Innehållsförteckning
Sammanfattning sid 3
1. Bakgrund sid 4 2. Genomförande av utvärdering sid 6 3. Resultat av skolornas utvärdering sid 9 4. Analys och bedömning av resultatet sid 17 5. Åtgärdsförslag sid 21 Källor och referenser sid 22
Bilagor
1. Uppföljningsblankett för svenska i skolår 2 sid 23 2. Mall: Möte om uppföljningsuppdraget - återkopplingssamtal sid 26
Barn- och ungdomsnämndens presidium 2010-11-03 Barn- och ungdomsförvaltningens centrala
samverkansmöte 2010-11-10
Barn- och ungdomsnämndens sammanträde 2010-11-25 Dnr BU 2007/0525
Framarbetad av:
Malin Lindwall, verksamhetsutvecklare Ann-Mari Mäkikangas, funktionschef Konrad Bengtsson, verksamhetsutvecklare Funktionen för utveckling/kvalitet/IT/nämnd/VFU/information
Annika Westberg, verksamhetsutvecklingskonsult Helene Frisk, verksamhetsutvecklingskonsult Pauline Broholm Lindberg, verksamhetsutvecklingskonsult Ann Granström Andersson, verksamhetsutvecklingskonsult
Christina Jönne, verksamhetsutvecklingskonsult Anette Klang Jensen, verksamhetsutvecklingskonsult Charles Lundholm, jämställdhetsutvecklare/genuspedagog
Ingrid Karlsson, genuspedagog
2010-12-16
Sammanfattning
Utifrån nämndens plan har uppföljning av svenska i skolår 2 skett. Uppföljningen har skett genom en utvärdering av den språkliga utvecklingen med fokus på läsförståelse i åk 2. Resultat som påvisas är följande:
- Fler skolor gör analyser av resultat på skol- och gruppnivå i såväl dokument som i återkopplingssamtal.
- Variation i resultatstandard mellan de olika skolorna – från momentförteckningar till målbeskrivningar som fokuserar på förmågor.
- 84 % pojkar och 91 % flickor når formulerade resultatstandards.
- Signifikant variation mellan skolområdena beträffande andel flickor och pojkar som anses nå formulerade resultatstandards.
Det måste bli hela skolans angelägenhet att koppla uppföljningsuppdraget och de resultat som påvisas till skolans huvuduppdrag, där såväl kunskap som värdegrund ingår. Rektors roll och ansvar för att organisera mötesforum där lärare systematiskt reflekterar över och diskuterar elevers kunskapsprogression i ett skolår 1-9-perspektiv samt där ämnesdidaktiska och metodiska frågor har en central plats, kan inte betonas nog.
Utifrån resultat, redogörelse, analys och bedömning av uppföljning av svenska för flickor och pojkar i skolår 2 föreslås nedanstående åtgärder för att stärka elevernas språkutveckling. De sammantagna åtgärderna ska leda till effekter i flickors och pojkars lärande i svenska i alla klassrum.
Stärk rektor ytterligare i rollen att leda ett systematiskt kvalitetsarbete som syftar till att utveckla verksamheten enligt punkterna nedan
a) Stärk dialogen; låt eleverna i högre grad samtala om texter de läser för att utväxla tankar om sin förståelse och innehållet i texter (t.ex. boksamtal).
b) Stärk betydelsen av bibliotekens roll för att alla barn och elever ska ha tillgång till en rik källa att ösa ur. Främja läslust för eleverna samt god tillgång till elevnära litteratur.
c) Stärk lärarens förmåga att knyta an till pojkars och flickors erfarenheter och livsvärld.
d) Stärk den pedagogiska bedömningen och likvärdigheten genom att, med rektors stöd, utveckla en kultur där lärarna gemensamt och kontinuerligt analyserar sina läromedel utifrån styrdokumenten.
1. Bakgrund
Barn- och ungdomsnämnden (BUN) i Halmstad har sedan 2002 tre målområden som alla förskolor, förskoleklasser, grundskolor, fritidshem och särskolan ska förhålla sig till och arbeta med:
Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.
Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det.
Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära tillsammans.
BUNs beslut
De tre målområdena anger en riktning som speglar kunskapssynen i läroplanerna. Arbetet utifrån dessa mål vill BUN nu följa upp. Därför tog BUN den 10 december 2007 följande beslut:
BUN beslutar att engelska är en del av det språkliga lärandet från skolår 1 och att det sker inom timplanens ramar.
BUN beslutar att nationella prov genomförs i skolår 5. (Nationella prov i skolår 9 är obligatoriska enligt grundskoleförordningen.)
BUN beslutar att anta uppföljningsplanen för 2008-2010. Genusperspektivet belyses i uppföljningarna. Verksamhetens målstyrning är en del av uppföljningen.
BUN beslutade om vad som ska följas upp och när återkopplingen av uppföljningens resultat ska redovisas för BUN. Hur uppföljningen ska ske är en fråga för professionen och det beslutas av förvaltningschefen i april 2008.
Vad ska följas upp När ska återkoppling av uppföljningens resultat ske till BUN
BUNs målområde
Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.
Årligen, senast oktober BUNs målområde
Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
2010, senast oktober
BUNs målområde
Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och
pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära tillsammans.
2009, senast november
Målstyrning
I verksamheten syns det hur målen styr aktiviteterna och hur utvärdering och analys påverkar
verksamheterna på alla nivåer.
2008, senast november Därefter eventuellt årligen
Genus Genusperspektivet ska finnas med i alla
uppföljningar Nationella prov
Årligen, senast november
Uppföljningsansvaret påverkar alla inom BUF. Möjligheterna att göra kvalitativa bedömningar ökar för såväl den enskilda förskolan/skolan som för hela förvaltningen;
Det blir fokus på vad som uppnås i barn- och elevgrupperna och därmed möjlighet att både stärka goda exempel och göra förbättringar där det behövs.
Den enskilde eleven blir synlig och kan tidigt få nödvändigt stöd.
Det ska säkerställa att fler elever når målen för behörighet till gymnasiet.
BUN får tydliga bilder av vad som uppnås i verksamheten och kan prioritera utifrån dem.
Nedan finns en bild som illustrerar hanteringen av uppföljningen på alla nivåer inom förvaltningen.
2. Genomförande av utvärdering
Bakgrund och syfte
BUNs prioriterade målområde: ”Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.”
Målområdet som behandlar språk och reflektion bygger på teorin om att språket är grunden och verktyget för allt lärande. Språket är ett verktyg för att förstå världen och växa som människa. Språket blir därmed det främsta verktyget för identitetsskapande. Genom språket förstår vi och utvecklar vi oss själva i samspel med andra, därigenom kan vi förstå och uppfatta hur andra tänker. Själva grogrunden för lärandet är olikheterna i hur vi uppfattar världen. Det handlar om att synliggöra hur olika människor förstår och uppfattar begrepp på olika sätt. Genom aktiva språkmiljöer kommer alla till tals och ges möjligheten att ge sin uppfattning av världen.
I kursplanen för svenska kan följande läsas:
Språkutvecklingen (både i svenska och i främmande språk) begränsas alltför ofta till olika färdigheter som ska tränas in. Därmed riskerar språkarbetet att bli ett självändamål, dvs. man lär sig svenska på lektionerna i svenska. Språket ska inte begränsas till att vara ett ämne av flera på schemat. Tvärtom!
Språket är nödvändigt för att kunna utveckla kunskaper inom alla ämnen!
Detta förhållningssätt finns tydligt beskrivet i grundskolans styrdokument och betonas i kursplan efter kursplan genom skrivningar som exempelvis; ”kunna använda argument”, ”kunna beskriva”, ”kunna föra diskussioner”, ”kunna jämföra och dra slutsatser”. Språklig utveckling betonas även starkt i läroplanen för förskolan (Lpo98), där det står att flickorna och pojkarna ska utveckla t.ex. förmåga att berätta och reflektera, förmåga att kommunicera och utveckla intresse för skriftspråket. I kursplanen för svenska finns även bl.a. följande text:
När det gäller de språkliga färdigheterna, som de beskrivs i styrdokumenten, görs ingen skillnad mellan språkämnen och andra ämnen såsom matematik, SO, NO etc. Denna syn på lärandet innebär att flickorna och pojkarna utvecklar kunskap i det aktuella ämnet samtidigt som det sker en utveckling av själva språket. När t.ex. flickor och pojkar reflekterar kring fysikens lagar, analyserar historiska skeenden, jämför levnadsförhållanden i olika länder eller argumenterar för en bättre miljö finns språket ständigt närvarande.
Språkutveckling sker alltså i mötet med alla ämnen och inte enbart som träning av vissa begränsade färdigheter.
”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra.
Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och
kreativitet.”
Skolverket, Kursplan för svenska
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan.”
Skolverket, Kursplan för svenska
Den tidiga läs- och skrivinlärningen är avgörande för ett framgångsrikt skolliv. Många barn som ligger långt fram i sin läsutveckling upptäckte tidigt den ”kod” som skriftspråket bygger på och ökar snabbt precision och hastighet i avkodningen. Men nationella utvärderingar (Skolverket 1992, 1995) visar att en elev av sex (17 %) i skolår två misslyckas med sin grundläggande läsinlärning.
”De barn som får svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre. När de läser väljer de lättare texter. Sådana texter som inte erbjuder de övriga barnen några svårigheter kan bli
oöverkomliga för barn med läs- och skrivproblem. Läsningen i skolan blir i värsta fall en upplevelse där risken för misslyckande är ständigt närvarande. Många av de barn som hamnar i denna situation saknar också stöd i sin läsutveckling i familjen. För dem hänger deras utveckling på att skolan uppmärksammar dem och ger effektivt stöd för att möta deras svårigheter.
Utan tidigt stöd i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen. De svaga läsarna kommer aldrig igenom den flaskhals som förmågan att avkoda utgör. Även om deras svårigheter efter många års strävsamma konfrontationer med skrift en inte längre är av den arten att de stavar obegripligt och läser så hackigt att sammanhanget blir lidande är avkodningen i sig ett hinder för läsförståelsen.”
Myndigheten för skolutveckling; Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (2008)
Utifrån analyser i tidigare uppföljningsuppdrag från 2008-2009 har skillnader i könsperspektiv - särskilt i svenskämnet - synliggjorts i BUF. Detta är något som som i allra högsta grad bör beaktas i praktiken i klassrummet och kompletteras med en genusanalys.
”2008-års uppföljning av svenska i skolår 2 signalerade att ca 18 % av pojkarna och 8 % av flickorna ej uppnådde skolornas definierade resultatstandards. Vid nationella proven i skolår 3, vårterminen 2009, visade ett genomsnitt att samma andel elever ej uppnådde kravnivåerna för provet (märk väl att häri skilde sig resultaten markant mellan de olika delproven). När det nu åter stundar nationella prov föreligger följande frågeställningar vara mycket angelägna:
- Hur arbetar man idag med de flickor och pojkar som ej nådde upp till resultatstandard i ett skolperspektiv i skolår 2?
- Vilka strategier har man?
- Vidtas nödvändiga åtgärder?
- Hur följer man upp och utvärderar?”
BUF Uppföljningsrapport 2009: Svenska i skolår 2
En oroväckande andel pojkar som ej når kravnivån i de delar som handlar om läsförståelse är en annan mycket viktig indikator i det övergripande resultatet i svenska. Just pojkars sämre läsförståelse är uppmärksammat nationellt och internationellt genom olika studier och forskning. Vi kan se att detta syns i samtliga
avstämningstillfällen i vår verksamhet; i skolår 2 och i de nationella proven. Enligt förvaltningens genuspedagoger kan de här skillnaderna i resultat analyseras, tolkas och förstås utifrån olika synvinklar; t.ex. pedagogens
förhållningssätt, elevens förhållningssätt, samspelet mellan elev, pedagog och omgivning.
”I skolår 9 når mellan 60-74 % av flickorna de kvalitativa betygen VG och MVG i de olika nationella delproven i svenska. Motsvarande siffror för pojkar är 33-44 %.”
BUF Uppföljningsrapport 2009: Nationella prov i skolår 3, 5 och 9
Tillvägagångssätt
För resultat från VT 2010 har följande process ägt rum vid uppföljning av flickors och pojkars språkliga utveckling i skolår 2:
Ett paket av uppföljningsverktyg, som belyser läsförmågan, har tagits fram. Materialet är valt ur ett kvalitativt samt ett kvantitativt perspektiv som ger en spännvidd i kartläggningen och belyser hela flickans/pojkens läsförmåga.
Utifrån beslut om uppföljningsuppdraget 2009 har under läsåret 2009/2010 något av följande kvalitativa material använts för att bedöma flickornas/pojkarnas läsförmåga och läsförståelse:
Nya språket lyfter - Skolverket
God läsutveckling – K. Herrlin och I. Lundberg
LUS – B. Allard, M. Rudqvist, B. Sundblad
Den kvantitativa bedömningen har genomförts med hjälp av normerade kartläggningsverktyg, d v s resultaten visar hur den enskilde eleven läser i jämförelse med andra elever i samma ålder. Material som har använts är:
Läskedjor – C. Jacbosson. Läskedjor används för att få en översikt av elevers avkodningsförmåga och kan användas för att identifiera elever med lässvårigheter.
Vilken bild är rätt? - Bedömer elevers läsförståelse och läsflyt på meningsnivå, där eleven får läsa en mening och markera vilken av fyra bilder som passar till meningen.
1. Skolorna har använts sig av ovanstående uppföljningsverktyg för att bedöma flickors och pojkars läsförmåga.
2. Analys av resultatet har skett på de enskilda skolorna och redovisats i bifogad blankett (bilaga 1).
3. Verksamhetsutvecklare har följt upp skolornas resultat i juli-oktober genom analys av insänt material. Under september-december 2010 genomförs återkopplingssamtal kring resultaten.
4. Verksamhetsutvecklare har utifrån ovanstående sammanställt denna rapport, som redovisas för BUN i november.
5. Rektorerna beskriver resultat/analys/bedömning/åtgärder i kvalitetsredovisningen som ska vara upprättad senast 1 november.
3. Resultat av skolornas utvärdering
A. Resultatstandards i svenska i skolår 2
Som en del i uppföljningen definierar vardera skola en resultatstandard; d.v.s. anger vilka förmågor och färdigheter flickor och pojkar behöver visa i skolår 2 i förhållande till målen i åk 3, 5 och 9. Därtill anger varje skola hur många elever som anses klara den definierade resultatstandarden i ett totalperspektiv samt i ett könsperspektiv. Detta sammanställs och redovisas nedan i kommunövergripande perspektiv samt i skolområdesperspektiv.
I tabellen saknas statistiskt underlag från 10 skolor av 31. Av dessa har en skola ej definierat någon resultatstandard. En skola har formulerat resultatstandard, men ej angett antal elever som uppnått den. 10 skolor har vid tidpunkt för sammanställningen1 ej inlämlämnat uppföljningsuppdraget i svenska i skolår 2. Två av dessa skolor har dock via epost angett statistik för flickor och pojkar som uppnått resultatstandard i svenska.
Andel redovisade elever som anses nå resultatstandard i svenska i åk 2 på respektive skola/område
Skolor Totalt antal
elever i åk 2
Antal och andel elever som redovisas
Antal flickor som redovisas
Antal pojkar
som redovisas Totalt Flickor Pojkar
Totalt i Halmstad 799 542 och 68 % 264 278 88 % 91 % 84 %
Totalt i skolområde Centrum 204 163 och 80 % 90 73 91 % 94 % 86 %
Totalt i skolområde Norr 343 228 och 66 % 109 119 85 % 86 % 83 %
Totalt i skolområde Söder 252 151 och 60 % 65 86 88 % 94 % 84 %
Tabellen ovan påvisar andelen elever som respektive skola anser når den lokalt formulerade resultat- standarden i svenska i skolår 2. Som vid föregående års uppföljningar förtydligas härmed att det inte finns någon centralt formulerad sådan, och ambition att ta fram någon sådan finns ej heller. Statistiken baseras således på lärarnas bedömning utifrån profession och styrdokument och syftar till att problematisera såväl bedömning som progression av ämnet.
Definierade resultatstandards
Skolornas resultatstandards är strukturerade på varierande sätt och med viss variation i innehåll.
Precis som föregående år använder sig några skolor av färdiga läromedelsmaterial för att definiera sin resultatstandard. Material som då förekommer är ”Stegbladen” och något eller några av uppföljningsverktygen; Läskejdor, God läsutveckling eller LUS.
En handfull skolor anger att de använder lokala pedagogiska planeringar (LPP) eller framtagna lokala ämnesplaner som verktyg. En skola anger att man ej utarbetat resultatstandard i svenska på skolan, men att man kommer att göra så. Fler skolor än tidigare år redogör för resultatstandards med utgångspunkt i strävansmålen och belyser betydelsen av att eleverna utvecklar lust, läsintresse och insikt i hur lärandet går till.
12010-11-01
Figur 3.3: Andel elever som nått skolornas lokalt formulerade resultatstandards (förmågor och färdigheter) i svenska i skolår 2, vårterminen 2010 - totalt och uppdelat i kön.
De skolexempel som visas i denna rapport syftar till att ge en bild av variationen i de inkomna underlagen och är utvalda därefter
Några skolexempel:
”Resultatstandard innebär för oss att eleven ska ha färdigheter i fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse.”
”Läser en hel bok med enkel text och många bilder på egen hand.
Kan avkoda nonsensord.
Uppfattar ”den röda tråden” i ett händelseförlopp.
Kan skriva egna texter.
Kan använda stor och liten bokstav samt punkt.
Känner till vokaler och konsonanter.”
”Övergripande mål: Eleven får insikt i hur lärandet går till och får insikt i sin egen utveckling.
Förmågan att i samtal med andra uttrycka tankar och känslor.
Förmågan att utveckla en språklig säkerhet i tal och kan, vill och vågar uttrycka sig i olika sammanhang.
Förmågan att utveckla sin lust att lära genom läsning, på egen hand och av eget intresse.
Utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och olika kulturer. […]”
”Eleven läser en bok med elevnära text på egen hand och förstår innehållet.
Eleven kan läsa och förstå en enkel instruktion.
Eleven kan återberätta en text eller händelse.
Eleven skriver elevnära texter utifrån händelser från sin egen värld.
Eleven kan lyssna på en berättelse alt instruktion.”
”Vi har i ämnesgrupper skapat matriser. Dessa, tillsammans med de uppföljningsverktyg som BUF rekommenderar, utgör vår resultatstandard.”
”Vi har använt oss av god läsutveckling och har resultatstandard att eleverna ska ha nått till i ordavkodning nr: 10, flyt i läsningen nr: 6, läsförståelse nr:
10.”
C. Redogörelse för skolornas analyser och bedömningar av resultaten, samt genomförda/planerade åtgärder
Utifrån använda uppföljningsverktyg samt de resultatstandards i svenska som skolorna formulerat, har varje enskild skola gjort en analys och bedömning på skolnivå, gruppnivå, individnivå samt utifrån ett genusperspektiv. Därtill har man redogjort för vilka åtgärder man genomfört och/eller planerat på de olika nivåerna. Efter föregående år har dessa begrepp förtydligats för att påvisa till vad de olika perspektiven relaterar.
Genusperspektiv
Genusperspektivet ska finnas med som en tydlig aspekt i samtliga uppföljningar; analyser och framtida åtgärder. Frågor att reflektera kring kan t.ex. vara:
- Hur ser man på skillnaderna när det gäller flickor och pojkar utifrån uppföljningsområdet?
- Vad gör man för att hantera dessa skillnader?
- Hur kan verksamheten/undervisningen utformas så att den motsvarar båda könens förutsättningar och intressen.
Skol-, grupp- och individperspektiv
Inför uppföljningen för 2009 gjordes följande förtydliganden beträffande de olika uppföljnings-
perspektiven skol-, grupp- och individnivå. I år har perspektiven bytt plats jämfört med föregående år, med organisations-/skolperspektivet som första del att fokusera.
Perspektiv Beskrivning Exempel på fokusområden
Skol- Detta perspektiv relaterar till det övergripande systematiska kvalitetsarbetet i skolan; hur skolans organisation svarar mot flickornas och pojkarnas behov, vilken kompetens och vilka resurser som finns att tillgå/krävs.
Därtill avses skolans strategier för hur man använder sig av den kunskap och den medvetenhet som man får då verksamheten följs upp och utvärderas.
Utifrån utvärderingar, observationer och systematiska reflektioner görs värderingar som påverkar arbetet i skolan som helhet. Exempel på detta kan vara; Hur ser
mötesplatserna ut? Vilket innehåll? Vilka lärmiljöer har vi?
Vilken kultur råder? Hur möter vi olikheter? Vilka är de dominerande arbetssätten? Vilken genuskultur råder? Är lärandet varierat och intresseväckande? Tränas de kompetenser som kursplanerna anger? Hur är det sociala klimatet? Förslag på strategier och ledarhandlingar.
Grupp- Perspektivet relaterar till lärarens
pedagogiska planering och undervisning som betydelsefulla faktorer för elevgruppens framgång i att förvärva kunskaper, färdigheter och värderingar. Därtill avses omgivande faktorers betydelse t.ex. organisations-, undervisnings-, mål- och metodfrågor.
Utifrån utvärderingar, observationer och systematiska reflektioner görs värderingar som påverkar arbetet i klassen.
Några frågeställningar kan vara: Hur ser en djupare analys av de nationella proven ut? Vilka kompetenser uppnås och ska bibehållas? Hur kommuniceras detta på skolan? Vad behöver omprövas? Hur kan det göras utifrån ett samarbete på skolan? Vilken frågekultur råder i gruppen? Hur är det sociala klimatet? Hur öppen är kommunikationen i gruppen?
Är gruppen beroende av en lärares egen bedömning?
Individ-
Perspektivet relaterar till flickorna och pojkarna och deras förutsättningar och möjligheter för utveckling och lärande.
Utifrån utvärderingar, observationer och systematiska reflektioner görs värderingar som påverkar arbetet för en enskild elev.
Finns särskilda förklaringar till att enskilda flickor och pojkar når målen? Lyft fram lyckade satsningar som vi kan lära av.
Finns särskilda förklaringar till att enskilda flickor och pojkar inte når målen.
Figur 3.4: Perspektiv att relatera till vid analys av resultat.
Skolornas analys och bedömning av resultaten
I 2010-års uppföljning av svenska i skolår 2 synliggörs en ihållande trend; graden av kvalitativa anlayser på skol- och gruppnivå fortsätter öka i förhållande till tidigare år. Det är dock angeläget att tydliggöra att det i de skriftliga underlagen fortfarande återfinns en hög andel uppföljningar av beskrivningar och konstateranden till förmån för ett mer analytiskt och självvärderadande tillvägagångssätt.
Skolornas analyser görs i tre nivåer; skol-, grupp- och individperspektiv samt i ett genusperspektiv. I skol- och grupperspektiv lyfter man såväl framgångsfaktorer som delar som ej fungerat. Flera skolor anger arbetet med lokala pedagogiska planeringar (LPP) som framgångsfaktorer i undervisningen.
Flera skolor resonerar kring och kan ange vad som fungerade bra och kan bevaras, vad som fungerade mindre bra och behöver vidareutvecklas eller omprövas.
De skolexempel som visas i denna rapport syftar till att ge en bild av variationen i de inkomna underlagen och är utvalda därefter.
Några skolexempel på skol- och gruppnivå
”Den stora frågan blir att finna andra vägar för att ge barnen en god grund till läsförståelse. Vi måste börja läsa och reflektera på djupet, finna undertexter. Vi lägger mer tid på läsningen i sig än på innehållet. Bedömningen är därför, även om
resultaten i år 2 är goda, att vi behöver utveckla förståelsedelen i läsningen.”
”I denna grupp har undervisningen medvetet planerats för att vara lustfylld (använda många sinnen)och att skapa motivation för att nå målen i bland annat Nya språket lyfter. Detta gäller framförallt skrivande. Eleverna har skrivit skönlitterära-, fakta texter och reflekterande texter i tankebok. Eleverna har blivit inspirerade av varandra under lektionerna och arbetet med ”Nya språket lyfter” som ett kartläggningsmaterial.”
”Arbetar med flexibla smågrupper. Eleverna utvecklar sin läsförmåga med tyst- och högläsning varje dag. Arbetar också med skrivuppgifter som ett verktyg för att utveckla sitt läsande. Klassen arbetar med Kiwi-metoden, läsa mellan raderna och boksamtal.”
”Pedagogerna har blivit mer medvetna om vilka böcker vi ska välja som högläsningsböcker. Vi har blivit bättre på att tipsa varandra om böcker som utmanar, inspirerar och lyfter fram elevernas förståelse för innehåll och begrepp. Det positiva är att vi utvecklat våra boksamtal genom att vi har blivit mer medvetna böckernas om innehåll och syfte.
”Vi avskräcks inte att använda oss av böcker med mer avancerat språk, om vi vet att elever inspireras och fångas av innehållet, enligt kollegers boktips. Vi har höjt våra förväntningar på våra elever, och därmed upplever vi oss inte lika begränsade i valet av högläsningsböcker. Vid högläsning av böcker utan illustrationer, får eleverna möjlighet att skapa egna inre bilder. I andra fall kan bilden vara ett stöd för förståelse och inspiration. Högläsning ökar elevernas läsintresse och de lånar gärna litteratur vi läst, och andra titlar av författaren. De lär sig tycka om olika genre, känna till författare och boktitlar. Vi har haft ett gott samarbete med bokbussen och därmed har vi fått en brett utbud av anpassade böcker till klassrummen.”
En handfull mer omfattande analyser där elevernas individuella resultat och gruppresultat hänvisas/kopplas till den pedagogiska praktiken och svagheter i den finns i inkommen dokumentation.
På skolor där elevresultaten upplevs som otillräckliga betonas den enskilda elevens ansvar och roll i lägre grad än tidigare år. På några skolor förekommer konstateranden i stället för analyser.
Några skolexempel på individnivå
”Vi finner att eleverna får en god inblick in sin läsning och vet nästa steg i sin utveckling, med hjälp av kartläggningsmaterialet i God läsutveckling. Vi pedagoger har tillsammans med eleverna valt böcker från bokbussens bokkassar, som har varit anpassade efter deras olika läsnivåer. En del av eleverna har haft tillgång till inläst material, vilket har gjort att deras läsförmåga och läsförståelse har utvecklats. Detta har synliggjorts genom att elevernas resultat förbättrats sedan i höstas.”
Det vi behöver utveckla är bearbetningen av det vi läser genom t.ex. reflekterande frågor, text och tanke, boksamtal. Genom detta är målet också att stimulera till mer läsning.
”[…] Detta genom att skolan på individnivå gjort kartläggningar över elevens starka respektive svaga sidor och därigenom fått information om hur eleven bäst lär sig.
Kartläggningen har påverkat elevens lärmiljö t ex genom att undervisningen baseras på konkreta material, minnesträning, tydlig struktur, elevinfytande (hur lär du dig bäst?) samt IT pedagogiska program så som Lexia, Vital, Talande tangentbord.”
Utifrån ett könsperspektiv noteras ofta skillnader i måluppfyllelse/resultat mellan flickor och pojkar. På några skolor konstaterar man att fler pojkar än flickor inte når resultatstandarden, ett par skolor angav att fler flickor ej når resultatstandarden. I underlagen förekommer en handfull resonemang kring könsperspektiv, och på några skolor problematiserar man även kring detta. I åtgärdssförslagen syns dock inget vidare fokus på just köns- eller genusperspektivet.
Några skolexempel utifrån genusperspektiv
”Flickorna har genomgående bättre resultat än pojkarna, som är mindre intresserade och mer okoncentrerade.”
”Genom att medvetet inte låta pojkarna skriva om ”krig och död” ser vi inte någon större skillnad mellan flickors och pojkars skrivande. Däremot ser vi att elever med sämre finmotorik är pojkar. Handstilsträningen får inte släppas för tidigt.”
”Flickor läser i huvudsak mer än pojkar. Pojkar är mer fysiska och läser mindre hemma. Hur bemöter vi skillnader? Hur introducerar vi böcker? Vi antecknar antal böcker de läser, men inte sporttidningar etc, hur kan vi tänka vidare kring detta? Vid datorn ser vi ingen direkt skillnad på pojkars och flickors skrivande. Pojkarna är dock mer intresserade av att skriva på datorn än att skriva för hand. Får pojkarna ett försprång då vi ofta låter de ta datorerna? Utgör flickornas handstil att de kommer efter i datorvana?”
”Vi har medvetet valt högläsningsböcker som tex: Hedvig – en busig pojkflicka, Malin och Jörgen – vänskap mellan pojke och flicka, Tssatziki, Sune – tilltalar både flickor och pojkar. Eleverna har själva fått välja böcker utifrån sitt intresse.”
”Vi ser inga skillnader i resultaten som kan härledas till genusperspektivet.”
Åtgärder som skolorna diskuterat/planerat/genomfört
I skolornas redogörelser för åtgärder som diskuterats/planerats/genomförts syns en stark ökning av gemensamma mötesplatser/-forum för personalen. Detta upplevs i skolornas resonemang som positivt och en styrka för lärarna; de upplever att de reflekterar tillsammans, sprider goda exempel och utbyter erfarenhter. Några skolor resonerar och problematiserar kring framtagna resultatstandards, utveckling eller omprövning av dem.
De åtgärder som skolorna resonerar kring på skol- och gruppnivå domineras av att skapa gemensamma mötesplatser för utvecklande av lärandemiljöer och LPP. På flertalet skolor pågår eller har det pågått kompetensutveckling kring boksamtal. En handfull skolor lyfter ökad samverkan och samarbete med skolbiblioteket och stadsbiblioteket/folkbiblioteket som en åtgärd för att stärka måluppfyllelsen i svenska.
Några skolexempel på åtgärder på skol- och gruppnivå
”Fortbildning ang. målarbete, lokal pedagogisk planering har pågått hela läsåret.
Skolans resultatstandard från läsåret 07/08 kommer ev. att revideras. Tid för pedagogiska diskussioner och utbyte av didaktik och pedagogik önskas av pedagogerna i F-3.”
”Eleverna har själva fått välja skönlitterära böcker vilket vi sett har skapat läsglädje hos de flesta. Vi har haft läsgrupper där barnen har läst för varandra.”
”Klassläraren har fått handledning i Kiwi, boksamtal och gjort studiebesök på olika skolor. Fortbildning av VUK:arna och fått visst material av dem. Vi har sökt och fått pengar i läsa-skriva-räkna-projekt som vi har köpt material för. Vi har fått mer pengar i läsa-skriva-räkna-projekt som vi kommer använda för fortbildning och visst material. ”
”Fortbildning av Katarina Kuick kring boksamtal och tips och idéer kring skrivande.
Förhoppningsvis kommer vi att få handledning av Katarina på skolnivå.”
”Vi ska arbeta mer fokuserat med elevernas förmågor, göra målen och förmågorna mer synliga för elever och föräldrar. Arbeta med lokal pedagogisk planering kopplat till skriftligt omdöme.”
”Vi delger varandra (och diskuterar) mer i arbetslaget nu än tidigare, beträffande vilken litteratur som fungerar bl.a. (KIWI). Samarbetet med bokbussen har utvecklats och är väl fungerande. Ettorna lånar mer och svårare böcker än tidigare års ettor, utöver Kiwiböckerna. Från och med hösten utökar vi sortimentet till att omfatta även kapitelböcker, vilket ger de nya tvåorna chansen att fortsätta utmanas via Kiwi.”
”Vi har analyserat behoven hos de barn som inte nådde målen och sett att även SV2- undervisningen har mycket att vinna på att arbeta med Kiwi. Samarbetet med biblioteket kommer att förbättras och en särskild elev-bokkommitté kommer att tillsättas (rekryteras).”
Några skolexempel på åtgärder på individnivå
”De elever som har behov av svenska 2 behöver få möjlighet att delta i ytterligare boksamtalstillfällen, t.ex. Kiwi – samtal, för att tillgodogöra sig ett större ord och begreppsförråd för att kunna tolka och förstå sin omvärld bättre. Vårt mål är att skapa olika lärmiljöer för att ha möjlighet att anpassa den pedagogiska miljön efter elevernas olika behov.”
”Likabehandlingsplanen är ett sätt att arbeta gemensamt i de olika grupperna. Kan vi arbeta förebyggande kring elever vi vet har särskilda behov genom att skapa ett tidigt åtgärdsprogram för att undvika att negativa situationer återkommer.
Genusperspektivet skall vara tydligt i LPP:n, i differentieringskolumnen.”
”Fortsätta arbeta mycket med samtal, texter och bilder utifrån elevernas erfarenhetsvärld och gemensamma upplevelser.”
Det finns i årets underlag endast ett fåtal skolor som lyfter betydelsen av att öka elevernas inflytande och delaktighet i svenskämnet som åtgärdsförslag på individ-, grupp- eller skolnivå.
En tydlig trend som förstärkts sedan förra årets uppföljningsuppdrag är att fler skolor lyfter betydelsen av att göra uppföljningsuppdraget och resultaten däri till hela skolans angelägenhet och inte bara den enskilde lärarens eller individens.
”För första gången har alla lärare 1-6 suttit gemensamt och pratat kring uppföljningsuppdraget. Viktiga diskussioner kring resultatet, nuvarande arbete och vad vi behöver förändra. Vad ska vi utveckla gemensamt och vad behöver de olika arbetslagen utveckla.”
”Under HT-10 kommer vi att ha en studiecirkel i ”God skrivutveckling” för att ytterligare öka vår samsyn, våra utvecklingsmöjligheter och våra kunskaper.”
”Bedömningen att det är läsförståelsen som är vårt stora utvecklingsområde har varit gemensam i samtliga ämnen och årskurser. Vi kommer att samla skolans alla lärare i tvärgrupper. Gruppernas uppgift blir att ge ett konkretiserat uppdragsförslag till skolans utvecklingsgrupp. Utvecklingsgruppen kommer därefter att ta fram praktiken och sätta upp mål. Tidsplanen för arbetet är att utvecklingsgruppen får uppdraget i septembermånad och är klara i december och att vi under vårterminen ska kunna arbeta med våra elever. Vi förväntar oss att vid nästa års uppföljning se en tendens mot högre läsförståelse.”
D. Återkopplingssamtal
”Rektorn har ett särskilt ansvar för att se till att det uppdrag, som skolan fått av staten förverkligas. Enligt Hans- Åke Scherp är rektorns främsta uppgift att bidra till en fördjupad förståelse av uppdraget och att leda det gemensamma lärandet om hur skolan kan bidra till barns lärande och utveckling. För att skapa goda lärmiljöer kan rektorn använda sig av frågeställningar av karaktären ”Vad är det som gör att du tycker det är viktigt att eleverna lär sig just detta?” och ”Hur stämmer det med skolans uppdrag och visioner som du ser det?” En följdfråga från rektorn till läraren kan vara ”Hur ska du kunna lägga upp arbetet så att du och vi andra kan lära av de erfarenheter du gör när du förändrar ditt arbetssätt?” Det handlar enligt Scherp således om att som skolledare och lärare ta reda på och samtala om de lärdomar som man redan byggt upp. Därefter behöver man identifiera inom vilka områden som skolan skulle behöva bygga upp mer kunskap för att förbättra verksamheten.”
Skolinspektionens rapport 2010:14 ”Rätten till kunskap – En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever (2010
Som ett steg i processen att göra uppföljningsuppdraget till ett än tydligare verktyg och stöd för rektor i det systematiska kvalitetsarbetet, vid analys av flickors och pojkars resultat och därtill kopplade åtgärder, har ansvar för uppföljningen och återkopplingen däri successivt flyttas från förvaltningen till kommunens tre skolområdeschefer. Respektive skolområdeschef ansvarar för strategier, stöd och genomförande för rektor att bli den drivande och återkopplande i uppföljningsuppdraget.
I årets uppföljningsuppdrag ansvarar förvaltningen huvudsakligen för den kommunövergripande analysen för att ge en kvalitativ bild av verksamheten, sammanställa detta i rapport och föreslå den politiska nämnden åtgärder.
Genomförande
Utifrån olika förutsättningar och möjligheter har skolområdena under 2010 anammat processen med återkopplingssamtal på något skilda sätt. Huvudsakligt fokus har dock varit att utveckla och utarbeta strukturer för rektors delaktighet som den drivande i uppföljningsarbetet samt öka analyskompetensen på ledningsnivå.
Gemensamt för samtliga skolområden är att återkopplingsamtalen, precis som föregående år, genomförts med utgångspunkt i det material respektive skola skriftligen formulerat med syfte att gemensamt samtala om innehåll och utveckling, som stöd för skolans vidare arbete för ökad måluppfyllelse. Återkopplingssamtalen har genomförts med respektive skolområdes verksamhetsutvecklingskonsulter (VUKare) närvarande. I några samtal har dessa kompletterats med förvaltningens verksamhetsutvecklare. Rektor har utifrån skolans storlek avgjort hur mötesgrupperna har formerats. Grupperna kan t.ex. ha formerats kring ett specifikt ämne i ett 1-11 års perspektiv eller bestå av endast skolår 2-lärare. I ett skolområde (Söder) har samtalen organiserats verksamhetsområdesvis där skolområdeschefen deltagit i minst ett per verksamhetsområde.
Under mötets gång har ett antal frågställningar varit centrala, med syfte att belysa lärprocesserna samt synliggöra och utmana rektors och pedagogernas tänk utifrån det skriftliga underlaget. Mötena har fungerat som ett viktigt komplement till skolornas analys, bedömning och åtgärder i ämnet och i samtalen har det framkommit att uppdraget satt fokus på efterfrågade områden.
Under mötets gång har rektor eller VUK ansvarat för dokumentation utifrån en för ändamålet framtagen mall (se bilaga 3). Syftet med dokumentet har varit att belysa samtalets innehåll och områden för vidare verksamhetsutveckling. Under rubriken Summering av mötets gemensamma analys och bedömning har resonemanget övergripande kunnat beskrivas, varefter överenskommelse/- er kring fokusområde/-en lyfts fram i nästa rubrik. Fokusområden har pedagogerna och rektor valt utifrån samtalet. Med dokumentet som underlag har samtliga mötesdeltagare kända utgångspunkter att följa, återkoppla till och stödja framöver. De överenskommelser som skett för vidare åtgärder, blir dessutom en viktig del i det systematiska kvalitetsarbetet och skolornas kvalitetsredovisning.
I samtliga skolområden har uppföljningsuppdraget och återkoppling däri processats i ledningsgrupperna.
4. Analys och bedömning av resultatet
”Alla elever ska få rika möjligheter att samtala, läsa och skriva för att utveckla och få tilltro till sin språkliga förmåga. En viktig aspekt är att språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Kriteriet utgår från vikten av en så kallad flerstämmig språkmiljö – det vill säga att alla elevers röster ska göras hörda i tal och skrift. Lärarna ska skapa möjligheter till kommunikation och samverkan genom att eleverna får arbeta i olika gruppkonstellationer.
När en ny text ska läsas är det viktigt att eleverna får möjlighet att göra detta på olika sätt, genom läsning i helklass, grupp/par, genom såväl högläsning som tyst läsning.”
Skolinspektionens rapport ”Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen” (2010:5)
Genom uppföljningsuppdraget i svenska skapas möjligheter att kvalitativt lyfta hur verksamma rektorer och lärare arbetar och uppfattar sitt eget arbete med att främja elevers kunskapsutveckling i ämnet.
Samtidigt synliggörs elevernas resultat och kan analyseras kvalitativt. Det ges möjlighet att starta igång, underhålla och stödja en systematisk reflektion på skolor och mellan skolor för att förstå resultaten som del i ett större sammanhang och struktur. Därtill möjliggörs adekvata åtgärder som leder till pedagogiska effekter, konsekvenser i klassrummet och ökade resultat – för varje elev.
Med stöd av uppföljningsunderlag i kombination med kvalitetsredovisningar och lärande samtal med personal och rektorer kan vi göra djupare analyser av den statistik som vanligtvis visar nyckeltal eller jämförelsetal. Det ges även möjlighet att synliggöra övergripande, generella tendenser, skillnader och orsaker samt dra paralleller och jämförelser mellan olika delmoment och elevgrupper inom ramen för uppföljningsområdet. Vi skapar därmed förutsättningar för att se progression i flickornas och pojkarnas utbildning över tid. Detta är betydelsefulla aspekter eftersom de resultat som uppföljningen genererar faktiskt ska tas tillvara, analyseras och presenteras på ett sätt som ger såväl lärare som skolor och skolhuvudmän möjlighet att använda dem för att beskriva situationen lokalt och kommunalt i skolutvecklingssyfte.
I det helhetsgrepp som uppföljningsuppdraget innebär, ges därutöver möjlighet att beskriva och analysera det övergripande systematiska kvalitetsarbetet i skolan; organisations-, undervisnings-, mål- och metodfrågor samt skolans strategier för hur man använder sig av den kunskap och den medvetenhet som man får då verksamheten följs upp och utvärderas.
Med utgångspunkt i redovisningsmaterialet kring matematik i skolår 2, vårterminen 2010 kan följande analys och bedömning göras.
A. Övergripande tendenser som vi ser utifrån skolors arbete med svenska
- Fler analyser av resultat på skol- och gruppnivå i såväl dokument som i återkopplingssamtal.
- Variation i resultatstandard mellan de olika skolorna – från momentförteckningar till målbeskrivningar som fokuserar på förmågor.
- 84 % pojkar och 91 % flickor når formulerade resultatstandards.
- Signifikant variation mellan skolområdena beträffande andel flickor och pojkar som anses nå formulerade resultatstandards.
Vid jämförelse med föregående års uppföljning av svenska i skolår 2 syns att rektorerna har arbetat för att processen att själva äga uppföljningsprocessen. Vi ser därtill en ihållande trend kring att analysera verksamheten på skol- och gruppnivå. I högre grad resonerar och problematiserar lärare och rektorer undervisning och lärande, man speglar resultaten i grupp- och skolperspektiv och kopplar dem till pedagogiska planeringar, individuella mål och den pedagogiska praktiken. Häri är det betydelsefullt att också stärka slutsatser utifrån analyserna för att i sin tur formulera kvalitativa åtgärder som leder till pedagogiska konsekvenser i klassrummet. Frågeställningar från föregående års uppföljning i svenska ses som angelägna för rektor och lärare att resonera kring:
- Hur bidrar man till sina egna förbättringar?
- Hur syns effekter av analyserna i vardagsarbetet i klassrummen?
Skolornas resultatstandards är strukturerade på varierande sätt och med viss omväxling i innehåll.
Precis som föregående år använder sig några skolor av färdiga läromedelsmaterial för att definiera sin resultatstandard. Material som då förekommer är ”Stegbladen” och något eller några av uppföljningsverktygen; Läskedjor, God läsutveckling eller LUS. En handfull skolor anger att de använder lokala pedagogiska planeringar (LPP) eller framtagna lokala ämnesplaner som verktyg. En skola anger att man inte utarbetat resultatstandard i svenska på skolan, men att man kommer att göra så. Några fler skolor än tidigare år redogör för resultatstandards med utgångspunkt i strävansmålen och belyser betydelsen av att eleverna utvecklar lust, läsintresse och insikt i hur lärandet går till.
Andelen elever som når skolornas resultatstandards uppgår i år till ca 88 % i ett totalperspektiv. Detta är en marginell skillnad/ökning sedan 2008 (86,6 %) och 2009 (86 %). I ett könsperspektiv når flickor i år åter högre måluppfyllelse än pojkarna, med 91 % mot pojkarnas 84 %. Flera skolor angav att de kunde se en viss resultatskillnad mellan flickor och pojkar och att pojkarnas resultat då var något sämre. Detta är en välkänd problematik, som lyfts såväl i kommunen utifrån uppföljningsuppdraget och resultat däri som i nationella utvärderingar. Både PISA 2000 som PRILS 2006 visar att särskilt pojkars läsutveckling bör uppmärksammas och följas upp. Trots detta anger man sällan på skolorna hur man arbetar medvetet med att stävja denna problematik, som i allra högsta grad bör belysas och medvetandegöras.
”Undervisningen ska vara likvärdig, men behöver för den skull inte vara lika för alla elever. En likvärdig undervisning innebär att elever, oavsett kön och trots skilda erfarenheter, ska garanteras en språklig säkerhet som möjliggör ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utgångspunkten är ett ämne där elevers skilda erfarenheter möter undervisningen, vilket leder till ny kunskap och utveckling.”
MSU: Svenska – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning (2007)
”En tidigare vanligt förekommande uppfattning har varit att pojkarna ”kommer ikapp” flickorna – om inte på högstadiet, så i gymnasiet, och om inte heller där, så åtminstone i högskolan. Detta tycks dock idag inte vara fallet. Vi har att göra med könsskillnader som skär vertikalt genom hela utbildningssystemet.”
Myndigheten för skolutveckling (2005): Kön och skolframgång – tolkningar och perspektiv
Andelen elever som anses ha nått formulerade resultatstandards varierar mellan de olika skolområdena. Skillnaderna mellan skolområden kräver en djupare analys för att kommentera.
Vi ser det som värdefullt man på skolorna forsätter ha pedagogiska samtal kring resultatstandards och följer upp, utvärdera dem i förhållande till såväl elevernas resultat som lärarnas kunskapsutveckling i ämnet.
”Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov av att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss.”
MSU: Svenska – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning (2007
Flertalet skolor anger att de genomfört/genomför riktade kompetensutvecklingsinsatser för lärarna kring språkutveckling. Bl.a. nämns studiecirklar kring ”God läsutveckling” och ”God skrivutveckling”.
Därtill beskriver flertalet skolor processer kring boksamtal. Boksamtal är ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av litteratur som lästs och tolkningar som gjorts. Genom att uttala våra tankar kring boken synliggör vi dem och förstår dem bättre. Genom att ställa frågor och kommentera varandras utsagor hjälps vi åt att tolka och skapa innebörd. Med interaktion och de gemensamma upplevelserna som grund kan kopplingar och mönster i texter bli urskiljbara för oss som läsare. Med lärarkompetens kring användandet av boksamtal kan en fördjupad läsupplevelse och läsförståelse möjliggöras för eleverna.
”Genom PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) undersökning 2001 av barns läskompetens i årskurs 3 och 4 (Rosén m.fl. 2005) vet vi att svenska barn möter skönlitteratur i skolan varje vecka, både i form av att läraren läser högt och i s.k. tyst läsning. Rapporten visar emellertid att eleverna sällan får samtala om det de läst med varandra om det de läst för att tillsammans bygga förståelse och att de möter få andra aktiviteter runt texterna.
Undersökningen visar också att svenska barns läskompetens har sjunkit sedan den förra PIRLS-rapporten 1991.
Läsaktiviteter som till exempel att identifiera huvudbudskapet, förklara eller visa sin förståelse, jämföra med egna erfarenheter, jämföra med annat de läst, förutsäga händelseförlopp i texten, generalisera och dra slutsatser sägs vara ovanligt i svenska skolor (141f). Skolan behöver föra en diskussion om hur man levandegör texter och om hur läsarbetet, d.v.s. samtal och skrivande och andra läsaktiviteter i samband med läsningen kan bli viktiga vägar att bygga förståelse och utveckling.”
Jönsson, K: Doktorsavhandling Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3 (2007)
Att utveckla sitt språk innebär bl.a. att bli skickligare i att uttrycka sig själv i tal och skrift, att reflektera och resonera, förstå och se samband. Häri är faktorer som elevers tillgång till tillgång till olika slags texter, särskilda läsmiljöer och exponering av böcker av vikt precis som tillgången till och användningen av ett skolbibliotek/bibliotek och bibliotekarier. Utifrån behov av att stärka läsfrämjande insatser samt för att, utifrån nya skollagen, tillgodose att varje elev ska ha tillgång till skolbibliotek kan det vara betydelsefullt att skolor och skolbibliotek/folkbibliotek samarbetar. Flera skolor lyfter just att de under läsåret 2009/2010 etablerat närmare samverkan med skol- och folkbibliotek för att främja elevers läslust. Några av skolorna anger att de noterat att elevernas motivation till vidare läsning ökar om de ges möjlighet till att välja egna texter.
2009-års uppföljning av svenska i skolår 2 signalerade att ca 17 % av pojkarna och 10 % av flickorna ej uppnådde skolornas definierade resultatstandards. Vid nationella proven i skolår 3, vårterminen 2010, visade ett genomsnitt att samma andel elever ej uppnådde kravnivåerna för provet (märk väl att häri skilde sig resultaten markant mellan de olika delproven). Se statistiskt underlag ur analysunderlaget nedan.
Totalt Flickor Pojkar
Andel (%) av elever som gjort
Antal (st) som
Andel (%) av elever som gjort
Antal Antal (st) som
Andel (%) av elever som gjort
delprovet gjorde delprovet elever gjorde delprovet
Delprov
Antal elever
Antal (st) som gjorde delprovet
Nått målen
Ej nått målen
Antal elever
delprovet Nått målen
Ej nått målen
delprovet Nått
målen Ej nått målen
A: Muntlig uppgift 835 758 97,2 2,8 417 388 97,9 2,1 418 370 96,5 3,5
B: Läsning:
skönlitteratur 835 755 89,7 10,3 417 390 92,6 7,4 418 365 86,6 13,4
C: Läsning:
faktatext 835 752 89,2 10,8 417 387 91,0 9,0 418 365 87,4 12,6
D: Elevens
högläsning 835 755 94,8 5,2 417 389 96,9 3,1 418 366 92,6 7,4
E: Skrivuppgift:
berättande 835 760 92,9 7,1 417 388 96,6 3,4 418 372 89,0 11,0
F: Samma elevtext
som i E 835 756 89,4 10,6 417 387 94,8 5,2 418 369 83,7 16,3
G: Samma elevtext
som i E 835 757 96,6 3,4 417 387 98,4 1,6 418 370 94,6 5,4
H: Skrivuppgift:
beskrivande 835 752 96,1 3,9 417 387 98,2 1,8 418 365 94,0 6,0
Föregående år ställdes följande frågeställningar i uppföljningsrapporten för svenska i skolår 2: Hur arbetar man idag med de elever som ej nådde upp till resultatstandard i ett skolperspektiv i skolår 2?
Vilka strategier har man? Vidtas nödvändiga åtgärder? Hur följer man upp och utvärderar? Därtill är det vara av betydelse att ta del av elevernas fortsatta kunskapsutveckling för att utvärdera praktiken.
Hur ser våra f.d. elevers kunskapsutveckling ut? – d.v.s. effekter av tidigare undervisning och åtgärder.
Dessa frågeställningar är i allra högsta grad aktuella och angelägna att hålla levande för att tydlig bild av verksamhetens utvecklingsbehov, vilka åtgärder som har vidtagits och behöver vidtas för att förbättra verksamheten samt ta vara på och samtala om de lärdomar som man redan byggt upp.
Statistiskt underlag och frågeställningar i t.ex. analysunderlaget är ett stöd i processen att analysera elevernas kunskapsutveckling över tid och i ett skolår 1-9-perspektiv för att synliggöra undervisningen i förhållande till elevernas resultat samt göra resultaten till hela skolans angelägenhet.
5. Åtgärdsförslag
Utifrån resultat, redogörelse, analys och bedömning av uppföljning av svenska för flickor och pojkar i skolår 2 föreslås nedanstående åtgärder för att stärka elevernas språkutveckling. De sammantagna åtgärderna ska leda till effekter i flickors och pojkars lärande i svenska i alla klassrum.
Stärk rektor ytterligare i rollen att leda ett systematiskt kvalitetsarbete som syftar till att utveckla verksamheten enligt punkterna nedan
a) Stärk dialogen; låt eleverna i högre grad samtala om texter de läser för att utväxla tankar om sin förståelse och innehåll i texter (t.ex. boksamtal).
b) Stärk betydelsen av skolbibliotekens roll för att alla barn och elever ska ha tillgång till en rik källa att ösa ur. Främja läslust för eleverna samt god tillgång till elevnära litteratur.
c) Stärk lärarens förmåga att knyta an till pojkars och flickors erfarenheter och livsvärld i undervisningen.
d) Stärk den pedagogiska bedömningen och likvärdigheten genom att, med rektors stöd, utveckla en kultur där lärarna gemensamt och kontinuerligt analyserar sina läromedel utifrån styrdokumenten.
Rektor fortsätter ansvara för att organisera mötesforum där lärare systematiskt reflekterar över och diskuterar elevers kunskapsprogression i ett skolår 1-9-perspektiv, där ämnesdidaktiska och metodiska frågor har en central plats, samt för att vidareutveckla det pågående processarbetet med lokal pedagogisk planering – LPP.
Källor och referenser
Jönsson, K (2007): Doktorsavhandling: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3.
Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande.
Myndigheten för skolutveckling (2005): Kön och skolframgång – tolkningar och perspektiv
Myndigheten för skolutveckling (2007): Svenska – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning
Myndigheten för skolutveckling (2007) Att läsa och skriva. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Skolverket (2009): Rektors arbete med IUP – stöd för analys av utvecklingsbehov. Stockholm:
Skolverket (2009): Skolverkets lägesbedömning 2009. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier.
Skolverket (2007) Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt
Myndigheten för skolutveckling (2007) Att läsa och skriva. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier.
Skolverket (2008): Att lyfta den pedagogiska praktiken. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2009): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2009): Rektors arbete med IUP – stöd för analys av utvecklingsbehov. Stockholm:
Skolverket (2009): Skolverkets lägesbedömning 2009. Stockholm: Skolverket
Statens kommuner och landsting (2009): Öppna jämförelser 2009: Konsten att nå resultat – erfarenheter från framgångsrika skolkommuner.
Skolverket. (2007a). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och världen.
Rapport 305. http://www.skolverket.se/content/1/c4/03/66/pdf1756
Uppföljningsblankett för läsåret 09/10 till rektorer för skolor med skolår 2
Rektors namn: __________________________________________
Verksamhetens namn: __________________________________________
Skolområde: __________________________________________
Denna blankett skickas ifylld till BUF, Funktionen för utveckling/kvalitet, samt till skolområdeschefen senast den sista augusti 2010.
Uppföljning av svenska för flickor och pojkar i skolår 2
1. Vilket/vilka verktyg har ni använt för bedömningen av flickornas och pojkarnas läsförmåga?
A. Nya språket lyfter B. God läsutveckling
C. LUS D. Läskedjor
E. Vilken bild är rätt?
2. På vår skola har vi bestämt att definiera resultatstandard* för språklig utveckling på följande sätt:
*Resultatstandard = vilka förmågor och färdigheter behöver flickan/pojken visa för att läraren ska bedöma att hon/han uppnått minst godkänd förmåga i förhållande till den förväntade för flickor och pojkar i skolår 2. Bifoga konkreta exempel som synliggör er definition av resultatstandard.
Antal elever som bedömts uppfylla resultatstandarden: Flickor: ______ Pojkar: ______
3. Resultat utifrån ert valda uppföljningsverktyg:
A. Antal elever i skolår 2: Flickor: ______ Pojkar: ______
B. Antal elever som följts upp genom ert uppföljningsverktyg Flickor: ______ Pojkar: ______
C. Antal elever som anses nå för skolåret förväntade färdigheter
utifrån valda uppföljningsverktyg: Flickor: ______ Pojkar: ______
D. Ifall inte alla elever genomfört uppföljningen, vad är orsaken?
4. Vilken analys och bedömning gör ni av det samlade resultatet:
A. på skolnivå?
B. på grupp-/klassnivå?
C. på individnivå?
D. utifrån ett genusperspektiv?
4. Vilka åtgärder har ni diskuterat/planerat/genomfört...
A. på skolnivå?
B. på grupp-/klassnivå?
C. på individnivå?
Denna blankett skickas ifylld till BUF, Funktionen för utveckling/kvalitet samt till skolområdeschefen senast den sista augusti 2010.
Möte om uppföljningsuppdraget - återkopplingssamtal
Skola/arbetslag/förskola/förskoleavdelning Datum
Deltagare på mötet
Summering av mötets gemensamma analys och bedömning
Överenskommelse – detta ska vi fokusera på och utveckla
En del i det systematiska kvalitetsarbetet och kvalitetsredovisningen.
