1. Inledning och bakgrund om uppföljningsuppdraget sid 3

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund om uppföljningsuppdraget sid 3

2. Uppföljningsuppdrag – målstyrning på elevnivå, lärarnivå sid 5 och ledningsnivå i skolår 4 och 7 samt särskolan

3. Vilket resultat visar uppföljningen av målstyrning på elevnivå? sid 8

sid 12

sid 12

Vad betyder resultatet? Analys och bedömning sid 19

7. Vilka framtida åtgärder behöver vidtas? sid 26

Referenser

sid 27

Bilaga 1:

Uppföljningsblanketter sid 28

Bilaga 2 :

Uppföljningsverktyg A sid 37

Bilaga 3:

Uppföljningsverktyg B sid 38

Bilaga 4 :

Uppföljningsverktyg C sid 39

Bilaga 5:

Systematiken i kvalitetsarbete

sid 40

Barn- och ungdomsnämndens sammanträde 090223.

Dnr BU 2007/0525.

Rapporten är författad av:

Konrad Bengtsson Malin Lindwall Fotografier: MS Clipart

1. Inledning och bakgrund om uppföljningsuppdraget

Bakgrund

Barn- och ungdomsnämnden (BUN) i Halmstad har sedan 2002 tre målområden som alla förskolor, förskoleklasser, grundskolor, fritidshem och särskolan ska förhålla sig till och arbeta med:

 Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.

 Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.

 Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära tillsammans.

BUNs beslut

De tre målområdena anger en riktning som speglar kunskapssynen i läroplanerna. Arbetet utifrån dessa mål vill BUN nu följa upp. Därför tog BUN den 10 december 2007 följande beslut:

 BUN beslutar att engelska är en del av det språkliga lärandet från skolår 1 och att det sker inom timplanens ramar.

 BUN beslutar att nationella prov genomförs i skolår 5. (Nationella prov i skolår 9 är obligatoriska enligt grundskoleförordningen.)

 BUN beslutar att anta uppföljningsplanen för 2008-2010. Genusperspektivet belyses i uppföljningarna. Verksamhetens målstyrning är en del av uppföljningen.

BUN beslutade om vad som ska följas upp och när återkopplingen av uppföljningens resultat ska redovisas för BUN. Hur uppföljningen ska ske är en fråga för professionen och det beslutas av förvaltningschefen i april 2008.

Vad ska följas upp När ska återkoppling av uppföljningens resultat ske till BUN

BUNs målområde

Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.

Årligen, senast oktober

BUNs målområde

Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.

2010, senast oktober

BUNs målområde

Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet

2009, senast november

sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära

tillsammans.

Målstyrning

I verksamheten syns det hur målen styr aktiviteterna och hur utvärdering och analys påverkar verksamheterna på alla nivåer.

2008, senast november Därefter eventuellt årligen

Genus Genusperspektivet ska finnas

med i alla uppföljningar Nationella prov Årligen, senast november

Uppföljningsansvaret påverkar alla inom BUF. Möjligheterna att göra kvalitativa bedömningar ökar för såväl den enskilda förskolan/skolan som för hela förvaltningen;

 Det blir fokus på vad som uppnås i barn- och elevgrupperna och därmed möjlighet att både stärka goda exempel och göra förbättringar där det behövs.

 Den enskilde eleven blir synlig och kan tidigt få nödvändigt stöd.

 Det ska säkerställa att fler elever når målen för behörighet till gymnasiet.

 BUN får tydliga bilder av vad som uppnås i verksamheten och kan prioritera utifrån dem.

Nedan finns en bild som illustrerar hanteringen av uppföljningen på alla nivåer inom förvaltningen.

2. Uppföljningsuppdrag – målstyrning på elevnivå, lärarnivå och ledningsnivå i skolår 4 och 7 samt särskolan

Bakgrund och syfte

”Mål- och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte behöver eller skall styras främst genom regler och föreskrifter utan genom de nationellt uppsatta målen. Lärare, skolledare och elever skall omforma de mål som anges på nationell nivå till undervisningsmål på den egna skolan och på det sättet utforma sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som skall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan en slags deltagande målstyrning åstadkommas. Graden av måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvärderingsinsatser som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingens skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in.”

Utbildningsdepartementet, ”Skola för bildning – Betänkande av läroplanskommittén”, SOU 1992:94

Genom 1990/91 års riksdagsbeslut ersattes statens tidigare regel- och resursstyrning av skolverksamheten med en mål- och resultatstyrning. Ansvaret för att verksamheten bedrivs inom ramen för i skollag, läroplaner och andra förordningar, och därigenom i riktning mot angivna mål, ålades kommuner och andra huvudmän.

En målstyrd verksamhet kännetecknas av:

 att mål och resultatkrav utformas för verksamheten,

 att löpande information om verksamheten framställs,

 att resultaten utvärderas/analyseras/bedöms regelbundet mot uppsatta mål,

 att resultaten bildar grund för beslut för det fortsatta arbetet i verksamheten.

(Myndigheten för skolutveckling, ”Att granska och förbättra kvalitet”) Skolverket definierar begreppet kvalitet utifrån hur väl verksamheten:

 uppfyller nationella mål,

 svarar mot nationella krav och riktlinjer,

 uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella,

 kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar.

(Skolverket, ”BRUK – för kvalitetsarbete i förskola och skola”)

”Såväl målstyrningsperspektivet som synen på skolan som en lärande organisation förutsätter att det på varje skola finns ett fungerande system för granskning och förbättring av verksamheten. Ansvaret för att det finns ett sådant system vilar på rektor. Förekomsten av aktivt stöd från ledningsnivån i kommun har stor betydelse för i vad mån rektor blir framgångsrik i det uppdraget.”

Myndigheten för skolutveckling, ”Att granska och förbättra kvalitet”

I de aktuella läroplanerna, Lpfö98 och Lpo94, och i kursplanerna finns mål formulerade för elevernas utveckling och lärande. Därigenom är målstyrningen för det svenska skolväsendet utvecklad fram till den enskilda eleven.

”Förskolan respektive fritidshemmet bör redovisa;

 ”redovisa prioriterade insatser i den pedagogiska verksamheten för att förverkliga de nationella målen,”

 ”de nationella målen, redovisa måluppfyllelsen genom att bedöma hur väl förskolan eller fritidshemmet har arbetat i riktning mot målen i skollagen respektive i läroplanerna (Lpfö 98 respektive Lpo 94 i tillämpliga delar)”.

”Skolan bör i sin kvalitetsredovisning;

 ”redovisa prioriterade aspekter på skolans arbete för ökad måluppfyllelse,”

 ”redovisa resultaten och måluppfyllelsen genom att bedöma hur väl skolan har arbetat i riktning mot och förverkligat målen i skollagen, respektive läroplan, programmål och kursplaner.”

Skolverket, ”Allmänna råd och kommentarer – Kvalitetsredovisning

Tillvägagångssätt – hur har arbetet utförts och vilka är vi som arbetat med det?

För resultat från VT 2008 har följande process ägt rum för uppföljning av målstyrning på elevnivå, lärarnivå och ledningsnivå i skolår 4 och 7, samt särskolan:

1. Uppföljningsverktyget består av tre delar:

A. Målstyrning på elevnivå

Lärare och rektor granskar IUPn för elever på nr 4, 9 och 14 i klasslistorna för samtliga klasser i skolår 4, 7 och för särskolan. Granskningen görs med hjälp av uppföljningsverktygets del A.

Svaren sammanfattas på bifogad blankett och minst tre konkreta, representativa och anonymiserade exempel ska bifogas blanketten.

B. Målstyrning på lärarnivå

Lärare och rektor granskar olika dokument för lärare som undervisar för klasser i skolår 4, 7 och för särskolan. Granskningen görs med hjälp av uppföljningsverktygets del B. Svaren

sammanfattas på bifogad blankett och minst tre konkreta, representativa och anonymiserade exempel ska bifogas blanketten.

C. Målstyrning på ledningsnivå

Rektor och skolområdeschef granskar olika dokument som belyser ledningen och styrningen av skolan. Granskningen görs med hjälp av uppföljningsverktygets del C. Svaren sammanfattas på bifogad blankett och minst tre konkreta, representativa och anonymiserade exempel ska bifogas blanketten.

Till uppföljningsblanketterna (bilaga 1) har uppföljningsverktyg (bilaga 2-4) bifogats.

2. BUFs ledningsgrupp och utvecklargruppen följer upp skolornas resultat/analys/bedömning/åtgärder i augusti-oktober, sammanställer rapport och redovisar för BUN i februari 2009.

3. Rektorerna beskriver resultat/analys/bedömning/åtgärder i kvalitetsredovisningen som ska vara upprättad senast 1 november.

3. Vilket resultat visar uppföljningen av målstyrning på elevnivå?

3.1 Uppföljningsverktyg del A

Med hjälp av uppföljningsverktyg del A (se bilaga 1) har lärare och rektor granskat IUP för elever i skolår 4, 7 och särskolan. Man har utgått från frågeställningarna nedan, sammanfattat svaren och därefter gjort en analys och bedömning av granskningen. Slutligen har man beskrivit eventuella åtgärder man diskuterat/planerat/genomfört kopplat till målstyrning på elevnivå.

Frågeställningar

1. Hur kopplas målen i elevens IUP till elevens förmågor?

2. Hur kopplas målen i elevens IUP till kursplanen och läroplanen?

3. Hur uttrycks de färdigheter och förmågor som eleven behöver träna på?

4. Hur beskrivs konkret de insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen?

5. Hur syns det att IUPn ska ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier?

6. Hur syns det att IUPn ska ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen?

3.2 Sammanfattning av skolans granskning, analys och bedömning av elevers IUP med hjälp av uppföljningsverktyg del A

2005 kom förordningen om individuell utvecklingsplan (IUP), vilken främst syftar till att höja måluppfyllelsen samt ge elever verktyg för sitt fortsatta lärande. Genom IUP ska eleven ges möjlighet att öka sitt lärande genom att få en ökad förståelse för detta. Lärare ska involvera eleven in den egna lärprocessen, möjliggöra eleven delaktighet, inflytande och eget ansvar för sina studier samt att kunna bedöma sina resultat utifrån arbetsprestationer och förutsättningar. Villkor för att eleven ska kunna bedöma sina egna resultat och göra självvärderingar är att den känner till och förstår de mål som undervisningen grundar sig på.

Individuell planering och dokumentation är att arbeta mål- och resultatstyrt på elevnivå och ger ett värdefullt underlag för kvalitetsgranskning och förbättringsarbete i den egna verksamheten. Arbetet med lärandet och undervisningen och uppföljning av elevers lärande blir i IUP transparent och en viktig indikation till hur man på skolan arbetar övergripande med målstyrning och utveckling däri.

Sammanfattning av lärares och rektorers granskning av elevers IUP

Genomgående återfinns generellt följande rubriker i de IUP-underlag som verksamhetsgruppen tagit del av:

- Vad är jag bra på?

- Vad behöver jag bli bättre på?

- Hur gör jag?

- Vem behöver jag stöd av?

Vardera frågeställning har vanligtvis fördelats i ett socialt och i ett kunskapsmässigt perspektiv med utrymme för elev- och lärarreflektion (och ibland förälderreflektion).

Flertalet granskare/skolor påtalar att målen i IUP är kopplade till elevens förmågor samt till kursplanen och läroplanen. En majoritet anser vidare att elevens IUP på ett självklart sätt tar sin utgång i styrdokumenten, men att tydligheten möjligtvis bör förbättras. En minoritet granskare hävdar motsatsen och anser att IUP-underlagen markant visar att målen ej är kopplade till rådande styrdokument och behöver utvecklas i parallellprocess med adekvat utbildning för ledning och lärande.

Av de sex frågeställningarna är frågorna 1-3 vanligtvis besvarade och styrkta med olika underlag.

Frågeställning 4-6 – om föreslagna insatser för måluppfyllelse, elevens möjlighet till ökat ansvar och inflytande – besvaras dock sällan. Ett svar som anges här är att eleverna väldigt tydligt visar att de har inflytande och är delaktiga i sitt eget lärande när de beslutar om hur de ska gå tillväga för att bli bättre på något moment. I insamlat underlag är det tydligt att i de dokument där eleverna själva anger sina mål och arbetssätt och metoder för att nå dem, ligger oftast fokus på aktiviteter utan syfte och mål.

Dessa kan uppmuntras på olika sätt av läraren i lärarreflektionerna/-kommentarerna.

Ett annat svar som anges är att om eleverna ska kunna bli delaktiga i sin planering av sitt fortsatta lärande måste de få en förståelse för vilka mål vi har i skolan; vilka förmågor och kunskapskvaliteter de ska utveckla. De måste också ges möjlighet att reflektera över sin kunskap. I underlaget som erhållits från de olika skolorna i kommunen finns alltså ett brett spektrum av syn på kunskap och lärande – och målstyrning.

Andra exempel på innehåll i IUP (märk väl att framlyfta citat nedan är anonyma och ej värderade av författarna, utan syftar till att visa på spridning)

Elevreflektioner:

”Jag läser väldit bra både högt och tydlit jag stavar bra.”

”Jag är bra på att läsa och skriva långa meningar – och på matte.”

”Jag ska bli bättre på att komma igång och jobba direkt på lektionen.”

”Jag ska bli bättre på att få mer ordning på läxorna.”

Lärarreflektioner

”[…] Du kan verkligen skriva berättelser med rätt syfte och stavningen är inga problem. Du kan uttrycka dina tankar, tolka och analysera. Du tar också ett personligt ansvar över din tid i klassrummet.”

”XX är glad och positiv. Arbetar på. Skriver tydligt med fin handstil.”

”Behöver jobba mer aktivt med matten.”

”Kan läsa, skriva och stava bra.”

”Du har en bra på läsförståelse, lätt för att sökläsa och läser gärna högt. Vid högläsning läser du med engagemang och betoning.”

”Nya mål: prata mindre på lektionen, jobba bättre på mattelektionerna. Träna högläsning.”

”XX har skaffat sig en god vana, att läsa bok en stund vid läggdags. Detta bidrar till att öka hans förmåga att förstå vad han läser. […] Han tycker själv att han behöver träna på högläsning. Detta kan han bl.a. göra när vi läser böcker i läsecirkel i skolan. Han är en god lyssnare och han kan berätta om saker på ett

intressant sätt. Han kan med lätthet skriva berättelser med god formell behandling.”

Sammanfattning av lärares och rektorers analys och bedömning på individnivå, grupp- /klassnivå, skolnivå samt utifrån ett genusperspektiv

I lärares och rektorers analys och bedömning av underlaget kan konstateras att man på flera håll anser att IUP:ernas form kan variera på den enskilda skolan och att man kommit olika långt i arbetet, både inom den egna verksamheten och i ett kommunperspektiv. Ett flertal kommentarer handlar om att man härmed upptäckt att en stor del av IUP-underlagen berör ordning och reda, läxor, personliga värderingar och sociala relationer. Andra är utarbetade med fokus på styrdokumenten; läroplanens övergripande mål och/eller de olika ämnenas kursplaner. En tendens som ofta noteras är att lärare hellre förhåller sig till mål att uppnå inom ämnesområden än till förmågor.

Vilket fokus som läggs i IUP:n är till viss del beroende på årskurs; underlag från årskurs 4 anknyter ofta till läroplanens övergripande mål med tyngdpunkt på social utveckling, medan årskurs 7 i större omfattning anknyter till respektive ämnes kursplan. Ett par skolor lyfter oro över att IUP:er i hög grad fokuserar kärnämnena och att övriga ämnen tycks få markant mindre utrymme.

I analys i ett skolperspektiv lyfter en rektor reflektion kring delaktighet och inflytande samt dokumentation av elevernas lärandeprocesser speglat i pedagogbyte/skolbyte som en kritisk aspekt.

En annan skola konstaterar att

”Elevernas förmågor och kunskaper förs vidare när de byter pedagog och får utgå därifrån.”

Beträffande analys och bedömning i ett genusperspektiv anser ett par skolor att man kan urskilja en skillnad i innehållet i IUP mellan flickor och pojkar. Då lyfts medvetenhet om att man kanske stundtals bemöter elever olika beroende på personlighet och kön. Man reflekterar över angelägenheten att ”lyfta fram” de tysta eleverna och även kring om det finns skillnader i vad flickor och pojkar fokuserar i undervisningen.

”Vi försöker möta barnen där de är och sätter mål utifrån individ – inte kön.”

”[…] I hela gruppen är det vanligare att pojkar vill utveckla sina förmågor, t.ex.

samarbete, lyssna, etc. medan flickorna fokuserar färdigheter. Det kan förklaras med att läraren har fler samtal med pojkar om vikten av samspel. Hänsynen till sina klasskamrater brister oftare hos pojkar och de förstår då att detta måste utvecklas.”

Generellt urskiljs två riktningar i skolornas analys och bedömning av underlagen; en fördjupad och reflekterande med tyngdpunkt på konsekvenser för rådande utformad IUP, samt en som i sin helhet är kortfattat ”konstaterande” – inte analyserande.

Exempel på kommentarer ur analyser och bedömningar (märk väl att citaten ej är värderade, utan syftar till att visa på spridning)

”Elevens IUP uppfyller målen i läroplanen.”

”Som vår nuvarande IUP ser ut och används når vi inte de resultat vi önskar få.

Målen vi formulerar hänger inte alltid på ett naturligt sätt ihop med de åtgärder som föreslås. På vissa IUP:er finns väl formulerade mål men ingenting om hur dessa mål ska nås.”

”[…] tittar man på elevernas IUP i ett skolperspektiv syns det tydligt att man använder sig av olika strategier för att nå resultat. En större diskussion om elevers IUP och hur de ska se ut och vad de ska innehålla måste till stånd.

Eleverna måste bjudas in i dialogen om målen och få inflytande i undervisningen.”

”Klasser som i sin arbetsstruktur använder IUPn kontinuerligt, under hela terminen och pratar om detta gemensamt, utvecklar en större medvetenhet och förmåga att använda sig av målen i sitt arbete.”

Sammanfattning av lärares och rektorers diskuterade/planerade/genomförda åtgärder på individnivå, grupp-/klassnivå samt skolnivå

Beträffande diskuterade/planerade/genomförda åtgärder nämns kommentarer kring hur man hanterar elever i behov av särskilt stöd och i vilken omfattning eleverna behöver stöd eller erhållit hjälp av speciallärare/specialpedagog - ofta i exkluderande stödåtgärder.

Flera skolor ser behovet av att diskutera IUP:ns utformning, innehåll och användning, samt involvera eleverna mer i arbetet med, och utvecklingen av, dokumentet. Några skolor poängterar att det är betydelsefullt med tydligare och varierade lärmiljöer där elev och pedagog arbetar i samverkan och där eleven får en större möjlighet att ha inflytande och delaktighet i undervisningen. En skola har för avsikt att komplettera IUP-underlaget med en elev-reflektionsbok för att öka möjligheterna att reflektera över och få syn på sitt lärande. Ett fåtal skolor kopplar utvecklingen av IUP:n till kommande förordning om skriftliga omdömen och innebörden av det samt det kompetensutvecklingsbehov som konsekvens av reformen.

Exempel på diskuterade/planerade/genomförda åtgärder ((märk väl att citaten ej är värderade av författarna, utan syftar till att visa på spridning)

”Det behöver skapas träningsarenor för både pedagoger och elever att formulera och planera utifrån mål. Eleverna måste få bättre stöd i att få syn på sina kompetenser och lärande samt motiveras hur de kan utvecklas.

Huret är alltså centralt.”

”Använda oss av olika slags sätt att dokumentera t.ex. bilder […].”

”Att ALLA ska skriva IUP är genomfört. Nu måste vi fokusera på det kvalitativa innehållet.”

”Tydliggöra progressionen och utvecklingen i de olika ämnena. Detta gör vi under året i ämnesgrupper och inom arbetslagen.”

”Om vi inte håller oss till målen är det lätt att vi värderar eleven utifrån subjektiva, personliga värderingar. Vi bör arbeta med de sociala förmågorna utifrån målen i styrdokumenten, ej i värdeladdade bedömningar. T.ex. ”Hon jobbar alltid flitigt” och ”En kille som alltid försöker göra sitt bästa.”.

4. Vilket resultat visar uppföljningen av målstyrning på lärarnivå?

4.1 Uppföljningsverktyg del B

Med hjälp av uppföljningsverktyg del B (se bilaga 2) har rektor granskat olika lärardokument för skolår 4, 7 och särskolan. Man har utgått från frågeställningarna nedan, sammanfattat svaren och därefter gjort en analys och bedömning av granskningen. Slutligen har man beskrivit eventuella åtgärder man diskuterat/planerat/genomfört kopplat till målstyrning på lärarnivå.

Frågeställningar

1. Utgår lärarens planering/bedömningar/respons från moment eller från mål?

2. Hur är elevuppgifterna kopplade till mål, dels lokalt formulerade mål, dels målen enligt kursplanerna och läroplanerna?

3. Hur redovisas målen för eleverna?

4. Hur involveras eleverna i målformuleringarna? Hur syns det?

5. Hur syns det att lärarens planering utgår från de förmågor och färdigheter som eleven/eleverna behöver utveckla enligt beskrivningar i elevens/elevernas IUP?

4.2 Sammanfattning av skolornas granskning av olika dokument på lärarnivå med hjälp av uppföljningsverktyg del B

Lärare måste kunna tolka och omsätta läroplanens kunskapssyn och innehåll till undervisning. Lärare måste dessutom kunna bedöma (formativt) hur långt eleven kommit i sin kunskapsutveckling gentemot de kvalitativa nationella målen och därtill ge råd för fortsatt lärande. Ett villkor för att kunna bedöma en elevs kunskapsutveckling är att målen är kända för eleven. Läraren gör dem kända genom att formulera tydliga undervisningsplaneringar där elevers förkunskaper och mål att sträva mot är utgångspunkten och grunden för planeringen. Målen ska åskådliggöras så att de passar elevgruppen man arbetar med och elevernas lärande ska därefter utvärderas med hjälp av formativa bedömningsmetoder, där värderingen ska användas för att forma den fortsatta undervisningen.

Lärares planeringsunderlag och utvärderingsmaterial är således betydelsefulla delar för ledningen i en lärande organisation att kvalitativt studera och analysera. Därigenom ges möjlighet att lyfta olika perspektiv, olikheter och uppfattningar som finns om att leda elevernas lärande.

”En utvärdering som ligger i linje med en lärande organisation söker och analyserar samband mellan å ena sidan vad som görs och å andra sidan de resultat som uppnås i syfte att lära mer om hur man kan agera annorlunda för att få ett bättre resultat."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 38

Sammanfattning av rektorers granskning av lärares olika dokument

De lärardokument som dominerar i granskning och analys i denna del är IUP, lärares planeringar, lärares prov samt lärares respons/gensvar på elevprestationer. Därtill återfinns teman samt underlag för utvecklingssamtal. Generellt upplever skolledaren dokumenten som väl förankrade i och genomsyrade av aktuella styrdokument.

Ett flertal av rektorerna uppger att planeringar, bedömningar och respons utgår från kursplanemål och lokala ämnesmål. Vilken typ av mål man avser; strävansmål eller uppnåendemål, förtydligas dock inte.

Vid introduktion av ett arbetsområde är det vanligast att läraren redovisar målen – ibland under diskussion för att definiera vad de innebär – för eleverna, vilka därefter ges tillfälle att fördjupa sig i det som ska uppnås med stöd av olika instruktioner. Ibland skickas målen även hem till vårdnadshavare för kännedom. Några rektorer poängterar att läraren utgår från elevernas förkunskaper och planerar arbetsområdet utifrån det. Några rektorer påpekar att eleverna involveras i planeringen genom att beskriva hur de vill gå tillväga för att nå målen. Flera rektorer anger att de ej kan se att planeringarna utgår från vad elever behöver utveckla kopplat till beskrivningar i IUP.

Flera skolor arbetar med s.k. målböcker där eleverna uttrycker de delmål som de ska arbeta med under en viss tid. I målboken formulerar de vägar till målen eller hur kunskaperna ska visas; t.ex.

genom laborativa övningar, skriftlig eller muntlig redovisning. Ingen skola angav om eleverna använder målboken för att reflektera över sitt eget lärande eller om läraren själv använder målboken i ett reflekterande perspektiv.

Exempel på underlag för planering/bedömning/respons (märk väl att citaten nedan ej är värderade av författarna, utan syftar till att visa på spridning)

”[…] Vi ska jobba för att du ska nå dessa mål från Lpo 94:

- Kunna läsa med flyt både högt och tyst…[…]

- Utvecklar din förmåga att skriva för hand.

Hur jobbar vi?

- Vi ska skriva egna sagor.

- Vi ska lära oss berätta sagor utantill.

- Vi ska dramatisera sagor i grupp.”

”Mål: att kunna använda namnregistret i en atlas.

Var exakt kan du hitta följande orter? […]

I vilka landskap ligger följande sjöar? […]”

”Nu har du jobbat med (arbetsområde) i flera veckor. När du började fick du en planering som du skulle följa. Skriv och berätta hur du har jobbat och hur du tycker att det har fungerat. Vad var svårt? Vad var lätt? Vad var roligt?”

”Lekt. 1: Vi tränar grammatik have/has genom att kasta mjuk boll till varandra. Alla deltar!

Lekt. 2: Text + tape: Ch 12 – This is me.

Lekt. 3: Glosor, översätt text, läs text. […]

”Under de första veckorna på terminen ska vi arbeta med […]. Vi kommer att arbeta både praktiskt, teoretiskt, ha mycket diskussioner och arbeta i grupper. […]

Mål är att eleverna ska kunna

- Förstå och använda sambandet mellan…

- Avläsa…

- Använda sina kunskaper i problemsituationer.. […]”

”1. Välj ut ett kursplanemål.

2. Konkretisera målet.

3. Så kan eleven visa att han/hon når målet. Visa exempel på arbeten!

4. Så här avgörs om en elev nått målen. Kriteriebedömning.

5. Gensvar till eleven.”

Sammanfattning av rektorers analys och bedömning på individnivå, grupp-/klassnivå, skolnivå samt utifrån ett genusperspektiv

Rektorerna upplever att det är bred spännvidd i innehåll i lärares planeringar, men gemensamt för majoriteten är att man anser att läraren utgår från styrdokumenten för att därefter konkretisera innehållet så att det anpassas till tänkt målgrupp. En minoritet rektorer upplever att synen på kunskapsuppdraget varierar hos lärare på den enskilda skolan och att detta leder till tyckanden och troenden, som inte alltid rimmar med uppdragets intentioner.

”Synen på uppdraget varierar, det finns ingen samsyn. Detta leder till tyckanden och troenden om varandra, vilket i sig genererar konflikter.”

Man är angelägen om att eleverna involveras i lärandeprocessen och lyfter elevers involvering i form av delaktighet och inflytande som viktiga faktorer. Man anger måldiskussioner som ett sätt för eleverna att bli delaktiga – de får då en ökad förståelse för målen och vet vad som förväntas.

”När man diskuterat och formulerat målen blir det mycket enklare att göra bedömningar på elevernas prestationer och lärande. Eleverna vet vad som förväntas av dem och undervisningen blir mer träffsäker mot målen.”

”Det är inte svårt att sätta upp mål men svårare att förklara syftet. Detta innebär att vi får utveckla och sätta lärandet i ett sammanhang och visa hur målen kopplas till detta lärande.”

”Vi diskuterade begreppet inflytande. Vi diskuterade inflytande i form av att påverka och inflytande i form av att ha inflytande över sitt lärande, att se sin lärprocess. Diskussionen handlade om att vi som professionella vet vilka mål som skolan ska sträva mot och balansgången mellan dessa mål och föräldrarnas önskemål är ibland svår. Men ju säkrare vi är på målen […]

desto lättare är det för elev och förälder att ha inflytande.”

”Då vi planerade temat ”XX” var vi noga med att formulera tydliga och ”töftade”

mål för respektive förmåga. Detta tror vi var en bidragande orsak till att eleverna så väl lyckades uppnå våra mål. Därigenom blev de mycket delaktiga, inspirerade och kreativa.”

I analysen anger dock rektorerna ofta att elevernas inflytande generellt handlar om arbetssätt och redovisning.

”Eleverna saknar kunskap om målen de arbetar mot. De får inte reda på vilka mål de nått eller vad de behöver träna mer på för att nå nästa mål.

Elevernas inflytande vad gäller arbetssätt och redovisning fungerar väl. […]”

Beträffande genusperspektiv lyfts sällan aspekten som markant eller betydelsefull. Ett fåtal rektorer nämner att man uppfattar traditionella genusroller bland eleverna och att läraren bör medvetandegöra detta i sin planering genom t.ex. ta ansvar för att eleverna lär sig att samarbeta med alla oavsett kön.

”Uppmuntra att inte fastna i könsroller genom att exempelvis stärka virkande pojkar genom att dokumentera med foton som läggs ut på hemsidan.”

Sammanfattning av rektorers diskuterade/planerade/genomförda åtgärder på individnivå, grupp-/klassnivå samt skolnivå

Över lag planeras fördjupat arbete eller revidering av de lokala ämnesplanerna med ambition att göra dessa så konkreta och tydliga eller:

”Att bryta ner målen ännu mer så att det blir lättare för eleven att se och förstå målen. […]”

Flera lyfter att de eftersträvar en ”röd tråd” i ett F-9-perspektiv – en tråd som bidrar till ämnesgemensam syn på skolan. Majoriteten av skolorna har genomfört eller planerar att genomföra gemensam kompetensutveckling för detta ändamål.

Ett par skolor planerar för fördjupning i att kunna beskriva kvaliteten på elevens lärande på ett formativt sätt i samverkan med såväl elever och målsmän. Några skolor har valt att förbereda sig för och fördjupa sig i arbetet med skriftliga omdömen och vad det innebär.

”Att anordna olika mötesplatser där fördjupning i olika pedagogiska frågor kan ske såsom exempelvis ämnets karaktär, bedömningens inriktning och ämnets progression.”

”Hur ser ni på formativ respektive summativ bedömning? Vari består skillnaden? Diskutera och exemplifiera. […]

Jag tror att vi måste börja i ovanstående innan vi kan utveckla de skriftliga omdömena och bedömningsmatriser i respektive ämne.”

Generellt riktar sig de diskuterade/planerade/genomförda åtgärderna till lärares ökade förståelse för styrdokumenten. Ett fåtal skolor lyfte aspekter som t.ex. att utmana och göra eleverna delaktiga, eller att synliggöra planerings/-utvärderings-/bedömningsunderlag på skolan och lyfta pedagogiska diskussioner kring detta.

”Att visa nationella prov för eleverna så att de förstår vad som behövs för att nå VG och MVG. Att vara konkret och visa hur andra elever har tänkt och svarat i syfte att nå en förståelse.”

5. Vilket resultat visar uppföljningen av målstyrning på ledningsnivå?

5.1 Uppföljningsverktyg del C

Med hjälp av uppföljningsverktyg del C (se bilaga 3) har olika dokumentunderlag i skolår 4, 7 och särskolan granskats av skolledare. Man har utgått från frågeställningarna nedan, sammanfattat svaren och därefter gjort en analys och bedömning av granskningen. Slutligen har man beskrivit eventuella åtgärder som diskuterats/planerats/genomförts kopplat till målstyrning på ledningsnivå.

Frågeställningar

1. Hur syns det i dagordningar/mötesprotokoll att skolan är målstyrd?

2. Hur syns det i medarbetarsamtal och lönesamtal att skolan är målstyrd?

3. Hur syns det i arbetsplanen att verksamheten är målstyrd?

4. Hur syns det i verksamheten att målen styr aktiviteterna/vardagsverksamheten?

4.2 Sammanfattning av skolornas granskning av olika dokument på ledningsnivå med hjälp av uppföljningsverktyg del C

”Att leda en lärande organisation innebär att utöva ett indirekt ledarskap - man leder lärandet i stället för som i det traditionella ledarskapet där man leder görandet. […] Genom att återkommande möta lärarna i arbetslagen, kan rektorn stimulera och utmana lärarnas frågeställningar som underlag för omprövning. Att på det sättet ta aktiv del i organisationens förståelse och lärande blir ett kraftfullt verktyg för rektor att uppfylla skollagens krav på att ”särskilt verka för att utbildningen utvecklas”.”

Skolverket (2008) Att lyfta den pedagogiska praktiken

Sammanfattning av granskning av olika dokument på ledningsnivå

De dokument som redovisas och analyseras är underlag för medarbetarsamtal, lokala arbetsplaner samt mötesdokumentation. Därtill styrks handlingarna med projektbeskrivningar och utvärderingar samt strukturer för målstyrning, kvalitetsredovisningar samt planeringar för studiedagar och kompetenshöjande insatser.

Generellt anser man att målen syns i de dokument man valt att granska. Ett par skolor bedömer även att man under de senaste åren blivit mycket bättre på målstyrning. Detta tycks då bli synligt i den vardagliga praktiken, lokala arbetsplaner samt i medarbetarsamtal, genom ökad kontinuitet och medvetenhet i planering och bedömning. Några rektorer beskriver att de utvecklat ett målstyrt arbetssätt där regelbundna verksamhetsbesök i klassrummen bedrivs, med en tydlig plan och underlag för pedagogisk diskussion med aktuell lärare och elever.

I dokumentunderlag för medarbetarsamtal redovisar vanligtvis rektor verksamhetens mål och tydliggör sedan dessa i samtalen. Den enskilde läraren har inför samtalet ett antal frågor att ta ställning till och besvara skriftligen. Fokus på innehåll i frågeställningarna inför och under mötet ligger på lärarens sociala situation på arbetsplatsen och den pedagogiska praktiken. Var tyngdpunkten läggs varierar från skola till skola och så gör även tidsaspekten; hur lång tid som avsätts för medarbetarsamtalen.

Exempel på frågeställningar i medarbetarsamtal där lärarens sociala arbetssituation är central:

- Tycker du att det är roligt på arbetet?

- Hur stort inflytande har du över hur du kan lägga upp ditt arbete?

- Hur ofta känner du stress i arbetet?

- Känner du engagemang i din arbetssituation? På vilket sätt kan jag bidra?

- Får du stöd och hjälp av mig att lösa problem, som uppstår i arbetet?

- Hur kan jag som chef skapa ännu bättre förutsättningar för dig i ditt arbete?

Exempel på frågeställningar i medarbetarsamtal där skolverksamheten och den pedagogiska praktiken är i centrum:

- Hur kommer du att arbeta för att nå kommande mål och hur kommer jag (rektor), barnen och föräldrarna att se den måluppfyllelsen?

- Hur kan du utveckla verksamheten utifrån styrdokumenten samt lönekriterierna med avseende på ditt arbete i elevgruppen/elevgrupper, med enskilda elever?

- Hur ser du på resultaten du uppnått utifrån uppsatta mål? (uppföljning) - Vilka mål kommer du att fokusera på under kommande läsår; hur och varför?

Flera rektorer uppmanar sina medarbetare att medta eget planerings-/undervisningsunderlag, medan ett fåtal beskriver hur man konkret använder underlaget i själva samtalet eller hur analys av dokumenten går till. Någon rektor meddelar att man använder underlaget och följer upp det i intervjuer med elever för att få lärarens undervisning bekräftad. I vissa fall har läraren efter samtalet med sig ett eller flera konkreta uppdrag kopplade till verksamhetsmålen. Detta följs upp vid återkopplingssamtal/lönesamtal. Några rektorer nämner att uppföljning sker kontinuerligt, men definierar ej begreppet i ett tidsperspektiv.

”Vi deltar på en lektion och vill sedan ha ett uppföljande samtal med den undervisande läraren. […] På sikt är vårt mål att X-skolan ska bli en självvärderande och självförnyande lärande organisation. Man skulle kunna kalla metoden för ”learning by asking”. Det är alltså ett lärande vi är ute efter, inte färdiga svar.”

Utifrån dokument som beskriver de enskilda skolornas arbetsplaner, d.v.s. hur skolenheterna ska förverkliga de nationella målen och hur verksamheten ska utformas och organiseras, anser rektorerna att målstyrningen är mycket tydlig. Detta bedömer de märkbart dels genom att man gemensamt – rektorer och lärare – processat fram underlaget och därigenom är väl förtrogna med innehållet. Det anses även tydligt för att arbetsplanen finns i skriftlig form, som ett gemensamt dokument som är väl känt och erkänt för samtliga parter i verksamheten (elever, föräldrar, lärare och ledning) att förhålla sig till.

”Pedagogerna har varit en del av processen när det gäller framtagandet, och det är de också när det gäller uppföljning och revidering, de står för ägandet av innehållet.”

”I våra mål för läsåret som delas ut till alla pedagoger visar vi på vad vi kommer att fokusera på under året. Vi i ledningen anser att detta dokument visar på en tydlig målstyrning.”

Några skolor har granskat underlag för dagordningar och mötesanteckningar och anser att man kan se en ”röd tråd” och progression i båda. Innehållen genomsyras då av en större medvetenhet kring styrdokumenten i allmänhet och lärandet i synnerhet, vilket visar sig i diskussioner och frågeställningar som ofta har sin grund i planeringar och bedömningar.

Frågeställningarna i uppföljningsverktyg C har inte besvarats fullt ut. Fokus har i majoritet varit att redogöra för vad man gör och hur man gör något – inte på hur det syns i verksamheten (att man gör något).

Sammanfattning av analys och bedömning på individnivå, grupp-/klassnivå, skolnivå samt utifrån ett genusperspektiv

Utifrån verksamhetsbesök gör flera rektorer bedömningen att lärarna arbetar målstyrt med hög grad av elevinflytande och –delaktighet i såväl planering som utvärdering av arbetsområden. Några rektorer ser det som en naturlig del i deras uppdrag att titta och reflektera över lärares planeringar och elevernas arbeten medan andra anser att de nu är angelägna och i behov av det.

Ett arbete som generellt pågår i olika omfattningar i de lokala skolorna är nedbrytandet av läroplanens centrala mål till lokala sådana.

”Vi har jobbat med den lokala arbetsplanen i samråd mellan pedagoger i F-9 och skolledning. Det har varit värdefullt att ta fram underlag och sammanställa det utifrån Lpo94.”

”Vi har initierat ett arbete med att bryta ned målen i kursplanerna från år 1-9 till lokala mål för att koppla dem till skriftliga omdömen.”

Här anges vinster vara de möjligheter pedagogerna ges till att diskutera sin kunskapssyn och synliggöra för varandra vad/hur man arbetar i de olika åldrarna. Man anser att det skapar en ämnesöversikt och progression i verksamheten och ämnet. Att skapa ämnesgrupper för att stödja varandra i den här processen förespråkas generellt.

Några rektorer ser att utbytet av andra rektorers erfarenheter kan ge utveckling, en stärkt ledarroll och tydligare målstyrning. Man anser även att det är av vikt att pedagogerna uppmuntras till att lära av varandra, genom t.ex. studiebesök hos varandra eller andra goda exempel inom kommunen.

Sammanfattning av diskuterade/planerade/genomförda åtgärder på individnivå, grupp- /klassnivå samt skolnivå

När det gäller diskuterade, planerade och genomförda åtgärder förekommer relativt samstämmig fokus bland de enskilda skolorna. Inför reformen kring skriftliga omdömen förbereder sig ett flertal skolor genom att koncentrera sig på och utveckla ett gemensamt icke-värderande språkbruk. Man har på flera ställen som mål att kunna beskriva elevprestationer på ett kvalitativt och formativt sätt. För det planeras bl.a. studiedagar, nätverksträffa och arbetslagsträffar med innehåll kring skriftliga omdömen.

I några skolor arbetar man gemensamt med att utveckla strukturer för planering utifrån olika kvalitativa förmågor samt provar metoder för utvärdering därav.

Några rektorer utarbetar eller utvecklar bedömningskriterier för personalen inför lönesamtal och omnämner verksamhetsbesök och dialog med elever för att så svar på om pedagogernas mål ger effekter på elevernas lärande. Flera rektorer planerar för eller organiserar pedagogisk handledning samt skapa pedagogiska samtalsforum från förskola till grundskola med utmanande och problematiserande frågeställningar.

Flera skolor planerar för och genomför studiedagar med externa föreläsare med fokus som är relevant för den enskilda skolans prioriterade verksamhetsmål.

4. Vad betyder resultaten? Analys och bedömning

Genom uppföljningsuppdraget skapas möjligheter att kvalitativt lyfta hur rektorer och lärare arbetar och uppfattar sitt mål- och resultatstyrda uppdrag. Därtill ges även möjlighet att starta igång, underhålla och stödja en aktiv diskussion och utveckling. Med utgångspunkt i blankettsvar och rektorers granskade dokument kring målstyrning på elevnivå, lärarnivå och ledarnivå i skolår 4 och 7 samt särskolan kan nedanstående analys och bedömning göras.

I denna rapport utgår analysen från tre aspekter; målstyrning på elevnivå, lärarnivå och ledningsnivå.

Underlag från skolår 4, 7 samt särskolan anses ge underlag för en översiktlig, generell bild och tolkning av hela skolans målstyrning. Analysen riktar sig inte till någon av de granskade skolåren eller skolformerna specifikt och någon jämförelse däremellan görs ej.

”Det finns en tydlig skillnad i hur målen att uppnå i grundskolan formuleras i förhållande till målen att uppnå i särskolan. I den obligatoriska särskolan uttrycker målen skolans ansvar för vad eleverna efter sina förutsättningar skall ha uppnått när de lämnar särskolan (skolår 10).”

Skolverket: Kvalitetsarbete i förskola och skola (2007)

Kvalitetstermen och kvalitetsarbete i skolan

Begreppet kvalitetsredovisning infördes i mitten av 1990-talet i regeringens utvecklingsplan för förskola, grundskola och gymnasieskola. Sedan 1997 är kravet att varje kommun, skola, fritidshem och förskola ska redovisa måluppfyllelse en gång per år (SFS 1997:702). En kvalitetsredovisning ska ge en övergripande bild av verksamheten, användas som underlag för utvecklingsplanering samt ge en tydlig bild av verksamhetens kvalitet och måluppfyllelse.

Kvalitetsarbete i skolan ska präglas av ett vetenskapligt, systematiskt förhållningssätt som återfinns – sätts i fokus – i samtliga perspektiv; förvaltnings-, lednings-, lärar- och elevperspektiv (se bilaga 5). Det finns flera olika strategier för detta, men gemensamt för dem alla är att det måste synas i verksamheten att arbetet sin bedrivs är mål- och resultatinriktat.

Fig: Översiktligt kvalitetsarbete i cyklisk form

I uppföljningen av målstyrningen i skolår 4, 7 och särskolan blev det tydligt att systematiken i kvalitetsarbetet måste stärkas på alla nivåer i skolsystemet; förvaltnings-, rektors-, lärar- och elevnivå.

Det finns markanta skillnader i synen på hur arbete med mål som styrsystem ska genomföras och hur Mål

Genom- förande Upp-

följning

Planering Ut-

värdering

det fungerar utifrån de analyser som genomförts på ledningsnivå samt de dokument som kommit utvecklargruppen tillhanda. I följande avsnitt analyseras underlaget på de olika nivåerna varefter åtgärdsförslag presenteras.

Elevnivå

”Skolans uppdrag är att skapa förutsättningar för att den enskilda eleven ska utvecklas så långt som möjligt i riktning mot målen i läroplanen och kursplanerna. För att detta ska vara möjligt behöver läraren följa elevens utveckling och anpassa undervisningen utifrån individens behov. Den individuella utvecklingsplanen är ett redskap för att eleven ska få överblick och förståelse för sitt eget lärande och för att vårdnadshavare får information så att denna kan stödja elevens utveckling.”

Skolverket, Den individuella utvecklingsplanens funktion i den svenska skolan, 2008 Webb: http://www.skolverket.se/sb/d/2496

Pedagogisk dokumentation är en av lärarnas främsta arbetsuppgifter. Dokumentationen har flera ändamål, som t.ex att delge information till föräldrar och mottagande lärare. Men dokumentationen syftar i allra högsta grad till att fungera som ett verktyg för att

- följa elevens lärprocess; skaffa underlag för var eleven befinner sig och vart den ska.

- stödja elevens utveckling av metakognition – d.v.s. stödja eleverna till att bli självständiga och kunna styra sitt eget lärande (Korp 2006)

För att verktyget ska fungera kvalitativt i dessa delar måste läraren vara förtrogen med sitt kunskapsuppdrag samt finna/utveckla förhållningssätt och arbetssätt som leder till att elevens lärande ökar. Undervisning och dokumentation måste gå hand i hand som en helhet och inte upplevas som splittrade rutiner med lite eller inget samband.

Genom att lärare och rektor studerar olika underlag för IUP:er ges värdefulla möjligheter för reflektion kring hur undervisning och dokumentation samverkar och stödjer varandra. Innehållen kan ge granskare tydliga anvisningar om planeringar sker mot målen, hur utvärderingar utformas samt hur elevens utveckling i förhållande till målen ser ut. Därtill synliggörs var fokus läggs i undervisningen; om det är på att utveckla kvalitativa kompetenser eller färdigheter som egentligen inte har någon anknytning till styrdokumenten. Därtill erhålls information huruvida undervisningen genomsyras av elevinflytande och –delaktighet och om eleverna får möjlighet till självvärdering och planera för sitt fortsatta lärande. Lärarens syn på kunskap och lärande får konsekvenser för elevrollen och detta måste problematiseras i verksamheten.

”I möten med elever och föräldrar för rektor ömsesidiga samtal om skolans uppdrag och om sina visioner för skolan. Rektor förklarar och tydliggör hur skolan arbetar och varför. Att kunna samtala om skolans mål med eleverna är av största vikt. Det innebär att både den muntliga och skriftliga informationen görs tillgänglig och möjlig att tillgodogöra sig för alla elever. Härigenom visar skolan vad föräldrar och elever har rätt att förvänta sig av skolans rektor och medarbetare."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 38

I underlaget som presenterats för utvecklargruppen är det tydligt att synen på IUP som ett verktyg i elevens lärprocess kan variera mycket från skola till skola, men även inom skolenheterna. Det är också tydligt att läraren många gånger ser undervisningen och dokumentationen som helt fristående

från varandra, vilket blir mycket märkbart genom avsaknad av kontinuitet i dokumentationen, värderande och beskrivande kommentarer kring styrkor och svagheter. I flera fall saknas därtill kopplingar mellan de mål man formulerar för barnen och nationellt formulerade mål.

Påtagligt är att lärare måste avsätta mer tid på att få eleverna att arbeta med sitt eget lärande och att de tränas i att reflektera över och värdera det. I flertalet av underlagen arbetar eleverna efter sin egen planering och planerar vad de ska göra inte vad de ska lära. När såväl eleven som läraren sedan kommer till fasen att utvärdera arbetet handlar utvärderingen om vad eleven gjort, inte om vad eleven lärt. Generellt kan eleverna inte spegla och formulera sin utveckling mot de mål som finns i kursplanen, utan omnämner moment och aktiviteter som betydelsefulla i IUP:erna. Det händer att lärarnas sedan styrker detta i sina kommentarer (se exempel nedan).

Exempel på elevkommentarer i IUP – nya

mål Exempel på lärarkommentarer i IUP – nya mål

”Jag behöver bli bättre på matte.” ”Behöver träna extra på matte hemma varje vecka”

”Jag ska skriva tydligare.” ”Du behöver arbeta med att göra din handstil tydligare och ha tålamod.”

Målen som eleverna själva sätter upp i exemplet ovan har ingen anknytning till nationella mål i ämnenas kursplaner – vare sig strävansmål eller uppnåendemål.

Eleverna måste i mycket högre grad bli delaktiga i sitt fortsatta lärande, och för att kunna bli det måste de få en förståelse för vilka mål vi har i skolan; vilka förmågor och kunskapskvaliteter som ska utvecklas. När det finns ett öppet system där dokumenten stärker och ger möjlighet till förståelse för elever (och föräldrar) ges förutsättningarna för en gemensam arena för inflytande och ansvarstagande. Elevmedverkan, elevinflytande är två viktiga begrepp i skolans verksamhet, och förutsättningarna för att ha ett reellt inflytande i vardagsarbetet kräver att eleven har kunskap om målen. Först när eleven har kunskap om målen ges möjlighet till ansvarstagande, som i sin tur kräver att eleven självständigt och fortlöpande kan bedöma lärandets resultat. Förmågan att själv bedöma resultat är en värdefull inlärningsmöjlighet och måste lyftas i mycket större omfattning än vad vi ser i det granskade underlaget.

”[…] Eleverna ska skapa en medvetenhet om sitt eget lärande. De ska bli bättre på att reflektera över sitt eget arbete och sina resultat och på att värdera sin egen utveckling. De ska skapa sig en realistisk uppfattning av vad de kan och kan göra. Viktigt är också att eleverna får tilltro till det de gör och vet hur de bör planera sitt eget fortsatta arbete.”

Pettersson, A. PRIM-gruppen Ur Pedagogisk bedömning

Den mål- och resultatstyrda skolan och det nuvarande betygssystemet har inneburit en stor omställning för lärarna när det gäller att bedöma elevernas kunskaper. Målstyrningen sätter fokus på den pedagogiska bedömningen som en del av lärandeprocessen. Bedömningen blir ett verktyg för elevernas utveckling, inte enbart för kontroll. Lärare, elever och föräldrar behöver ha en gemensam kommunikation om och förståelse av mål, kriterier och bedömningsgrunder. Samtalet mellan dessa parter, kring var varje enskild elev står och kan utveckla, är centralt i det sammanhanget. Det handlar om hur den individuella utvecklingsplanen, IUP, kan användas i samband med en bedömning för utveckling. Samtalet kring mål- och bedömningsfrågor är också betydelsefullt för en rättvis och likvärdig utbildning och betygssättning. Varje elev har rätt till lika möjligheter till lärande och utveckling och till likvärdig bedömning av prestationer – oavsett i vilken skola eleven går.”

(Svenska/engelska/matematik mfl. – Samtalsguider om kunskap, arbetssätt och bedömning, MSU, 2007/2008.)

Lärare måste arbeta med tydliga planeringar där kopplingen till målen framgår så att progression blir märkbar och så även ritningen mot målen i skolår 9. Läraren måste därtill i högre grad reflektera över det lärande som sker i klassrummet och på vad man fokuserar; moment eller kunskapskvaliteter.

Lokala utvärderingar måste stärkas och arbetas med mer kontinuerligt. Man bör också lyfta elevarbeten som visar elevens utveckling i förhållande till målen samt elevens egna bedömningar och reflektioner över sitt eget lärande.

Lärarnivå

”En utvärdering som ligger i linje med en lärande organisation söker och analyserar samband mellan å ena sidan vad som görs och å andra sidan de resultat som uppnås i syfte att lära mer om hur man kan agera annorlunda för att få ett bättre resultat."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 38

Denna rapport som författas i januari 2009, baseras på underlag från läsåret 2007/2008. Sedan dess har förordningen om skriftliga omdömen sjösatts, vilket i sin tur påverkat fokus på målstyrning i samtlig verksamhet. På många håll förhåller man sig numera till uttrycket ”det är i planeringen det avgörs”.

Utifrån det granskade underlaget blir frasen mycket aktuell och konkret i lärares planeringar, som visar på en bred spännvidd i kommunen. Flertalet planeringar påvisar brister och väcker i utvecklargruppen frågeställningar kring vad som styr planeringen? Läroplan och kursplaner eller läroboken?

I flera fall tycks lärare ha en stor del av planeringen i huvudet, vilket gör att eleverna inte känner till vad som förväntas läras eller vad de kommer att bli bedömda för. Det är inte heller självklart att planeringarna utgår från mål att sträva mot utan snarare från vad olika läromedel tar upp som mål. Här måste lärare bli mycket tydligare när de positionsbestämmer målen för lärandet; vart ska eleven och var befinner sig eleven i förhållande till de nationellt uppsatta kvalitativa målen?

Undervisningen måste utgå från rätt typ av mål; mål att sträva mot, och planeringen ska vara förankrad i kursplanens avsnitt ”bedömningens inriktning”. Det ska tydligt framgå i en planering vilka

kursplanemål som undervisningen riktar sig mot och dessa ska tolkas och konkretiseras till tydliga och begripliga undervisningsmål. Vidare ska vad som bedöms tydligt framgå.

”Bedömningens inriktning sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på.

Bedömningens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka kunskapskvaliteter som ska bedömas.”

Skolverkets Allmänna råd och kommentarer. Likvärdig bedömning och betygssättning

I flera fall uppfattas de insända planeringar som (ibland) röriga instruktioner efter vilka eleverna ”gör”

olika aktiviteter. Undervisning, elevens lärande, elevens självvärdering och reflektion samt lärares värdering av elevens lärande bör stärkas och utformas metodiskt. Lärare rekommenderas göra en tydlig skriftlig pedagogisk planering. En planering ska bestå av: mål, bedömning, undervisning, hur eleverna kan visa upp och använda sina kunskaper.

Förmågor Mål Så här kan du träna Så här visar du

att du kan

Beskriva

Du visar med hjälp av ord och bild hur något är, ser ut (till färg form, storlek och riktning), känns, låter och smakar…[…]

Beskriva olika hus på bild […]

Konstruera

Du visar upp en egen skiss och utifrån den en byggd modell och förklarar processen, hur den blev till. […]

Du lyssnar på andra.

Du säger vad du tycker.

Bygga efter förebild med hjälp av ..[…]

Bygga en egen modell med varierande klossar och rita en skiss av modellen.

Utifrån de granskade dokumenten är det även tydligt att flertalet lärarplaneringar utgår från mål att uppnå på bekostnad av strävansmålen. Mål att uppnå beskriver en lägsta nivå av kunskaper som skolan ansvarar för att kunna utveckla under skoltiden. Genom att planera mot mål att uppnå – sikta mot golvet - bör man vara medveten om att elever därmed riskerar att endast få med sig minimikunskaper.

Utifrån dokumenten är det noterbart att det finns en tendens att lämna lite eller inget utrymme för eleverna att vara delaktiga och ha formellt inflytande. Sällan visar dokumenten på angelägenhet om att tillvarata elevernas förkunskaper och utarbetas utifrån dem i samverkan med eleverna och med utgångspunkt i mål att sträva mot. Elevmedverkan och elevinflytande är två viktiga begrepp i skolans verksamhet, som har tydlig koppling till resultat. I läroplanen finns formulerat vilken typ av inflytande eleverna ska ha; ”reellt inflytande på utbildningens utformning”. Det handlar om arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll – men det blir inte tydligt i underlagen hur det omsätts praktiken.

Dokumenten är ej heller tydliga i fråga om att medvetandegöra eleverna beträffande hur bedömningen ska gå till eller avse. Elevernas lärande ska bedömas med hjälp av formativa bedömningsmetoder och bedömningen ska användas för att styra och forma den fortsatta undervisningen. Tolka och omsätta läroplanens kvalitativa kunskapssyn till en fungerande undervisning blir då en betydelsefull uppgift.

Exempel hämtat ur det granskade underlaget

Lärares förståelse av sitt kunskapsuppdrag, planering samt genomförandet av undervisningen och bedömningen är en sammanhängande kedja, som kräver kursplanekompetens och bedömarförmåga.

Här fyller rektor en mycket viktig funktion att som ledare i en lärande organisation att prioritera, analysera och problematisera frågor om mål, undervisningsmetoder och resultat. Att systematiskt arbeta utifrån ”kvalitetskedjan” (se figur på sid 19) och söka och analysera samband mellan vad som görs och vilka resultat som uppnås, i syfte att lära sig andra/nya sätt att göra annorlunda i kvalitetsarbetet och utvecklingen däri. Utvecklargruppen ställer sig frågorna hur och hur ofta granskas IUP-dokumenten i ett pedagogiskt-reflekterande syfte och perspektiv i de olika skolorna?

”Ledarskap i en lärande organisation får konsekvenser inte bara för hur rektor leder lärandet i verksamheten utan också för hur rektor leder arbetet med att följa upp och utvärdera vad som sker.

Ett viktigt fokus för utvärdering i en lärande organisation blir vad rektor och medarbetare lär sig om elevers lärande. För rektor innebär det att studera och analysera dels elevernas och medarbetarnas lärande och dels relationen mellan elevers och medarbetares lärande. […] Syftet är alltså att lära mer om hur man kan agera annorlunda för att få ett bättre resultat.”

Skolverket (2003) Att granska och förbättra kvalitet

Ledningsnivå

"Läser rektor läroplanen som man läser ett informationsblad på operan – för att förstå handlingen – eller läser rektor läroplanen för att kunna vara med på scenen, vilket kräver en djupare förståelse av innebörden i orden och även förståelse av det som står mellan raderna? Att läsa läroplanen ”för att kunna vara med på ”scenen” förutsätter förståelse av innebörden i värdegrundsuttrycken. Att kunna läsa, analysera, förstå och kommunicera läroplanernas ideologiska text blir helt centralt för ett framgångsrikt ledarskap."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 38

Mål som ett styrsystem är ofta uppe på skolornas dagordningar. Rektorer har satsat på kompetensutveckling som särskilt riktar sig till att stärka det målstyrda arbetet i verksamheten. Det syns exempelvis genom studiecirklar kring Håkanssons Att värdera och formulera mål och annan relevant litteratur, som syftar till att fungera som verktyg i arbetet. Detta medvetna fokus på målstyrning har påverkat verksamheten på ledningsnivå på ett flertal skolor. Man uttrycker sig obehindrat i termer relaterade till kvalitetsarbete och man resonerar utifrån mål- och resultatstyrning.

Flera rektorer problematiserar, analyserar och driver en lärande organisation. På vissa skolor blir dock bilden mer otydlig ju längre ner i organisationen man kommer, vilket än en gång indikerar att kvalitetskedjan måste stärkas i samtliga led.

Vid spegling av IUP:er och lärarnas undervisningsunderlag i de nationella styrdokumenten påvisar flera av rektorernas analyser av dokumenten en ovana vid att avgöra hur målstyrning på lärar- och elevnivå sker och hur den syns i verksamheten, med stark betoning på lärarnivå. Ett flertal rektorer anser att medarbetarna arbetar målstyrt trots att det i vissa fall inte går att förankra de granskade planeringarna i några centrala styrdokument; varken läroplanen eller kursplanerna. När det gäller granskning av elevers IUP:er upplevde flera rektorer dock att vissa av underlagen inte var upprättade

enligt centrala intentioner och att man måste fokusera målarbetet än tydligare för att föra kvalitativ dokumentation i IUP:erna.

Det upplevs viktigt att än en gång poängtera att rektors främsta roll är att leda lärande; granska och förbättra kvalitet. Har man beslutat att utveckla något ska det synas i verksamheten. För att planera och organisera för detta bör rektor ytterligare centrera uppdraget genom att

- fördjupa sig i vad som ska läras och hur det går till – teoretiskt.

- intressera sig för den pedagogiska praktiken (besöka, analysera, dokumentera, koppla till praktiken och ställa frågor) för att få en bild av vilket lärande man ska leda.

- utvärdera och utmana

Här bör dock markeras att det finns flera enskilda goda exempel och dessa har arenor för spridning.

Sällan anammas de dock ej i andra skolenheter, vilket kan ha flera och kanske komplicerade förklaringar. Det är dock betydelsefullt att belysa detta dilemma i ett förvaltningsperspektiv eftersom omständigheterna kan innebära att det behövs ett kraftfullare stöd därifrån då förvaltningschefen är den som förväntas leda rektorers lärande (Skolverket 2003). Återigen uppmanas stärkande av kvalitetsaspekten till att omfatta alla nivåer i organisationen.

Vid närmare analys av dokumenten kring hur kvalitetsarbete bedrivs på de lokala skolorna, märks att en stor del av skolans utvecklingsansvar läggs på medarbetarna på flera håll. I dokumenten är man helt överens om att skolans pedagogiska verksamhet ska utvecklas – men rektors roll är inte alltid klar eller synlig i utvecklingsarbetet. En del som detta blir tydligt i är i underlag för medarbetarsamtal. I några fall ligger stor fokus på pedagogens sociala situation på bekostnad av diskussion och reflektion kring det pedagogiska uppdraget. Det kan vara av betydelse att i större grad fokusera lärarens lärande och utveckling däri.

Rektorerna betraktar generellt att man är tydlig med att skapa delaktighet och inflytande för medarbetarna i den målstyrda organisationen. Framtagande av gemensamma dokument, skapande av mötesplatser och studiedagar genomförs dock med olika grad av lärardelaktighet och inflytande. I vissa fall informeras medarbetarna och då kombinerar majoriteten av rektorerna informationen med att kommunicera underlagen med medarbetarna samt arrangerar i vissa fall mötesplatser för ytterligare resonemang och diskussion kring innehållet. På andra skolor arbetar lärarna med rektor för att i gemensam dialog och process formulera strukturer för det systematiska kvalitetsarbetet i den egna praktiken, och skapa förutsättningar för adekvata kompetenshöjande insatser. Det är tydligt att det är angeläget att förvaltningens utvecklingsfunktion analyserar hur olika stöd strategiskt kan utvecklas och användas för att stärka skolornas utvecklingsarbete.

”Det är givetvis den enskilde rektorns uppgift att försöka skapa en lärande organisation på sin skola, men samtidigt är det viktigt att komma ihåg att varje skola är unik. Det kan således finnas mycket speciella traditioner, förhållanden och omständigheter vid varje skola som påverkar rektors förutsättningar att lyckas. Dessa innebär att arbetsbelastningen för rektor kan variera mycket mellan olika skolor. Den kommunala utmaning som uppstår i dessa fall är, att om skolorna ska ha en likvärdig utveckling, måste stödet till olika rektorer variera för att den önskade utvecklingen ska kunna komma till stånd."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 37

5. Vilka framtida åtgärder behöver vidtas?

"Både de förtroendevalda och förvaltningsledningen måste vara tydliga när det gäller såväl synen på ledarskapet och kraven på en förändring och utveckling av ledarskap och skolkultur som stödet till rektorerna och skolorna. I lokala styrdokument eller handlingsplaner bör det tydligt framgå att det demokratiska, lärande och kommunikativa ledarskapet är det tänkande och det förhållningssätt som ska genomsyra ledningen på alla nivåer. Det blir näst intill omöjligt för en rektor på en enskild skola att genomföra förändringar med denna inriktning om inte skolverksamheten som helhet i kommunen genomsyras av samma grundidé. Detta innebär att både kommunala skolpolitiker och tjänstemän på förvaltningsnivån behöver ändra intresseinriktning när det gäller att få kunskap om vad som händer i verksamheten. Det handlar om att inte enbart efterfråga kvantitativa resultat utan att i betydligt större utsträckning fråga efter vad medarbetarna på de olika skolorna lär sig när de försöker förverkliga målen."

Utbildningsdepartementets skriftserie. Rapport 4: Lärande ledare, sid 38

1. Stärk det systematiska arbetet med att bedöma, värdera och utveckla kvaliteten i skolan på alla nivåer.

Det systematiska kvalitetsarbetet måste genomsyra arbetet på mötesplatser på samtliga nivåer i organisationen - inte bara på skolan utan i ledningsgrupper och på förvaltningsnivå.

Styrkedjan mål – planering – genomförande – uppföljning – utvärdering måste i högre grad medvetandegöras.

2. Granska undervisningsunderlag på elev- och lärarnivå, t.ex. skriftliga omdömen, som en kvalitetsindikator för målstyrning

Studera och granska undervisningsmaterial på elev- och lärarnivå i syfte att synliggöra elevers och lärares lärande och relationer där emellan. Genom att analysera t.ex. IUP:er, skriftliga omdömen, lärares planeringar och utvärderingar, ges möjlighet att lära mer om samband mellan vad som görs och vilka resultat som uppnås.

3. Utveckla arbetsmaterial som stödjer ledares utveckling i målstyrning i en lärande organisation

Tag fram underlag för utveckling av arbetsmaterial som rent konkret kan fungera som stöd till rektorer i arbetet med att granska och förbättra kvalitet.

- För utveckling och lärande i rektorsgruppen.

- Som underlag för planering av kompetensutveckling.

- Underlag för SC inför medarbetarsamtal.

- Exempelsamling för utvecklingsgrupper.

- Ta fram goda, konkreta exempel.

Slutligen vill vi uttala vår uppskattning till den personal som trots snäva tidsramar tagit sig an detta viktiga uppdrag på ett förtjänstfullt sätt!