Beteckning:
Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi
Förskollärares förhållningssätt till den
organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande
Cecilia Granlund December 2008
Examensarbete, 15 Hp Pedagogik C
Lärarprogrammet, pedagogik C Kurs: Examensarbete 15 Hp, Ht-08
Handledare: Lisbeth Claesson
Examinator: Peter Gill / Daniel Pettersson
Granlund, C. (2008). Preschool teachers conceptions of the organized physical play and its importance for young children’s communicative learning. Gävle: Högskolan i Gävle
A
BSTRACTThe purpose with this study is to examine preschool teachers conceptions of the organized physical play and its importance for young children’s communicative learning. In the background the reader is given a knowledge at the learning of children’s communication, the physical play in preschool and its connections between each other. Its also gives a short view at the learning of communication out of a multicultural perspective and also a pedagogical theory out of Lev Vygotsky. In this specific study it was qualitative research interviews that was used as a method, with 3 female preschool teachers. The result of the study shows that educated preschool teachers regularly thinks that physical play is an excellent instrument to stimulate the verbal communication of children. That’s because it gives children concrete experiences. But the study underline that the physical play only are one of many pedagogical tools. Since this study is based upon three interviews, the result can not be generalized into a bigger perspective.
Keywords: preschool teachers, children, communication, physical play, learning,, the curriculum of preschool
Granlund, C. (2008). Förskollärares förhållningssätt till den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Gävle: Högskolan i Gävle
S
AMMANFATTNINGSyftet med denna studie att undersöka yrkesverksamma förskollärares förhållningssätt till den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Bakgrunden ger läsaren en litteraturgenomgång kring barns kommunikativa lärande och den organiserade rörelseleken i förskolan samt samband mellan dessa två faktorer. Dessa faktorer framhålls även utifrån ett mångkulturellt perspektiv och utifrån Lev Vygotskijs pedagogiska teori.
Datainsamlingsmetoden som använts för att samla in relevant data utifrån undersökningens syfte, är genom halvstrukturerade intervjuer med utgångspunkt i en kvalitativ studie. Totalt tre intervjuer med kvinnliga, yrkesverksamma förskollärare har genomförts. Resultatet visar att samtliga respondenter anser att rörelseleken är ett ypperligt instrument att stimulera barns språkutveckling och även övriga lärande, då den exempelvis ger barnen konkreta sinnesupplevelser. Studien framhåller dock att rörelseleken endast är ett av flera pedagogiska verktyg vid stimulans av barnens kommunikativa lärande. Eftersom att detta är en idiografisk studie, innebär det också att detta resultat ej går att generalisera i allmänhet.
Nyckelord: förskollärare, barn, kommunikation, rörelselek, lärande, Lpfö 98
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING1. INLEDNING……….……….5
2. BAKGRUND……….6
2.1FÖRSKOLLÄRARENS PÅVERKAN PÅ BARNS LÄRANDEPROCESSER…………..…6
2.2 RÖRELSELEK OCH BARNS KOMMUNIKATIVT LÄRANDE………...…..7
2.3 DENORGANISERADE RÖRELSELEKEN I FÖRSKOLAN ………....8
2.4 BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE…..………..….……...…….9
2.5 MÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE…...10
2.6 ENPEDAGOGISKA TEORI KRING KOMMUNIKATIVT LÄRANDE …………....…11
SAMMANFATTNING AV BAKGRUNDEN………..12
PROBLEMOMRÅDE AV SÄRSKILD BETYDELSE FÖR STUDIEN………..12
3. SYFTE………..……….13
FÖRSKOLANS LÄROPLAN ……….13
FRÅGESTÄLLNING………13
4. METOD………..14
4.1 KVALITATIV METOD………...14
4.2 VAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ………...……….14
4.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER………..……….14
4.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT …………..………... 15
4.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET....………16
4.6 BEARBETNING OCH ANALYS AV UNDERSÖKNINGSMATERIALET…..…………..16
5. RESULTAT….………..………..18
RÖRELSELEK SOM DEL I BARNS LÄRANDE……….….18
KOMMUNIKATIV FÖRMÅGA SOM DEL I BARNS LÄRANDE ……….…………..19
MÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE…...20
RÖRELSELEKENS BETYDELSE FÖR BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE…..…20
RÖRELSELEKEN I FÖRSKOLAN………21
FÖRSKOLLÄRARENS ERFARENHET AV BARNS LÄRANDE.….………...21
SAMMANFATTANDE RESULTAT MED SÄRSKILD BETYDELSE FÖR STUDIEN..…22
5.1 ANALYS AV RESULTAT………...22
FÖRSKOLLÄRARENS ERFARENHET AV BARNS LÄRANDE.………..…..22
KOMMUNIKATIV FÖRMÅGA SOM DEL I BARNS LÄRANDE……….………...…23
MÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE...…23
RÖRELSELEKEN I FÖRSKOLAN..………..23
RÖRELSELEKEN SOM DEL I BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE.…...……...24
SAMMANFATTNING AV ANALYS……….25
6. DISKUSSION………..26
6.1 RESULTATDISKUSSION……….…...……...26
6.1.1 RÖRELSELEKEN SOM DEL I BARNS LÄRANDE I FÖRSKOLAN………..26
6.1.2 BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE………27
6.1.3 MÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ KOMMUNIKATIVT LÄRANDE OCH RÖRELSELEK………..28
6.1.4 SAMBAND MELLAN RÖRELSELEK OCH KOMMUNIKATIVT LÄRANDE……….29
SAMMANFATTANDE DISKUSSION MED SÄRSKILD BETYDELSE FÖR STUDIEN…….30
6.2 METODDISKUSSION ………..…….32
6.3 FORTSATT FORSKNING………...32
10. REFERENSER………...34
11. BILAGA 1:MISSIVBREV...………...……….36
12. BILAGA 2:INTERVJUGUIDE.…...……….37
1. I
NLEDNINGMin specialisering under förskollärarutbildningen har inriktats mot rörelse i förskolan, varav intresset för barns rörelsebehov och motoriska utveckling uppkom. Dagens barn växer enligt Wolmesjö (2006) upp i ett allt mer stillasittande och inaktivt samhälle, som innebär risken för ökad fysisk ohälsa. Denna fysiska ohälsa kan i förskolan delvis motverkas av att yrkesverksamma förskollärare i sitt tjänstutövande arbetar medvetet med strävansmålet i förskolans läroplan; ”att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande”
(Utbildningsdepartementet, 1998: 6). Wolmesjö (2006) menar även vidare att forskningen av idag, inom fysisk aktvitet främst är fokuserad mot sambandet kring fysisk hälsa. Centralt är därmed att undersöka andra aspekter på barns fysiska aktivitet.
Aspekten kring motorik och fysisk aktivitet är härmed inriktad på ett antal yrkesprofessionella förskollärares uppfattningar kring den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Det kommunikativa lärandet har en viktig innebörd för barns utveckling och lärande enligt läroplanen för förskolan:
Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan skall lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Utbildningsdepartementet, 1998: 5).
Vikten av att yrkesverksamma förskollärare strävar efter att stärka barnens kommunikativa förmåga blir därmed betydelsefull för att barnen ska utvecklas till att få möjlighet att bli delaktiga i samspel med andra individer i vårt framtida samhälle. Samspelets betydelse
för lärande är något som Odelfors (1996) belyser i sin forskning, där hon argumenterar för den sociala miljöns betydelse för barns lärande. Interaktionens vikt för lärande, leder även till att kommunikation som sker i samspel, blir ett viktigt redskap för människans lärande.
Vygotskij (1999) hävdar att det verbala språket ger möjlighet till en kommunikativ funktion som i sin tur skapar förutsättningar för social samvaro där både yttranden och förståelse sker.
Utifrån denna insikt kring kommunikationens betydelse för barns lärande, tillsammans med ansatsen att undersöka ett annat perspektiv inom området fysisk aktivitet än fysisk hälsa, har detta lett fram till det avgränsade undersökningsområdet. Vilket följaktligen fokuserar på de uppfattningarna som yrkesverksamma förskollärare har kring den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande, som här undersöks.
2. B
AKGRUNDSom en inledning i bakgrunden ges en översikt av förskollärarens påverkan på barns lärandeprocesser. Därefter ges en beskrivning kring den pedagogiskt planerade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Som i denna uppsats fokuserar på verbal kommunikation, varav sedan båda dessa olika faktorer framställs mer ingående var för sig.
Barns kommunikativa lärande skildras därav även ur ett mångkulturellt perspektiv. Slutligen ges också ett teoretiskt perspektiv utifrån Vygotskijs pedagogiska teori på det kommunikativa lärandet.
2.1 F
ÖRSKOLLÄRARENS PÅVERKAN PÅ BARNS LÄRANDEPROCESSERFörskollärare använder begreppet inlärning i förskolan som ett sammanfattande begrepp för kognitiv inlärning, social uppfostran samt för träning av praktiska färdigheter (Henckel, 1990). Respondenterna i Henckels undersökning hävdar också att allt som sker i förskolan är betydelsefullt för barnen, ur ett inlärningsperspektiv. Robertson Hörberg (1997) redogör för två perspektiv på lärande. Det ena perspektivet innebär att lärande sker genom en individuell process medan det andra perspektivet syftar på att lärande sker i socio-kulturella sammanhang. Henckel (1990) menar också att synen på lärande hos yrkesverksamma förskollärare, ses som något som sker genom att barnen är nyfikna och aktiva i samspel med andra, i olika inlärningssituationer i förskolan.
Pedagogers teoretiska kompetens påverkar deras förhållningssätt samt arbetsmetoder och kan användas i praktiken för att främja barns lärande, men det kan dessvärre vara något som är komplicerat att observera för utomstående. Därmed kan pedagogers teoretiska kunskaper användas som ett slags verktyg i deras yrkesprofession för att stimulera barns inlärningsprocesser (Robertson Hörberg, 1997). Ellneby (2007) och Eriksen-Hagtvet (2004) lyfter båda fram betydelsen av teoretisk kunskap som en metod för att stimulera inlärning.
Detta genom att de belyser vikten för exempelvis förskollärares teoretiska kunskap om barns språkutveckling, för att därmed kunna stödja barnet i sin utveckling och i sitt lärande. Rolf (1991) menar även han att inre teoretisk kunskap kan fungera som ett pedagogiskt redskap utifrån medvetandet, utan att den behövs uttryckas verbalt. Han lyfter följaktligen fram det faktum att den teoretiska kunskap som utbildade pedagoger besitter uppfyller sin funktion för att främja lärande, utan att den direkt konkret behöver verbaliseras.
Stukát (1998) argumenterar vidare för det faktum att yrkeskunskap och professionalism inom det praktiska yrkesutövandet, ökar genom samspel mellan praktisk erfarenhet och teoretisk kunskap. Han menar även att yrkesverksamma, teoretiskt utbildade pedagoger har en mer påtaglig medvetenhet och reflektion kring arbetet med verksamhetens mål och metoder för barns lärande, samt att de fokuserar mer långsiktigt på verksamhetens planering. Henckel (1990) framhåller däremot utifrån sin forskning att yrkesverksamma förskollärare i stor utsträckning i praktiken, arbetar väldigt lika avdelningsvis, trots att de i grunden kan inneha olika pedagogiska grundsyner. Men att deras förhållningssätt och arbetsmetoder likväl för bl.a. inlärning, samtidigt visar på ett större samspel mellan teori och praktik. Stukát (1998) hävdar att pedagogers medvetna planering främst innebär en inre mental förberedelse hos pedagogen, inför den berörda aktiviteten. Han syftar likväl även till att andra mer praktiska detaljer kan ingå i planeringen exempelvis framtagning av relevant material, men att planeringen trots detta till stor del skapas utifrån pedagogens inre tankar. Henckel (1990) syftar dessutom till att förskollärare medvetet, men också omedvetet, förmedlar och förankrar
samhällets gällande normer, regler och beteendemönster till barnen, genom olika situationer och aktiviteter som förekommer i förskoleverksamheten.
2.2 R
ÖRELSELEK I FÖRSKOLAN OCH BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDERörelselekens betydelse för barns kommunikativa utveckling, ges utifrån nedanstående forskning olika samband. Här presenteras därmed ett antal olika perspektiv kring teorier om relationen mellan rörelse och kommunikation.
Att bli medveten om att fysiska aktiviteter av olika slag t.ex. hur rörelselek kan användas för att erbjuda mer än endast fysisk träning är väldigt angeläget (Steinberg, 1982). När man som pedagog blivit medveten om detta faktum kan man se syftet med rörelseleken ur fler perspektiv. Likt Schilling, McOmber, Mabe m.fl. (2006) som diskuterar att styrda läraraktiviteter som t.ex. rörelselek kan vara ett ypperligt verktyg för arbete med barn som ännu inte fullkomligt behärskar det verbala språket, exempelvis nyinflyttade barn med invandrarbakgrund och som har ett annat modersmål. Ellneby (2007) beskriver att ett barn med fler språk följer samma språkutveckling som hos ett barn med endast ett språk, men att deras utveckling dock kan ta längre tid. Av denna anledning syftar Schilling et al. (2006) till att om dessa barn eventuellt inte förstår spelreglerna genom det verbala språket, däremot kan lära sig dessa genom de övriga deltagarnas icke-verbala kommunikation genom rörelselek.
Det finns även en annan vinkling som syftar till att rörelselek för vissa barn, kan uppfattas som skrämmande eller förvirrande med många kroppar som utför rörelser som de själva inte förstår instruktionerna till. Detta klargör författarna alltså kan leda till att dessa barn drar sig undan från dessa rörelseaktiviteter och därmed även går miste om den viktiga kommunikativa träningen. Här avhandlar författarna alltså två perspektiv på sambandet mellan rörelselek och kommunikativ förmåga, där de visar på att det för vissa barn kan skapas en positiv förbindelse medan de för andra barn skapas ett obetydligt samband (a.a.).
Steinberg (1982) har genomfört observationer på barn i förskolan som aktivt arbetar med inlärning av olika lägesord som exempelvis: under, över, bakom och framför genom rörelselek. Ytterligare observationer visar även på att barnen inom rörelselek givits möjlighet öva att t.ex. forma sin kropp till olika bokstäver, rörelse kan följaktligen bli ett verktyg för att stimulera det verbala språket. Han hävdar därav att aktivt deltagande och konkreta upplevelser av olika företeelser har en positiv effekt på minnet och gör det lättare för barn att skapa förståelse. Niss och Söderström (2006) innehar en liknande uppfattning och belyser det faktum att sinnesupplevelser är viktiga för barns språkinlärning, varvid de hävdar att rörelselek som ger konkreta upplevelser, blir ett utomordentligt redskap för stimulering av barns kommunikativa lärande. Även Hannaford (1997) redovisar en liknande tanke där hon menar att en tanke måste förankras med rörelse för att lättare fastna i vårt medvetande. Likaså menar Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) att barn genom rörelse på ett väldigt konkret sätt ges möjlighet att lära in olika begrepp och få en förståelse för dem. Vidare så syftar de till att om pedagogen som leder rörelseleken emellanåt introducerar nya ord i instruktionerna till barnen och samtidigt tar sig tid till att på ett medvetet sätt upprepar och förklarar dem, kan barnens ordförråd vidgas (a.a.).
Det existerar forskning som däremot tyder på det motsatta, då Per Egil Mjaavatn har rapporterat (enligt Thors, 2007, s.38) att han anser att det inte finns något samband mellan motorisk utveckling och inlärning. Det finns även fler forskare som är tvetydiga kring om att
påverkan på inlärning, i allra högsta grad lyser med sin frånvaro. Vidare så beskriver också Ericsson (2005), utifrån hennes studier, ett obetydligt samband mellan barns muntliga förmåga, att tala och lyssna, i förhållande till motorisk utveckling. Hon klarlägger även det faktum att vetenskapliga undersökningar som har påvisat positiva följder på den kognitiva inlärningen av motorisk träning förekommer i en väldigt begränsad upplaga. Däremot hävdar Ericsson (2003) att barns motoriska förmågor dock skapar ett viktigt kommunikationsmedel som bidrar till kommunikationsmöjligheter och gemenskap. Även Wolmesjö (2006) drar slutsatsen att det är en omöjlighet att inom vetenskapen fastlägga belägg för att en specifik faktor, så som rörelseleken, skulle ha en avgörande påverkan på barns inlärning. Detta styrker också Ericsson (2003) genom att beskriva svårigheterna med att utföra experiment i skolan med kontrollgrupper, som i sin tur skulle kunna visa på om motorisk träning kan ge positiva följder inom andra områden än endast på människans motoriska förmåga.
Men Steinberg (1982) hävdar likväl att rörelse har en positiv påverkan på barns inlärningsförmåga och menar även på att rörelseaktiviteter kan vara ett väldigt bra verktyg att arbeta med för att bygga upp en trygghet och gemenskap i en barngrupp. Vilket leder till ett underlättande för många barn att våga uttrycka sig verbalt och delta aktivt i gruppen. Detta är även något som Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) lyfter som en viktig detalj då de hävdar att barn har ett behov av trygghet och lustfylldhet vid inlärning och att rörelse är någonting naturligt och positivt för flertalet barn, vilket alltså innebär en positiv effekt på inlärningen.
2.3 D
EN ORGANISERADE RÖRELSELEKEN I FÖRSKOLANRörelselekens användningsområden i förskolan menar Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) både fungerar för att stimulera barns allmänna utveckling men även för att stimulera ett mer direkt lärande. Med direkt lärande syftar författarna här till förstärkningsövningar, där barnet ingår i ett aktivt deltagande, vilket genom sinnesstimulans skapar en helhetsbild av ett fenomen för barnet och därmed stärker dess inlärningsförmåga. Att använda rörelselek som ett pedagogiskt verktyg för att stimulera andra delar i människans utveckling och lärande än endast den motoriska förmågan, är även något som Ericsson (2003) hävdar blivit allt vanligare under senare delen av 1900-talet.
Barns deltagande i styrda planerade aktiviteter så som rörelselek handlar till stor del enligt Odelfors (1996) om att barnen ska tillföra sig kunskap kring sociala spelregler och krav som att t.ex. vänta på sin tur och att lyssna och följa ledaren, men likväl att få känna gruppgemenskap och trygghet. Dessa krav ses för barnen som förberedande kunskaper inför skolstarten. Även Ericsson (2003) menar att gruppaktivteter som exempelvis rörelselek ger barn träning i socialisation och samarbete.
Odelfors (1996) menar vidare att lärarstyrda aktiviteter som exempelvis rörelselek varierar i styrningsgrad, vilket leder till olika möjligheter för barnens egna handlingar. Det är dessutom i dessa situationer som den vuxne tydligast ger signaler om vad de förväntar sig av barnen.
Detta kan vara möjliga faktorer som påverkar barns undersökta uppfattningar kring vuxenstyrda aktivteter av Torstensson-Ed (1997) som visar på det faktum att förskolebarn har skilda inställningar kring vuxenstyrda aktiviteter i förskolan så som rörelselek, vissa barn uppfattar den som positiv och andra är mer negativt inställda.
Att i synnerhet mer tystlåtna barn, får en ökad vilja att kommunicera genom deltagande i gruppaktiviteter är något som Kärrby (1985) har iakttagit och därmed belyser. Detta är också
något som Odelfors (1996) har uppmärksammat och vilket hon ansåg blev speciellt tydligt genom att barnen upplevde ett positivt bemötande och stöd från de vuxna. Även Schilling et al. (2006) menar att det bland barn i förskolan ges stora möjligheter till lärande i anslutning till lärarstyrda rörelseaktiviteter, genom att pedagogerna ger barnen mycket feedback och stimulerar varje enskilt barn utifrån sin nivå.
2.4 B
ARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDEEllneby (2007) hävdar att samspelet med andra individer är grunden för all kommunikativ lärande hos människan. Hon menar vidare att det redan hos det nyfödda spädbarnet finns ett begär att få kommunicera med sin omgivning, men att det då sker genom icke verbal kommunikation. Detta innebär alltså att barns språkutveckling och kommunikativa lärande tar sin start redan från födseln. Även Ericsson (2003) lyfter fram samma faktum; att barn till stor del använder kroppen och dess rörelser som ett kommunikationsverktyg med omgivningen under sina första levnadsår. Människans kroppsspråk kommer under hela livstiden att ha stor betydelse för kommunikationen med andra människor, men när det verbala språket erövras övergår det däremot till att bli det mest betydande kommunikationsverktyget för människan (a.a.). Heikkilä (2006) hävdar däremot att det verbala och det icke verbala språket ständigt samspelar vid kommunikation och att detta samspel har en ovärderlig betydelse för det som uttrycks. Viktigt att förstå är dock att alla barn enligt Eriksen-Hagtvet (2004) tillför sig det verbala språket med olika metoder och i olika takt.
I läroplanen för förskolan står det skrivet att ”barn söker och erövrar kunskap genom lek socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.” (Lpfö 98; 6) Vikten av att utveckla en kommunikativ förmåga, som därmed innebär att barn dels kan tillföra sig ny kunskap och dels kan göra sig förstådda och samtidigt förstå och tolka andra människors uttryckta språk, menar Bjar och Liberg (2003) är en väsentlig faktor för välmående. Kärrby (1985) har även observerat att barn genom att få kontakt med kamrater får större självförtroende och ett större behov av att kommunicera, vilket alltså naturligt stimulerar barnets kommunikativa förmåga. Bjar och Liberg (2003) syftar vidare till att individer som inte har en fullt utvecklad kommunikativ förmåga kan få problem med sin självkänsla och sitt deltagande i sociala samspel. Brister i kommunikativ förmåga kan bl.a. leda till att vissa individer blir tystlåtna och försöker undvika att kommunicera med andra. Denna inbundenhet bidrar följaktligen till en minskad träning i kommunikativ förmåga, vilket kan bidra till en ond cirkel där barnet inte ges tillträde till sociala interaktioner som ger möjligheter för barnet att öva sin kommunikativa förmåga (a.a.) Behovet av dessa sociala interaktioner för att barn ska utveckla sin kommunikativa förmåga, hävdar Odelfors (1996) är stort och bör stimuleras genom att barnet aktivt ges möjlighet att delta i kommunikativa sammanhang. Även Niss och Söderström (2006) lyfter det faktum att det är i samspelet med andra vuxna och barn som barnet självt utvecklar sin verbala uttrycksförmåga. Det verbala språkets betydelse för barns samspel med andra i sin omgivning är likaså något som Eriksen-Hagtvet (2004) belyser starkt. Denna förmåga till verbal kommunikation hävdar Berglund (1999) också påverkar ett flertal faktorer i barnens övriga inlärning, exempelvis barns sociala lärande. Hon drar även en betydligt längre parallell genom att anspela på att den kommunikativa förmågan även kan komma att påverka människans möjlighet till yrkesarbete. Även i förskolans läroplan går den kommunikativa förmågans betydelse för inlärning att utläsa; ”språk och lärande hänger oupplösligt samman” (Lpfö 98;
6).
Ellneby (2007) hävdar att barn som har brister i sin kommunikation har behov av att i lugn och ro få möjlighet att kommunicera tillsammans med en vuxen, som kan stimulera barnets språkinlärning utifrån rätt nivå för det specifika barnet. Detta i enighet med Vygotskijs socialkulturella teori vars fokus ligger på den proximala utvecklingszonen (Daniels, 2001).
Odelfors (1996) förklarar begreppet som en pedagogisk arbetsmetod som behandlar gränsen mellan vad exempelvis ett barn dels själv kan utföra och dels i samspel med en mer lärd individ kan uträtta. Hannaford (1997) syftar vidare till att pedagoger som med säkerhet vill veta om ett barn utvecklar en god förmåga i kommunikation, gör detta genom att själv delta i en dialog med det specifika barnet. Hon menar vidare att kommunikation mellan två individer, där båda parter både lyssnar uppmärksamt och uttrycker sig verbalt, skapar en ovärderlig och ömsesidig inlärning.
Eriksen-Hagtvet (2004) lyfter det faktum att det finns många olika tillvägagångssätt för människan att kommunicera på och att det verbala språket endast är en av alla dessa metoder.
Niss och Söderström (2006) menar vidare på samma spår att det verbala språket inte kan sätta ord på en människas alla erfarenheter och därför behövs även andra kommunikationsmedel så som rörelse, bild och musik. De lyfter också det faktum att det verbala språket öppnar upp för fantasins värld hos barnet, vilket ger barns uttryck genom olika kommunikationsmedel ett nytt perspektiv. Denna utveckling av en inre kommunikation beskriver Eriksen-Hagtvet (2004) kan öppna upp för ett abstrakt tänkande hos barnet, vilket kan bredda barnets perspektiv från här och nu till att även innefatta där och då.
2.5 M
ÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDE Världen har blivit en hemvist som alltmer internationaliseras och globaliseras och de flesta storstäder har blivit mångkulturella, vilket innebär att det existerar kulturella skillnader inom populationer (Lahdenperä, 2008). Lunneblad (2006) klargör att likaså Sverige under de senaste årtiondena har blivit ett allt mer mångkulturellt samhälle utifrån skillnader i kultur, etnicitet, språk och religion. Dessutom avhandlar Lahdenperä (2008) att många svenskar väljer att bosätta sig i andra länder, vilket ytterligare bidrar till internationalisering i Sverige.Förskolan har i denna utveckling varit en mötesplats där människor från olika kulturer och med skilda bakgrunder har fått möjlighet att träffas (a.a.). Därmed har en ökning av barn som är tvåspråkiga skett i dagens förskola (Eriksen-Hagtvet, 2004). Tryggvason (2002) menar att språket är ett betydelsefullt verktyg för att socialiseras in i en kultur. Språket är även ett viktigt redskap för att barn ska utveckla en känsla av delaktighet och sin identitet (Lunneblad, 2006). Barns deltagande i förskolan har i sin tur en positiv påverkan på språkutvecklingen, då barnen erbjuds att delta i kommunikativa sammanhang, där deras tankar i stor utsträckning följs upp (Eriksen-Hagtvet, 2004). Språkutvecklingen gynnas därmed av att barn i tidig ålder ges möjlighet att kommunicera i olika sammanhang (Lunneblad, 2006).
Barns modersmål bör vara välutvecklat för att de ska kunna utveckla ett nytt språk (Eriksen- Hagtvet, 2004). Även Lunneblad (2006) hävdar att det är angeläget att tvåspråkiga barn får stärka sitt modersmål parallellt med svenskan för att utveckla en god tvåspråkighet.
Tvåspråkiga barn får därmed en större tillgång till verbala uttryck än enspråkiga barn, detta kan leda till att barnet blandar de två språken vilket dock är en normal utvecklingsfas hos barn som är tvåspråkiga (Eriksen-Hagtvet, 2004). I förskolan kan det dessvärre inte ges någon garanti för att tvåspråkiga barn kan få möjlighet att kommunicera på sitt modersmål, då pedagogerna eventuellt inte behärskar barnets modersmål (a.a.). Lunneblad (2006) klargör däremot att tvåspråkiga barn som blir avskilda från sitt hemspråk i förskolan, tas ifrån möjligheten att kunna uttrycka sig fullt ut. Därmed riskerar de även att uteslutas från den
emotionella kontakten med omgivningen, vilket kan leda till instängdhet hos barnet. Det är då viktigt att kommunicera med barnet på svenska istället, för att ge barnet en känsla av delaktighet och trygghet (Eriksen-Hagtvet, 2004).
Vid instruktioner i aktiviteter är det viktigt att pedagogerna ger tvåspråkiga barn både icke- verbala och verbala anvisningar (Schilling et al, 2006). Eriksen-Hagtvet (2004) klargör emellertid att språkstimuleringen hos tvåspråkiga barn i grunden ser lika ut, som för barn med endast ett verbalt språk. Dock är det extra betydelsefullt att stimulera kommunikationen hos tvåspråkiga barn genom konkreta språkupplevelser. Schilling et al. (2006) hävdar att barn med två språk kan få ett betydelsefullt konkret stöd i sin språkutveckling genom rörelselek, särskilt om den sker utomhus vilket dessutom ger större möjlighet för en livligare kommunikation. Eriksen-Hagtvet (2004) framhåller att barn som är tvåspråkiga emellertid har alla olika behov och förutsättningar, vilket kräver en pedagogisk handling som stimulerar det enskilda barnet utifrån dennes förutsättningar.
2.6 E
N PEDAGOGISK TEORI KRING KOMMUNIKATIVT LÄRANDEBerglund (1999) lyfter sociala förhållanden som en viktig faktor för språkinlärning utifrån Vygotskijs socialkulturella teori, och menar på att det än idag är en inflytelserik teori angående barns språkutveckling. Vilket kan påvisas genom Odelfors (1996) som hävdar att den sociala och fysiska omgivningen har betydelse för barns lärande och följaktligen lyfter det faktum att barns kommunikativa förmåga utvecklas genom sociala sammanhang, detta ungefär tjugo år efter Lev Vygotskijs levnadstid. Samspelets betydelse för inlärning leder därmed till att även kommunikation, som sker i olika sammanhang av samspel, blir ett betydelsefullt redskap för inlärning. Detta styrker författaren även genom Vygotskijs syn på att den kommunikativa förmågan hos barn i grunden skapas som ett kommunikationsverktyg mellan barnet och människorna i dess omgivning och att det verbala språket sedan omvandlas till ett inre språk som blir grundläggande för barns abstrakta tankeutveckling.
Det yttre språket är en process där tanken förvandlas till ord, materialiseras och objektiveras. Medan det inre språket däremot är en process av motsatt riktning – som går utifrån och in – en process där språket förångas till tanke (Vygotskij, 1999: 418).
Denna förmåga till abstrakta inre tankar ökar enligt Hagtvet (2004) barnets förmåga till en bredare inlärning, från att mestadels endast behärska konkreta inlärningssituationer till att även behärska en mer abstrakt inlärningsförmåga. Vygotskij utvecklade även begreppet för barns inlärningsförmåga ”området för proximalutveckling” som tidigare nämnts, vilket enligt Wood (1999) var hans mest betydelsefulla bidrag till pedagogisk teori. Vygotskijs teori lägger stor vikt vid den vuxnes roll för barns inlärning och menar att barn med stöd av en mer kunnig individ som t.ex. en vuxen, ges en större möjlighet till lärande med premissen att det sker på det specifika barnets nivå (a.a.). Daniels (2001) menar att det utifrån Vygotskijs teorier blir pedagogens ansvar att skapa lärandesituationer, där barnet är aktivt i sin inlärning och samtidigt får stöd av pedagogen utifrån dennes mer omfattande kunskap.
S
AMMANFATTNING AV BAKGRUNDENSamband kring rörelseleken och barns kommunikativa lärande redovisas i denna bakgrund både ur ett positivt och negativt sambandsperspektiv. Rörelselek är enligt Odelfors (1996) en lärarstyrd aktivitet som kan variera i styrningsgrad och som med stöd av Ericsson (2003) även erbjuder barnet motorisk stimulans. Barns kommunikativa lärande hävdar Ellneby (2007) startar i samspel med andra redan hos det nyfödda spädbarnet genom icke verbal kommunikation och sedan utvecklas till det verbala språket, som enligt Ericsson (2003) sedan blir det mest betydande kommunikationsverktyget för människan. Det sociala samspelet mellan människor menar Berglund (1999), utifrån Vygotskijs socialkulturella teori, är en betydelsefull faktor för språkinlärning. Utifrån ett mångkulturellt perspektiv på barns kommunikativa lärande, som Lahdenperä (2008) menar fokuserar på kulturella skillnader.
Avhandlas i denna bakgrund även vikten av att i större utsträckning erbjuda barn med andra modersmål än svenska, konkreta upplevelser i samband med deras språkinlärning.
P
ROBLEMOMRÅDE AV SÄRSKILD BETYDELSE FÖR STUDIENEn klar bild ges i denna bakgrund av att det i forskning inom området råder åtskilda uppfattningar kring ett eventuellt samband mellan organiserad rörelselek och barns kommunikativa lärande. Men det framkommer trots allt att flertalet forskare och författare emellertid ser ett samband mellan kommunikativtlärande och sociala interaktioner, vilket är ett fack där den organiserade rörelseleken likväl ingår i. Behovet av dessa sociala interaktioner för att barn ska utveckla sin kommunikativa förmåga, är stort och bör stimuleras genom att barnet aktivt ges möjlighet att delta i kommunikativa sammanhang (Odelfors, 1996). Att undersöka rörelseleken som en positiv faktor på barns kommunikativa lärande, blir därmed intressant. Detta med fokus på det sociala samspel och de konkreta sinnesupplevelser som rörelseleken erbjuder. Dessa redovisade perspektiv ligger till grund för den kommande diskussionen i uppsatsens diskussionsdel, där de sätts i förhållande till slutresultatet utifrån denna uppsats empiriska undersökning.
Förskolan har fortsättningsvis enligt Eriksen-Hagtvet (2004) en betydande roll i barnens grundläggande språkutveckling. Varav det avgränsade undersökningsområdet i denna studie, har fokus på de uppfattningarna, som specifikt yrkesverksamma förskollärare har kring den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Vilket i sin tur har uppkommit med utgångspunkt i kunskap kring betydelsen av barns kommunikativa lärande, tillsammans med ansatsen att undersöka en annan aspekt inom området fysisk aktivitet än fysisk hälsa.
3. S
YFTESyftet med denna studie är att undersöka yrkesverksamma förskollärares förhållningssätt till den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande i förskolan, med utgångspunkt i förskolans läroplan, Lpfö 98.
F
ÖRSKOLANS LÄROPLANFörskolans läroplan från 1998 innehåller många viktiga enskilda strävansmål som ligger till grund för förskolans verksamhet. Alla som är yrkesverksamma inom förskolan ska genom sin pedagogiska verksamhet sträva efter att uppnå dessa mål. I denna uppsats ställs två av förskolans läroplans strävansmål inom det berörda ämnet mot varandra. Vilket utförs genom att undersöka om förskollärare anser att det genom strävan att nå det ena målet även går att uppnå det andra målet. Det första av dessa mål handlar om förskolans betydelse för barns fysiska utveckling och lärande:
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Utbildningsdepartementet, 1998: 9).
Detta mål, tillsammans med det nedanstående målet, som behandlar vikten av att stimulera barns kommunikativa lärande i förskolan, redovisas i förskolans läroplan som två enskilda strävansmål utan direkt anknytning till varandra:
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och uttrycka tankar (Utbildningsdepartementet, 1998: 9).
Dessa två strävansmål sätts således nu i samband med varandra. Vilket utförs genom att undersöka yrkesverksamma förskollärares uppfattningar om sambandet mellan organiserad rörelselek, som är en metod utifrån det ena strävansmålet, och barns kommunikativa lärande som är sammanbundet med det andra redovisade strävansmålet. Därutav blir frågeställningen följande:
FRÅGESTÄLLNING:
• Vilket förhållningssätt har förskollärare till den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande?
4. M
ETODHär ges en förklaring kring datainsamlingsmetoden, utifrån olika ställningstaganden som har påverkat genomförandet utav den empiriska undersökningen.
4.1 K
VALITATIV METODUndersökningen som utförs är en kvalitativt inriktad studie vilket innebär att det är en icke mätbar studie (Stensmo, 2002). Detta val baseras på studiens syfte att undersöka förskollärares förhållningssätt till rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande, vilket lättast uppnås med en kvalitativ studie (Johansson & Svedner, 2006). Datainsamlingen till denna studie har skett genom halvstrukturerade intervjuer som i enlighet med Kvale (1997) medför att det finns förbestämda fasta frågeområden, som en ram för intervjun.
Väsentliga intervjufrågor för studien är också förbestämda, men möjlighet till förändringar av intervjufrågor och ordningsföljden på dessa är möjlig. Denna intervjumetod bidrar till att respondenterna har möjlighet att lämna mer öppna och uttömmande svar. En kvalitativ studie, med intervju som datainsamlingsmetod skapar alltså möjligheter för respondenterna att bidra med sina arbetslivserfarenheter och pedagogiska tankar, genom egna formuleringar (a.a.).
4.2 V
AL AV UNDERSÖKNINGSGRUPPDen empiriska studie som utförs för insamling av data genomförs med tre kvinnliga förskollärare med professionen inom förskola. Samtliga är yrkesverksamma inom en och samma verksamhet, men på olika avdelningar. Anledningen till att alla respondenter är verksamma på samma förskola, är att denna undersökning inte lägger någon vikt vid att utföra en jämförandestudie mellan olika förskoleverksamheter. Motivet till att urvalet fokuserats på förskollärare, har som syfte att ge undersökningen en tydlig pedagogisk vinkling.
Förskolan där dessa förskollärare med formell behörighet är yrkesverksamma, ligger i en mellanstor stad i mellan Sverige. Verksamheten är inriktad mot barn i åldern 1-5 år,varav en avdelning för de yngsta barnen mellan 1-3 år samt två avdelningar för de äldre barnen mellan 3-5 år. Orsaken till att jag har valt just denna förskola är därför att den enligt sin profilbeskrivning, arbetar medvetet kring barns språk och även återkommande med rörelselek.
Detta anser jag kan bidra till att besvara uppsatsens frågeställning. Urvalet av de tre respondenterna utfördes genom sampling som enligt Johansson och Svedner (2006) innebär att ett slumpmässigt urval sker ur en specifik population, vilka sedan får verka som representanter för gruppen som helhet. Eftersom att endast tre intervjuer ligger till grund för studien, medför det enligt Stensmo (2002) att detta är en idiografisk studie, vilket innebär att det ej går att få fram ett generaliserbart resultat som kan visa hur det förhåller sig i allmänhet.
4.3 F
ORSKNINGSETISKA PRINCIPERDe etiska överväganden som gjorts kring arbetet är dels att respondenterna genom ett missivbrev fått tagit del om undersökningens syfte, hur det insamlade datamaterialet kommer att bearbetas och användas samt att deras deltagande i studien sker frivilligt, utifrån deras villkor. I uppsatsens resultatdel som bygger på intervjuresultaten går de givna svaren inte att kopplas samman till enskilda individer som deltagit i studien. Namnen på respondenterna har även ändrats till benämningarna Förskollärare A-C, med fokus på respondenternas
anonymitet i studien. Bandinspelningarna från varje enskilt intervjutillfälle kommer även att förvaras inlåsta på högskolan i Gävle under ett år framöver, varefter de kasseras.
Den givna informationen till respondenterna och bearbetningen av resultatet uppfyller enligt Vetenskapsrådet (2002) alla de följande fyra huvudkraven inom det grundläggande individskyddskravet inom forskning: Informationskravet, klarlägger vikten av att personen som utför studien delger syftet med den till alla medverkande i undersökningen.
Samtyckeskravet, medför att alla deltagare i den aktuella studien är medvetna om att deltagandet sker frivilligt. Konfidentialitetskravet, behandlar vikten av att uppgifter kring respondenten skyddas mot obehöriga och Nyttjandekravet, innebär att insamlade uppgifter kring enskilda personer endast får nyttjas i studien. Utifrån Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer erbjuds även respondenterna att erhålla ett exemplar av den slutliga produkten av studien.
4.4 T
ILLVÄGAGÅNGSSÄTTInledningsvis utfördes en bandad pilotintervju med en kvinnlig lärarstuderande. Vilket enligt Johansson och Svedner (2006) är betydelsefullt för att exempelvis undersöka om intervjufrågorna är representativa gentemot studiens frågeställning, intervjuns ungefärliga längd och för analys av egen frågeteknik. Pilotintervjun underlättar därmed resterande intervjuer. Kontakt togs därefter via telefon med en specifik förskola med profilinriktning mot språk och även med återkommande arbete kring rörelselek, vilket medförde särskild betydelse för studien. Inför intervjuerna tillfördelades respondenterna personligen ett missivbrev (Se Bilaga 1), där all väsentlig information angående undersökningen gavs. Totalt tre enskilda intervjutillfällen inplanerades, med tre yrkesverksamma förskollärare som respondenter.
I enlighet med Johansson och Svedner (2006) genomfördes därmed intervjuer för att erhålla en intressant och lärorik kunskap om förskollärares förhållningssätt kring studiens undersökta område. Denna datainsamlingsmetod ger även möjlighet till en kunskap som är direkt användbar i lärarprofessionen (Johansson & Svedner, 2006). Intervjuerna genomfördes i avskildhet antingen på förskolans kontor eller inne på någon av avdelningarna, när barn och övrig personal ej befann sig där. Respondenten fick möjlighet att ställa eventuella frågor både innan intervjun startade och även under den pågående intervjun. Intervjuguiden som låg till grund för intervjuerna bestod totalt av 18 frågor, som sorterats in under sex olika rubriker med särskild betydelse för undersökningen (Se Bilaga 2). Indelningen av intervjufrågor i olika kategorier utfördes utifrån Kvale (1997) genom att förbestämda fasta frågeområden skapar en ram för intervjun. Detta med fokus på att underlätta intervjun för respondenterna och dels för att underlätta bearbetningen av resultatet. Intervjufrågorna i intervjugudien utformades med fokus på uppsatsens syfte, frågeställning och bakgrund. Utöver dessa frågor tillkom även följfrågor av olika slag, som varierade beroende på de enskilda respondenternas svar. I slutet på intervjuerna gavs respondenten möjlighet att även tillägga övriga kommentarer kring de berörda kategoriseringsämnena i intervjun. Längden på de tre intervjuerna varierade mellan cirka 25 till 40 minuter. Alla intervjuer bandades med bandspelare, vilket enligt Johansson och Svedner (2006) bör ske, då det underlättar bearbetningen av resultatet.
Efter intervjutillfällena transkriberades de tre intervjuerna med inspiration av Linells (1994) transkriberingsmetod av samtal, genom att intervjuerna skrivs ut ordagrant, rader numreras och att längre pauser, starka betoningar och skratt markeras i samtliga transkriberingar.
4.5 T
ILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHETReliabilitet innebär enligt Stensmo (2002) att en genomförd undersökning ska ge ett liknande resultat vid en återupprepning av studien. Utifrån en noggrann metodbeskrivning av tillvägagångssättet med denna studie, ökar tillförlitligheten av resultatet. En viktig aspekt är dock att resultatet vid en ny undersökning av denna studie, inte kommer att kunna ge samma resultat. Detta eftersom att denna studies resultat bygger på en kvalitativ datainsamlingsmetod där respondenternas olika förhållningssätt är resultatet, vilket är något som är ytterst föränderligt och varierar mellan olika respondenter beroende på deras yrkeserfarenhet.
Intervjuguiden ökar dock reliabiliteten till viss del, då den är ett fast verktyg som utformats för att i enlighet med Kvale (1997) skapa en ram, som i sin tur underlättar att uppfylla syftet med studien. Frågorna i intervjuguiden är öppna och med stort fokus på respondentens egen erfarenhet, för att i enlighet med Johansson och Svedner (2006) motverka att respondenten vinklar svaren utifrån det svar denne tror intervjuaren vill höra. Efter att alla tre intervjuerna genomförts och bandats, vilket också bidrar till större tillförlitlighet då intervjuerna bevaras ordagrant, transkriberades samtliga intervjuer. Detta genom att de skrevs ut ordagrant, rader numrerades och att även längre pauser, starka betoningar och skratt angavs. Detta ökar även reliabiliteten i undersökningen till viss del då intervjusvaren, som enligt Stensmo (2002) i detta fall är den rådata som samlats in genom en datainsamlingsmetod, har bearbetas med en noggrann metod för att ta hänsyn till olika aspekter som kan påverka respondenternas yttranden.
Intervjun som använts som datainsamlingsmetod i denna studie, ger i enlighet med Johansson och Svedner (2006) även möjlighet till ett intressant och lärorikt resultat kring pedagogers förhållningssätt kring specifikt utvalda intresseområden som exempelvis rörelselek och kommunikation. Denna datainsamlingsmetod ger ”en djupgående men smal information”
(Johansson & Svedner, 2006: 41) i förhållande till exempelvis enkät som ger ”en bred men ytlig information” (Johansson & Svedner, 2006: 30). Vilket därmed inte skulle ge samma insikt i förskollärares förhållningssätt till den organiserade rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande. Varav studiens val av datainsamlingsmetod leder till högre validitet eftersom att den enligt Stensmo (2002) infångar data som har betydelse för den givna studien.
Dock finns en annan viktig aspekt på studiens giltighet, då studien är idiografisk går resultatet av denna studie ej att generaliseras över förskollärare förhållningssätt kring det berörda ämnet i allmänhet.
4.6 B
EARBETNING OCH ANALYS AV UNDERSÖKNINGSMATERIALETEfter att alla tre intervjuerna genomförts och bandats, transkriberades de med inspiration utifrån Linells (1994) transkriberingsmetod av samtal. Intervjuerna skrevs därmed ut ordagrant, rader numrerades och längre pauser, starka betoningar och skratt markerades i samtliga transkriberingar. Sammanlagt producerades 20 sidor utskriven text utifrån de tre intervjuerna. Därefter har kodning av intervjusvaren utförts, vilket enligt Stensmo (2002) innebär sortering av rådata i olika kategorier. Dessa texter har sedan bearbetats och analyserats. Transkriberingarna bearbetades var för sig genom att nyckelord och andra viktiga begrepp för studien markerades ut ifrån varje enskild transkribering. Utifrån dessa nyckelord och begrepp skapades resultatdelens kategoriserande huvudrubriker, emellertid även i samspel med bakgrunden, syftet och frågeställningen. Här sorterades och jämfördes sedan de olika nyckelorden och begreppen från de tre intervjuerna. Varje huvudrubrik under resultatdelen stärks även i texten av välutvalda relativt korta citat från respondenterna, vilket enligt Kvale (1997) är betydande för att behålla läsarens intresse, som kan avta med längre citat. Citaten
redovisas även i resultatdelen för att öka studiens validitet. Resultatet av respondenternas förhållningssätt till rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande och kring dessa två enskilda faktorer, presenteras följaktligen i resultatdelen utifrån olika övergripande kategoriseringar, som har specifik betydelse för studien. Analys av resultatet utfördes sedan utifrån varje övergripande resultatdel för att skapa en tydlig struktur.
5. R
ESULTATHär redovisas insamlad och bearbetad data som tolkats från de tre intervjuernas texter.
Kategoriseringar av data sker med hjälp av underrubriker som är särskilt betydelsefulla för studien, detta för att ge läsaren en mer lättöverskådlig blick av resultatet. En koncis beskrivning av respondenterna utifrån deras yrkeserfarenhet ges även till läsaren. Slutligen avslutas resultatdelen av en resultatsammanfattning, för att ge en översiktlig blick av resultatets framträdande tendenser.
P
RESENTATION AV RESPONDENTERNADe tre respondenterna i denna undersökning presenteras utifrån deras tidsmässiga yrkeserfarenhet inom professionen som förskollärare. Denna presentation utförs för att ge läsaren en mer konkret bild av förskollärarna och deras enskilda intervjusvar i förhållande till deras yrkeserfarenhet.
• Förskollärare A – 23 års yrkeserfarenhet
• Förskollärare B – 22 års yrkeserfarenhet
• Förskollärare C – 1,5 års yrkeserfarenhet
R
ÖRELSELEK SOM DEL I BARNS LÄRANDEFörskollärarnas pedagogiska syften med rörelseleken framställs här som betydelsefulla upplevelser som respondenterna upplevt kring barn lärande utifrån rörelseleken. Samtliga respondenter uppger en gemensam syn på vissa syften med rörelseleken, så som att barnen ska uppleva trygghet, glädje, och på ett lustfyllt sätt få öva kroppskännedom och motorik.
Andra betydelsefulla aspekter på gemensamma uppfattningar, är att tillfällen med rörelselek ger barnen kunskap av socialt samspel, gruppkänsla, delaktighet, spelregler, lära sig lyssna, bli lyssnad på, ta instruktioner och få stimulerande utmaningar. Övning i turtagning är något som också sker och klarlägger att rörelseleken är ett viktigt pedagogiskt redskap:
Ja, men man kan ju få in så himla mycket i rörelselek. Räkna, man kan få in matematik, man kan få svenska, man kan få sång och så dels att man får röra på sig och få kroppsuppfattning. Och finmotorik, grovmotorik och sen att det ska vara roligt och att barnen ska känna sig trygga. (Förskollärare B)
Förskollärare A menar att barnen också kan få möjligt att leda sina vänner, själv ledas och även uppleva olikheter i problemlösning. Denna respondent menar även att förskollärare i gruppaktiviteter som rörelseleken, kan ge barnen nya erfarenheter vilka de sedan kan använda och bearbeta i den fria leken. Utöver att rörelseleken erbjuder fysisk aktivitet, bör den även erbjuda mycket sång, där språket och rytmen får möjlighet att stimuleras (Förskollärare B).
Förskollärare A fokuserar även vidare på kulturarvet, genom att mena på att ett viktigt syfte med rörelseleken är att förmedla sånger och lekar som är en del av vårt kulturarv:
Att förmedla traditionella lekar och sånger tycker jag är viktigt. (Förskollärare A)
Att barn får möjlighet att växa genom att de över tid vågar testa nya saker i rörelseleken, är något som förskollärare A uppger, utifrån sina erfarenheter kring hur rörelseleken kan ge en betydelsefull påverkan på barns lärande. Denna respondent menar även att man som pedagog utifrån varje enskilt barn kan stimulera dem på sin aktuella nivå, i rörelseleken, vilket ger
barnen möjlighet att få känna att de kan lyckas. Förskollärare C menar även att man kan uppfylla många övriga syften i rörelseleken, genom att använda den som ett pedagogiskt verktyg. Hon delger här en betydande erfarenhet av vad rörelselek kan ge barn mer än motorisk stimulans.
Förra terminen, det var mycket konfliktlösningar och så på avdelningen. Det var mycket att, ja men nya konstellationer på gympan, att man fick vara med andra, att man fick träna samarbete och att det där kom, att liksom det gav någonting. Att man tog hjälp av varandra, att man var i nya konstellationer, just det var positivt, stärkte gruppen. (Förskollärare C)
Samtliga förskollärare är överens om att barns deltagande i gruppaktiviteter så som rörelselek måste få ske på barnens villkor. De framhåller att vissa barn kan behöva få sitta på sidan och observera först innan de vågar delta, medan andra barn träder in i aktiviteten utan hämningar, men inget barn ska bli tvingad att delta, då det kan vara avskräckande.
K
OMMUNIKATIV FÖRMÅGA SOM DEL I BARNS LÄRANDEI denna del sammanförs respondenternas uppfattningar kring betydelsen av barns verbala kommunikativa lärande. Alla tre förskollärare är påtagligt överens om att det verbala språket har stor betydelse för att barn ska få större möjlighet att kunna bli delaktig i olika sociala sammanhang:
Språket är ju liksom A och O, har man inte språket då är man ju utanför när man blir lite äldre. (Förskollärare B)
Dessa sociala sammanhang menar respondenterna både avser samspelet med andra barn och även med personalen. Samtliga respondenter klarlägger att barnen i det sociala samspelet, som den fria leken erbjuder, ges god möjlighet att träna sitt språk. Andra viktiga detaljer som har utlästs ur intervjuerna är att samtliga respondenter anser att det är betydelsefullt att barnet genom det verbala språket kan uttrycka sina vilja samt sina egna tankar och åsikter. Det är viktigt att barnen får stärka sin självkänsla genom att bli respekterade i vad de uttrycker (Förskollärare A). Förskollärare C framhåller i sin tur vikten av att som pedagog inte alltid servera barnet färdiga svar, utan att istället uppmana barnet att tänka och uttrycka sina tankar, genom att ställa följdfrågor.
För att stimulera denna utveckling hos barnen anser alla tre respondenter att det är viktigt att lyssna på barnen och att de blir bekräftade i det som de uttrycker verbalt, att barnen får möjlighet att samtala mycket, gärna utifrån sina egna intressen. Andra betydelsefulla faktorer menar de är att barnet får möjlighet att exponeras för mycket läsning, sånger, rim och ramsor.
Med fokus på barns kommunikativa utveckling, framhäver förskollärare B även vikten av det pedagogiska arbetet med språkpåsar i förskolan.
Vi använder oss mycket av språkpåsar, med konkreta material. Berättar vi om ”Petter och hans fyra getter”, så har vi Petter och alla hans fyra getter i olika färger, så att barnen kan se samtidigt som vi berättar. (Förskollärare B)
Dessa språkpåsar innehåller alltså konkreta material som gör språket synligt för barnen.
Förskollärare A framhåller dessutom ett annat perspektiv på kommunikation och menar språkintresset även kan stimuleras genom skriftspråket.
Till exempel om vi ska komma ihåg någonting som vuxen också, ”men just ja det ska vi komma ihåg”, då så tar jag fram lappar bland barnen och liksom sätter mig ner och
”titta nu skriver jag upp det här och sätter upp det här på väggen.” (Förskollärare A)
Detta är alltså en annan pedagogisk metod som denna respondent anser stimulerar språkintresset och därmed utnyttjar i sin verksamhet tillsammans med barnen.
M
ÅNGKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDEIngen av respondenterna medger att de har någon större aktuell erfarenhet av att arbeta med barn från andra kulturer. Förskollärare B har dock tidigare erfarenhet från andra förskolor, även om hon nu uppger att det var länge sedan som hon arbetade med barn från andra kulturer och med andra språk. Av de två övriga respondenterna har förskollärare C viss erfarenhet utifrån sin verksamhetsförlagda utbildning under lärarutbildningen. Medan förskollärare A helt saknar denna erfarenhet, då hon under hela sin yrkestid har arbetat inom samma förskola, som är belägen i ett område med få bosatta invandrare. Trots denna väsentliga erfarenhetsskillnad har respondenterna en snarlik uppfattning kring hur pedagogisk stimulans av dessa barns språkutveckling bör ske. De lyfter alla vikten av att tala tydligt och att använda sig av konreta upplevelser och material i samband med språkinlärningen.
Det är viktigt med konkreta material, att de får höra orden samtidigt som de ser orden. (Förskollärare B)
Andra viktiga aspekter som respondenterna gemensamt framhåller är att barnen i stor utsträckning bör exponeras för läsning, sång, ramsor och samtal. Utifrån dessa aspekter hävdar de att stimulansen av det verbala språket hos barn från andra kulturer och med andra språk, i mångt och mycket innebär samma detaljer i språkstimuleringen som hos barn med svenska som modersmål.
R
ÖRELSELEKENS BETYDELSE FÖR BARNS KOMMUNIKATIVA LÄRANDESamtliga respondenter i undersökningen anser att det finns ett samband mellan rörelselek och barns kommunikativa lärande, såväl som övrigt lärande. Förskollärare A och C menar att motorik och språk hänger samman, och hänvisar till att barnens motoriska rörelser måste bli automatiserade för att de ska kunna koncentrera sig på att utveckla språket.
Ofta om de har svårt med motoriken, så märker man att då är ju språket också lite efter så att säga. (Förskollärare A)
Att rörelseleken, som ger möjlighet till fysisk aktivitet, skulle ha ett samband med kommunikativt lärande och övrigt lärande, förhåller sig förskollärare B positivt till, samtidigt som hon hänvisar till studier utförda inom området av Ylva Ellneby.
Alla rörelser man gör, alltså det är väl klart att om man både
får göra rörelsen och sjunga om den samtidigt, så måste det ju fastna mycket lättare.
Och jag tror barnen har ju säkert mycket roligare också. (Förskollärare B)
Förskollärare A menar slutligen att de flesta förskolebarn har en inbyggd rörelseglädje och att debatten om att barn rör sig för lite inte berör dessa barn i förskolan på samma sätt som barn i skolan.
R
ÖRELSELEKEN I FÖRSKOLANHär presenteras respondenternas inställningar kring rörelselek i förskolan. Både förskollärare A och C förenar, utifrån sin erfarenhet, rörelselek till planerade gymnastiktillfällen men även att det är något som förekommer under olika lekar, musik, dramaövningar, rörelsesånger samt även spontant. Förskollärare B som har mer aktuell erfarenhet av mer spontan rörelselek, lyfter tillsammans med förskollärare A utomhusvistelsen på gården och i skogen, som en viktig faktor där barnen ges möjlighet till rörelselek:
Ute gör vi mycket spontana grejer liksom man leker här på trappen att det är ”Bockarna Bruse” som kommer och vi sjunger och är bockar allihopa och går över bron.
(Förskollärare B)
Utöver utomhusvistelsen som en miljö för att stimulera rörelselek, beskriver även förskollärare B att de i hög grad använder sig av inspelade musikprogram på skivor exempelvis Mamma-Mu. Detta sker ofta spontant tillsammans med barnen, men det kan emellanåt även ske mer planerat. Både förskollärare A och C klarlägger vikten av att pedagoger vid rörelselek använder sig av samma rörelseprogram som barnen lär sig att känner igen, för att skapa trygghet kring aktiviteten.
Andra infallsvinklar på förskollärarnas gemensamma uppfattningar om rörelseleken i förskolan är även att det är något som ska vara en lustfylld stund i samspel med varandra i grupp och att barnen även vid somliga tillfällen kan ha inflytande över vad som ska utföras under olika tillfällen med rörelselek.
Samtliga respondenter anser att de märker en skillnad på hur de uppfattade rörelselek i början av sin yrkesutövning med barnen i jämförelse med idag. De bedömer alla tre, även förskollärare C som endast har 1,5 år i yrket, att de i sin profession som förskollärare tidigare planerade och organiserade rörelseleken mer än vad de gör idag:
Nu är det mycket mer att man lyssnar på barnen ”vad vill dom göra?” och man lyssnar in vad som är på gång här och så nappar man på det som är. (Förskollärare B)
Därmed är de alla mer flexibla idag, de är även mer öppna för spontanitet och har lärt sig att se gruppens och det enskilda barnets behov.
F
ÖRSKOLLÄRARENS ERFARENHET AV BARNS LÄRANDEFramträdande utifrån de bearbetade intervjusvaren från respondenterna kring barns inlärning, är att samtliga tre förskollärare uppger att barns lärande är någonting som sker ständigt och i samspel med andra barn och vuxna i barnets omgivning:
Barn lär sig ju hela tiden och genom att se och lära av kamrater genom leken.
(Förskollärare C)
diskuterar även sinnenas medverkan vid barns lärande. Med fokus på samspelet mellan förskolan och barnets föräldrar, går det utifrån intervjusvaren att se att respondenterna anser att förskolan och föräldrarna bör samarbeta och komplettera varandra, för att barns lärande ska ske optimalt både inom förskoleverksamheten och i hemmet:
Det är ju liksom viktigt när vi har utvecklingssamtal eller den dagliga kontakten att man berättar för varandra, liksom lite vad barnen gör och deras intressen och så, händelser som de kanske varit med om på fritiden och att man här på förskolan spinner vidare med det. (Förskollärare A)
Vikten av detta samspel mellan förskola och föräldrar blir centralt även genom övriga texters synpunkter. Förskollärare A menar vidare att föräldrarna bör vara involverade i olika projekt som förskolan har tillsammans med barnen och att även förskollärarna bör ha ett intresse för barnets vardag utanför förskolan. Förskollärare B framhåller även vikten av att förskolan och föräldrarna har en upprätthållen kontakt kring barns lärande.
S
AMMANFATTANDE RESULTAT MED SÄRSKILD BETYDELSE FÖR STUDIENUtifrån denna bearbetning och redovisning av det insamlade datamaterialet går det att utläsa att samtliga respondenter i undersökningen, ser ett samband mellan rörelselek och barns lärande. Vidare framkommer att rörelseleken med fördel utifrån denna studie kan användas som ett pedagogiskt redskap för att stimulera barns lärande inom en bredd olika områden, där ibland barns kommunikativa lärande. Resultatet visar därmed också på att rörelseleken kan inneha många andra syften än endast fysisk aktivitet.
Framträdande ur resultatet är även att samtliga respondenter framhåller ett samband mellan barns kommunikativa förmåga och deras ökade utsikt till deltagande i sociala samspel. Ur ett mångkulturellt perspektiv hävdar alla tre respondenterna i resultatet, att barn med annat modersmål än svenska har ett större behov av konkreta upplevelser i samband med språkinlärning. Då rörelselek ger konkreta upplevelser lyfter detta ytterligare en betydelsefull faktor kring hur rörelseleken kan stimulera språkutvecklingen och övrigt lärande hos barn från andra kulturer och med andra modersmål i större utsträckning än svenska.
5.1 A
NALYS AV RESULTATHär analyseras resultatet av min empiriska undersökning i förhållande till studiens syfte; att undersöka förskollärares förhållningssätt till rörelselekens betydelse för barns kommunikativa lärande i förskolan.
F
ÖRSKOLLÄRARENS ERFARENHET AV BARNS LÄRANDEBarns lärandeprocesser sker ständigt, utifrån deras eget intresse, med sinnenas medverkan och i samspel med andra individer. Även respondenter i Henckels forskning hävdar också att allt som sker i förskolan är betydelsefullt för barnen, ur ett inlärningsperspektiv (Henckel, 1990).
Förskolan skulle utifrån denna kunskap endast förmå barnen att leka fritt utifrån eget intresse tillsammans med andra barn, för att medverka till barnets lärandeprocesser. Den fria leken, bidrar därmed till ett rikt och lustfyllt lärande för barnen. Men viktigt är att framhålla att det också behövs en tydlig pedagogisk verksamhet i förskolan, där förskollärarna deltar i barnets lärandeprocesser för att stimulerar deras lärande genom sin teoretiska kunskap.
