildstöd och tecken som stöd ses som alternativa kommunikationsvägar för att skapa tydlighet och delaktighet, ett inkluderande arbetssätt för barngruppen.
Möjligheter i den fysiska miljön
I fyra av intervjuerna framkom vikten av att barn ska kunna gå undan och få möjlighet till egentid.
Detta organiserades t.ex. genom att skapa rum i rummen och ha en lugnare del där barnen fick möjlighet att vara ensamma eller kanske endast två och två.
Att ha rum i rummen och möblera så att de barn som behöver det kan få vara lite ifred (Informant 8).
Jag tyckte det var viktigt att det fanns någonstans där barn skulle kunna känna att de kan gå undan.
(Informant 5)
Vi försöker skapa en liten hörna, lite rum med lite hyllor och sådant för att då blir det lite enklare, ibland behöver barnen vila eller vara i en liten grupp. Sen försöker vi jobba med miljöerna. (Informant 2) Vidare framgår att genom att använda sig av möbler att skärma av med, kunde det på en avdelning med få rum ändå skapas möjligheter till olika aktiviteter.
Det finns jättemycket möjligheter på förskolan, man måste bara ha lite fantasi. Man kan ha rum i rummen, man kan dela av med möbler och skapa en miljö som fungerar för många barn. (Informant 5)
I en intervju framhålls en idé om en förrådsbank för möbler för förskolor i kommunen, där man skulle kunna lämna in möbler som inte behövs i den egna förskolan och istället låna något annat för att på så sätt få möjlighet till att förändra i den fysiska miljön.
Så har vi haft idéer om att man ska snacka med kommunen för att kolla om vi kan få, om de kan organisera någon typ av förrådsbank lite som ett bibliotek fast lite för möbler. Där förskolor kan komma och kolla på liksom, - ja, okej sådana bokhyllor finns det… Vi kan låna den i ett par år. (Informant 6) Möjligheter i samverkan inom organisationen
Flera intervjupersoner tar upp att det sker olika former av samverkan inom förskolan och mellan förskolor. Tre informanter berättar att de har barnhälsoteamträffar, där personal kan diskutera barn i behov av särskilt stöd.
Vi har ju något som kallas för barnhälsoteam där vi möts med vår rektor, vise rektor och pedagoger från alla våra förskolor, där vi diskuterar och tar upp saker som vi kanske har lite frågor över och kanske är oroliga över och bollar idéerna med varandra och pratar även med vår specialpedagog som är kopplad till våra förskolor. (Informant 4)
Informant 5 berättar att på barnhälsoteamträffar samtalar personalen om barn som har svårigheter och specialpedagogen finns deltagande och kan stödja personalen i samtalet, dock framhåller hen att det inte diskuteras något generellt eller förebyggande. Informant 7 nämner att under träffarna avsätts tid för att lyfta barnet. Hen önskar mer tid till att dela och diskutera kunskaper som tillägnats från kurser med kollegor. Hen framhåller även att det skulle behövas fler tillfällen till att diskutera pedagogernas förhållningssätt till barnen.
På frågan om hur förskollärarna ges stöd av specialpedagog i arbetet med att möta barns behov inom autismspektrumtillstånd på förskolan, berättar informant 5 att specialpedagogen finns för att vägleda.
Specialpedagogen är tillgänglig via telefon, pedagogerna kan be hen komma och observera barngruppen. Informant 3 nämner även att de har tillgång till en specialpedagog som vid tillfällen kommer ut i verksamheten. Informant 4, 7 och 8 lyfter att specialpedagogen kommer till förskolan för observationer och även handledning. Informant 2 beskriver att hen och arbetslaget bland annat ges
16
stöd vid arbetet med kartläggningar. Informant 4 talar om hur interaktionen med specialpedagogen kan se ut:
Vi kan ha ett specifikt barn som vi tänker att det här måste vi ta upp till vår bht grupp. Så går vi dit och pratar med själva specialpedagogen och då kanske hen ställer lite frågor, vad har ni gjort, vad hände när ni gjort det, vad har gått bra, vad har gått dåligt, har ni testat att göra si eller så. Lite beroende av vad som är problemet, men beroende på vad vi tycker är problemet så får vi tala med en specialpedagog så att hen kan hjälpa oss med det helt enkelt. (Informant 4)
Informant 5 talar också om hur specialpedagogen stödjer pedagogerna under barnhälsoteamträffar, i hur de kan tänka vid arbetet med barn som har svårigheter. Enligt Informant 3 arbetar
specialpedagogen till stor del med ett specifikt barn i behov av stöd och ofta sker interaktionen de två emellan, till störst del utanför barngruppen. Informant 3 nämner även att kommunens
specialpedagoger vid tillfällen håller utbildningar för personal inom förskolorna i organisationen.
Andra samverkansmöjligheter som Informant 3 tar upp är samverkan mellan förskolorna inom enheten, inom förskolan i tvärgrupper samt med pedagogiska utvecklingsgruppen (PUG).
Jo vi sitter ju ibland och har grupper tillsammans med de andra förskolorna, som är i samma enhet. T.ex.
pedagogiska utvecklingsgruppen som vi har. Och sen att man sitter i tvärgrupper ibland och pratar om att vi har olika möten liksom. På APT kan vi också ta upp saker. (Informant 3)
Informant 8 berättar att planeringstiden på förskolan skapar tid för att diskutera med kollegor för att utveckla kunskaper. Informant 6 nämner att de inte har samverkan förskolor emellan men att de gett förslag på att bilda tvärgrupper mellan förskolor, hen framhåller att ett nätverk de har är
förskollärarforum.
Mycket omorganisation just nu. Men vi har gett som förslag att ha tvärgrupper förskolor emellan men vad som kommer att hända med det vet vi inte och vi har ju väldigt begränsat med grupper här, vi har ju förskollärarforum men det är nog det mesta. (Informant 6)
Hinder i skapandet av en inkluderande lärmiljö för
barn inom autismspektrumtillstånd
Begränsningar i kunskaper och utbildning
En informant anger att hen endast har erfarenhetsbaserade kunskaper, vidare påpekar hen att alla barn inom autismspektrum är olika, vilket gör att det kan vara svårt att veta vad barnet har för behov.
Jag har enbart kunskaper utifrån erfarenheter när jag arbetat med barn med autism. Alla barn var väldigt olika till sättet, det gör det ju väldigt svårt att veta hur och vad man ska göra för att uppnå det bästa möjliga för just det barnet. (Informant 8)
Informanterna angav i intervjuerna att utbildningar kring autismspektrumtillstånd var begränsade, även de som fått kurser i sin utbildning angav att dessa endast skrapade på ytan och att de kunde vara inriktade på olika delar inom specialpedagogik.
Jag har en 7,5 poängskurs i min förskollärarutbildning med där vill jag nog säga att jag inte alls lärde mig om autism, där var det snarare hörsel som vi hade fokus på. (Informant 6)
Nä, 7,5 poäng i specialpedagogik i förskollärarlinjen men det var inget som inrikta sig specifikt på autismspektrat. (Informant 1)
Vi hade en kurs på förskollärarutbildningen, den var på några veckor. Den kursen gällde allt inom specialpedagogik och den var inte speciellt bra. (Informant 5)
