Karl XII, ett skräckexempel eller
en hjälte?
- En kvalitativ läromedelsanalys, åk 4–6
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Av: Amanda Leetmaa & Sofia Strandberg
Handledare: Johan Boberg
Examinator: Pernilla Andersson
Sammanfattning
Denna studie är en läromedelsanalys som undersöker kapitel om Karl XII i läromedel för årskurs 4–6 samt hur läromedlen har förändrats över tid. Studien undersöker hur utvalda läroböcker från 1960-talet fram till 2010-talet framställer Karl XII och vilka värderingar som finns i dessa
framställningar. Studien undersöker även huruvida läroböckerna ger förutsättningar att utveckla ett historiemedvetande. Studien utgår från två teoretiska perspektiv. För att undersöka hur värderingar är synliga i framställningarna är det teoretiska perspektivet semantik, med utgångspunkt från begreppet värdeord och det andra perspektivet är historiemedvetande.
Forskningsfrågorna besvaras utefter en kvalitativ analysmetod, där analytiska frågor används som stöd. Materialet utgörs av nio historieläroböcker från årtiondena 1960-talet, 1990-talet, 2000-talet och 2010-talet.
Studiens resultat påvisar att läroböckerna utvecklar historiemedvetande i olika stor utsträckning samt att Karl XII framställs på olika sätt. Framställningar är insprängda med olika värderingar som visas utifrån de värdeord som används. Vidare visar resultatet av studien att läroböckernas innehåll förändras över tid avseende värderingar och historiemedvetande, då det framkommer flera likheter och flera skillnader mellan läroböckerna. Slutsatsen av studien är därmed att läroböckerna kan utveckla ett historiemedvetande olika samt att en medvetenhet krävs kring läroböckernas framställningar av Karl XII, då de kan skilja sig åt med underliggande värderingar.
Nyckelord: didaktik, läromedelsanalys, historia, Karl XII.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1. Studiens positionering utifrån styrdokument ... 7
2.2. Presentation av kung Karl XII ... 8
2.2.1. Kontroversen kring Karl XII...9
2.3. Sammanfattning av bakgrund...9
3. Forskningsöversikt ... 11
3.1. Historieläroböckers utveckling...11
3.2. Historieläroböckers ställning ... 13
3.3. Sammanfattning av forskningsöversikten...15
4. Teoretiska utgångspunkter ... 17
4.1. Semantik ... 17
4.1.1. Värdeord...17
4.2. Historiemedvetande ... 18
4.3. De teoretiska perspektivens applicering på studien ... 19
5. Syfte och forskningsfrågor ... 21
6. Metod ... 22
6.1. Metod för bearbetning och analys ... 22
6.2. Urval ... 23
6.3. Material ... 24
6.4. Genomförande ... 25
6.4.1. Arbetsfördelning ... 25
6.5. Databearbetning och analysmetod ... 26
6.5.1. Analysmetod av framställning...26
6.5.1. Analysmetod av historiemedvetande...27
6.6. Validitet och reliabilitet...28
6.7. Forskningsetik...29
6.8. Reflektion över metoden...29
7. Analys ... 31
7.1 Värderingar i framställning ... 31
7.1.1. 1960-talet...31
7.1.2. 1990-talet...33
7.1.3. 2000-talet...35
7.1.4. 2010-talet...37
7.2. Historiemedvetande ... 38
7.2.1. 1960-talet...38
7.2.2. 1990-talet...40
7.2.3. 2000-talet...42
7.2.4. 2010-talet...43
7.3. Förändring i läroböckerna över tid...44
7.4. Resultat...45
7.4.1. 1960-talet...45
7.4.2. 1990-talet...46
7.4.3. 2000-talet...46
7.4.4. 2010-talet...47
8. Diskussion...48
8.1. Vidare forskning ... 52
9. Konklusion ... 53
10. Referenslista ... 54
1. Inledning
Som lärarstudenter har vi under vår studietid sett flera exempel på olika typer av
läromedelsanalyser. Alltifrån genusanalys av matematikläromedel till multimodala analyser inom svenskämnet. Något vi uppmärksammat är bristen på läromedelsanalyser av läroböcker för årskurs 4–6 inom historieämnet. Därför började vi leta efter analysingångar som intresserade oss och vi fastnade då för den kontroversielle kungen Karl XII och hur han framställs i
historieläroböcker för årskurs 4–6. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi dessutom märkt att innehållet i historieämnet ofta presenteras och studeras som separata företeelser utan kopplingar till nutiden. Dessutom uppfattar vi att många lärare i stor utsträckning baserar sin undervisning på vad läroböcker som finns tillgängliga i skolan innehåller. Vi började då fundera på hur elever faktiskt ges möjlighet att skapa sig en förståelse för historiska händelsers samband.
Utöver detta har vi båda sedan vår egen skolgång varit intresserade av historia, så detta i
kombination med att vi har en framtida yrkesroll som historielärare gjorde att valet att undersöka historieläromedel föll sig naturligt för oss. De verktyg såsom appar, hemsidor och läroböcker ingår idag under begreppet läromedel. Eftersom denna studie endast undersöker tryckta läromedel, kommer vi benämna dessa tryckta läromedel som läroböcker i resterande text. Med vår studie vill vi bidra med ytterligare kunskap till andra lärare och lärarstudenter, om vilka olika framställningar och värderingar som ingår i läroböcker. Vi vill också öka kunskapen till
målgruppen om hur historiemedvetandet kan utvecklas utifrån de utvalda läroböckerna. Detta eftersom vår erfarenhet hittills tyder på att många lärare inom historieundervisningen förlitar sig på läroböckerna utan att besitta en medvetenhet om att det finns olika värderingar insprängda i läroböckerna samt om läroböckerna ger förutsättningar för att bidra till elevers utveckling av historiemedvetande.
2. Bakgrund
Karl XII är en av de mest omdiskuterade och kontroversiella kungarna i svensk historia och det finns flera olika värderingar kring honom. Då styrdokumenten benämner Karl XII som en historisk person som ska ingå i undervisningen för skolans mellanår, är det relevant att undersöka hur han presenteras i historieläroböcker. Eftersom läroböckerna utgör en stor del i just
historieundervisningen är det viktigt att kontrollera och granska vad de förmedlar samt om det finns underliggande värderingar i deras presentation av Karl XII. Denna studie ska därför
undersöka om läroböckerna innehåller olika värderingar samt om dessa skiljer sig åt i sitt innehåll om Karl XII. Eftersom innehållet i läroböckerna kan skilja sig åt, påverkar det elevernas
förståelse för historia samt förståelsen för hur olika historiska händelser förhåller sig till varandra.
Förståelsen för hur dåtid, nutid och framtid inverkar på varandra är en del av en persons
historiemedvetande och undervisningen i historia ska utveckla denna medvetenhet hos eleverna.
Därför kommer denna studie även undersöka i vilken utsträckning läroböckerna är utformade för att utveckla ett historiemedvetande.
Skolan är i ständig förändring vilket inverkar på både styrdokument och läroböcker, och leder till att historieläroböckernas innehåll förändras över tid. I och med detta är det intressant att studera hur den kontroversielle Karl XII och händelserna i hans liv kan presenteras i form av olika framställningar och kopplingar över tid. I följande avsnitt presenteras styrdokumenten för historieämnet, historiemedvetande i skolan samt bakgrund och kontroversen kring Karl XII.
Dispositionen i följande avsnitt är utformad för att först beskriva studiens syfte ur ett bredare didaktiskt perspektiv och därmed belysa hur framställningen av Karl XII och begreppet historiemedvetande sammanfaller med skolans styrdokument. Därefter följer en kortare beskrivning av Karl XII och även den kontrovers som existerar kring kungen. Detta segment, och mer specifikt kontroversen som råder kring Karl XII, tillsammans med styrdokumenten förtydligar varför det är särskilt intressant att undersöka om olika läroböcker skiljer sig i hur de framställer kungen och om kontroversen kring Karl XII återspeglas i läroböcker beroende på hur de framställer honom. Detta eftersom läroböckerna ofta har en stark prägel och inverkan på undervisningen. Avslutningsvis följer en kortare redogörelse för hur dessa delar av bakgrunden sammanfaller och inverkar på varandra.
2.1. Studiens positionering utifrån styrdokument
Studien bygger på en undersökning av utvalda historieläroböckers kapitel om Karl XII i och med att han explicit står med i styrdokumentens centrala innehåll:
Hur historiska personer och händelser, till exempel drottning Kristina, Karl XII och häxprocesserna, har framställts på olika sätt genom olika tolkningar och under skilda tider.
(Skolverket, 2019, s. 208)
Relevansen av denna studie kan på så vis motiveras med att det är högst aktuellt för elever och lärare att vara medvetna om hur historieläroböcker framställer Karl XII på olika sätt. Dessutom påtalas även vikten av hur dessa tolkningar har framställts genom tiderna. Styrdokumenten framhåller att historiska personer, som Karl XII, ska inkluderas i skolans undervisning. Detta indikerar på att lärare måste vara medvetna om hur Karl XII framställs på olika sätt. Det centrala innehållet påtalar att dessa historiska personer ”har framställts på olika sätt genom olika
tolkningar och under skilda tider” vilket understödjer behovet av en undersökning av hur läroböckerna kan skilja sig avseende detta. Om inte lärare är medvetna om att olika
framställningar skiljer sig i olika läroböcker, är det svårt att förmedla och förklara innehållet för eleverna. Genom att utföra en vetenskaplig studie kring detta kan den bidra med kunskap till lärare och lärarstudenter, som är denna studies målgrupper, vilka skilda framställningar som existerar, eller inte. Förutom att undervisningen ska inkludera historiska personer ska undervisningen även syfta till att eleverna utvecklar ett historiemedvetande. Detta syfte står formulerat enligt följande:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed
uppfattningen om framtiden.
(Skolverket, 2019, s. 205)
Ett utvecklat historiemedvetande ger eleverna en bättre förståelse för historien, vilket i sin tur utvecklar deras sätt att se på samtiden och framtiden. Begreppet historiemedvetande
introducerades för första gången i 1994 års läroplan, Lpo94. Historiemedvetande sågs då främst
som ett mål inom undervisningen som alla elever skulle sträva mot att uppnå. I dagens läroplan, Lgr11, är syftet däremot att eleverna ska utveckla sitt historiemedvetande (Skolverket, 2017, s. 5).
Det är av vikt för eleverna att förstå hur tidigare historiska händelser påverkat nutiden och hur saker som hänt då, och händer nu, kommer inverka på framtiden.
Sammanfattningsvis går det att konstatera utifrån kursplanens syfte och centrala innehåll, att eleverna bör utveckla sitt historiemedvetande samt sin kunskap om historiska personer och händelser - hur bland annat Karl XII har framställts. Studiens forskningsfrågor och syfte tar avstamp ur just detta centrala innehåll och syfte från Lgr11. Det är också av vikt att lärare besitter en medvetenhet om i vilken utsträckning som läroböckerna kan erbjuda utveckling av
historiemedvetande hos elever kring centrala personer inom svensk historia, i och med att detta är uttryckt i kursplanen för historieämnet för årskurs 4–6.
2.2. Presentation av kung Karl XII
Bengt Liljegren beskriver Karl XII i Karl XII: En biografi som en man med skarpt omdöme, gott minne och snabb uppfattning. Karl XII hade tålamod, sanningskärlek, rättskänsla, en extremt god självbehärskning och en oövervinnlig viljekraft. Hans sämre anlag framträdde tidigt och tog sig uttryck i stolthet, egenmäktighet, likgiltighet inför andras lidande och en alltmer växande lust efter berömmelse och krigisk ära. I brist på uppfostran förstärktes dessa karaktärsdrag och har format Karl XII:s alla handlingar. Liljegren menar därför att Karl XII:s enorma lust till krig tillsammans med att det rådande styrelseskicket bestod av absolut monarki är orsaken till hela landets olycka under den tiden (Liljegren, 2010). I och med att Karl XII var en ensamvarg gifte han sig aldrig och fick inga barn.
Karl XII gick ofta i sin fars fotspår, speciellt när det handlade om utrikespolitik. Hans krigskarriär började med tanken på ett försvarskrig när Danmark, Polen och Ryssland skapade en allians mot Sverige, och det nordiska kriget var ett faktum. Karl XII:s armé gjorde snabba framgångar med storartade segrar i Danmark, Ryssland och Polen. När Ryssland ville ha revansch fick Karl XII:s armé svårigheter vilket ledde till en förlust, och kungen var tvungen att söka skydd i Turkiet för att inte bli tillfångatagen. Den 30 november 1718 träffades Karl XII, under sitt fälttåg i Norge, av en kula som gick genom båda tinningarna och kungen dog omedelbart. Karl XII:s död medförde även slutet för stormaktstiden i Sverige (ibid.).
2.2.1. Kontroversen kring Karl XII
Karl XII är en av Sveriges mest omdiskuterade och kontroversielle kungar. Det finns otaligt många uppfattningar kring Karl XII, både vad han representerar samt hans gärningar under Sveriges storhetstid.
Bilden av Karl XII har dessutom varierat över tid. Ulf Zander beskriver i Fornstora dagar, moderna tider: Bruk om debatter av svensk historia från sekelskifte till sekelskifte att när boken Karolinerna utkom år 1905 så uppstod en stark uppskattning hos folket över att Karl XII inte hade ”förgudligats” i boken, vilket han ofta hade gjorts i tidigare framställningar och beskrivningar. Karl XII hade nu porträtterats mer nyanserat, vilket stärkte trovärdigheten av den svenska kungens agerande och porträtt (Zander, 2001, s. 116). Karolinerna medförde även en förstärkning av det nationalistiska- ideologiska historiebruket, och Zander menar att Karl XII sågs under 1900-talets första år som en nationell nyckelsymbol i Sverige (ibid., s. 122). Karl XII:s popularitet som hjältekung nådde sin topp år 1914, därefter blev han allt svårare att använda som en nationell och enande symbol (ibid., s. 137).
Karl XII:s liv och de existerande uppfattningar som funnits, och finns, kring honom är något som även Petter Hellström skriver i sin artikel ”Karl XII Krigarkungens liv efter döden”.
Hellström redogör för att Karl XII blev en mer politiserad karaktär i svensk historia under 1900- talet jämfört med tidigare. Samtidigt som Karl XII blev hyllad blev han också kritiserad från den vänstra politiska sidan för sitt agerande som kung och hur det påverkade svenska bönder och soldater. På så vis drogs en gräns mellan de två tolkningar som råder än idag kring kungen (Hellström, 2015, s. 24). Karl XII har också anammats av nazismen, dels under andra
världskriget, men han fick också ett uppsving inom den nazistiska rörelsen under 1980-talet (ibid., ss. 26–27). De högerextrema marscher som anordnades kring Karl XII:s staty i Kungsträdgården till minne av hans dödsdag 30 november, förbjöds slutligen av polis och under 2000-talet utförs enbart ett mindre antal manifestationer av en liten grupp nazister, menar Hellström. Karl XII sammankoppling med nazismen har således stärkt kontroversen kring honom.
2.3. Sammanfattning av bakgrund
Utifrån bakgrunden går det därmed att konstatera att det är relevant att undersöka hur framställningen och tolkningen av Karl XII kan skilja sig över tid, då detta står formulerat i skolans styrdokument. Dessutom är Karl XII en kontroversiell person vilket stärker anledningen till att
studera hur han framställs på olika sätt. Läroboken utgör en stor del av skolans historieundervisning, vilket gör det extra intressant att undersöka om läroböckerna skiljer sig eller följer kontroversen som existerar kring Karl XII, samt om de i olika utsträckning möjliggör för eleverna att utveckla historiemedvetandet. Därför kommer studien undersöka hur olika framställningar och värderingar förekommer i de utvalda läroböckerna samt hur läroböckerna ger eleverna förutsättningar att utveckla ett historiemedvetande under tidsperioden 1960-talet till 2010- talet.
Studiens frågeställningar kommer besvaras genom en kvalitativ textanalys, där framställningen av Karl XII kommer studeras samt i vilken utsträckning som dessa kapitel i historieläroböckerna möjliggör ett utvecklande av elevernas historiemedvetande.
3. Forskningsöversikt
Följande forskningsöversikt behandlar tidigare forskning kring utvecklingen och förändringen av historieläroböcker från och med 1960-talet fram till 2010-talet, studier av läroböcker och vilken betydelse som läroböckerna har för historieundervisningen. Forskningsöversikten kommer även belysa granskningen av läroböckerna samt konsekvenserna av lärarnas val av historielärobok.
3.1. Historieläroböckers utveckling
Läromedlen, och däribland läroböckerna har förändrats över tid. Denna utveckling och förändring är något som Niklas Ammert beskriver i sin artikel ”Historieläromedel - en forskningsöversikt”. Grundläggande egenskaper för läroböcker inom historia är att händelser presenteras i ett tidssammanhang. Detta sker oftast i form av en början, en mitt och ett slut samt att textens olika händelser och berättelser ofta kopplas till varandra (Ammert, 2016, s. 147).
Ammert beskriver vidare att från och med 1960-talet är historieläroböckernas utgångspunkt läsarens nutid. Genom förklaringar och liknelser som inte alltid följer kronologin, ramar nuet in det förflutna inom dessa läroböcker. Från år 1994 och framåt är de kronologiska berättelserna åter tillbaka där det samtidigt förekommer referenser till elevernas samtid (Ammert, 2016, ss.
146–147). Ammert belyser vikten av att lärare besitter en kunskap om forskningen kring läromedel eftersom forskningen är en källa till deras innehåll, förmedlingsperspektiv och tänkta funktion. En anledning till att lärarna behöver denna kunskap är att läroböcker inverkar på lärarens pedagogiska och didaktiska verksamhet där elevernas resultat påverkas till följd av läroböckerna (ibid., s. 140). Ammert sammanfattar sin artikel med att konstatera att läromedel i historia än idag har sin tyngdpunkt i just läroböcker och han påpekar därtill att det saknas studier som undersöker hur elever uppfattar dessa läroböcker, deras innehåll och budskap samt de olika perspektiv som förmedlas. I och med detta menar Ammert att det existerar flertalet luckor i rådande forskning om läromedel inom historia (ibid., ss. 150–151).
Utifrån Ammerts studie går det därmed att konstatera en utveckling av historieläroböckerna från 1960-talet och framåt. Liknande förändringar är något som utbildningsdidaktiker Henrik Åström Elmersjö beskriver i sin artikel ”En historia att lära av?: Svensk statlig förhandsgranskning av läromedel i historia”. Åström Elmersjö redogör också för vilka potentiella orsaker som ligger bakom denna läroboksutveckling. Studien visar att under 1950- och 1960-talet ställdes den traditionella historieundervisningen mot den moderna historieundervisningen och det uppstod då en vilja att ändra läromedlen mot den mer moderna undervisningen inom historieämnet. Åström
Elmersjö beskriver att historieläroböckerna under 1960-talet gick från den enskilda personens perspektiv till att utgå från folkets perspektiv, det vill säga att läroböckerna tidigare främst beskrivit enskilda personer såsom kungar och drottningar, till att nu beskriva utifrån folkets perspektiv, såsom bönder och soldater. Vidare resonerar Åström Elmersjö att detta kan ha syftat till att lyfta fram en historieundervisning där eleverna kunde placera sig själva i historien för att på så vis skapa en mer meningsfull historieundervisning. Åström Elmersjö tar även upp aspekten att författare till nyskrivna läromedel utgår från tidigare godkända läromedel i skapandet av nya läroböcker inom historia. Detta skapar i sin tur en uppsättning ensidiga läroböcker då författarna återupprepar samma stoff i ny tappning. För att skapa läromedel som är diversifierade menar Åström Elmersjö att läromedel istället bör granskas mot varandra (Åström Elmersjö, 2017).
Den historiedidaktiska forskningen i Sverige har främst fokuserat på skolans senare år, vilket har resulterat i att debatten kring historiedidaktik primärt utgått från skolans senare årskurser. Detta skriver Martin Stolare om i sin artikel ”Att fånga historieundervisning: Ett förslag till
analysmodell”. Det som är problematiskt med att forskningen främst utgår från
historieundervisningen för äldre elever, och inte för de yngre eleverna, är att eleverna möter historieundervisning redan från årskurs 1–3. Därmed saknas forskning från dessa tidsperioder, menar Stolare (Stolare, 2011, s. 143). I och med denna snedfördelning av forskningens
utgångspunkt stämmer Ammerts (2016) konstaterande att det existerar luckor gällande befintlig forskning inom historiedidaktiken.
Även om den historiedidaktiska forskningen och läromedelsforskningen om skolans mellanår till viss del saknas, existerar fortfarande forskning som studerar historiedidaktik ur ett allmänt perspektiv. Denna forskning utgår även mer specifikt från vilken roll som läroboken har inom undervisningen samt vilken förändring som läroböckerna genomgått över tid. Just denna förändring och utveckling är något som Ammert studerar i sin avhandling De osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. I denna avhandling belyses läroböckernas utveckling under 1900-talet. Eftersom vår studie kommer analysera läroböcker från 1960-talet till 2010-talet är det främst Ammerts forskning på läroböcker från dessa epoker som tas upp i detta avsnitt i vår studie.
Ammerts avhandling beskriver att under 1960-talet börjar elevernas liv och vardag lyftas fram i syfte att öka läsarens uppfattning av att kunna identifiera sig själv och den egna situationen med historien och människorna i den. Detta uppvisas delvis genom att läroböckerna börjar inkludera
”du”, det vill säga elevens perspektiv, för att eleverna på så sätt ska få en ökad förståelse för det
historiska innehållet (Ammert, 2008, s. 118). Ammert förklarar vidare att i den ”senaste periodens läroböcker” är nuet en referenspunkt i förhållande till det förflutna, snarare än jaget kontra dåtiden. Däremot saknas framtidsperspektivet i historieläroböcker, även om erfarenheter från det förflutna och förståelsen för nutiden är ett naturligt utgångsläge för tankar om framtiden.
Ammert sammanfattar med att förklara att läroböckerna i studien uppmanar till funderingar om framtiden men det är sällan dessa funderingar uttryckligen står med i texten (ibid., s. 118). Bristen på framtidsperspektivet inom läromedel är något som Nanny Hartsmar skriver om i sin
avhandling Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. Hartsmar menar att skolor ofta har kvar äldre läroböcker eftersom flertalet lärare känner trygghet till att arbeta med material som de är vana med i sin undervisning (Hartsmar, 2001, s. 238). Hartsmar menar att de gamla
läroböckerna däremot oftast innehåller endast dåtidsperspektiv och utesluter kopplingar till samtiden och framtiden vilket är problematiskt gällande elevers förståelse för historiska samband (ibid., s. 242).
3.2. Historieläroböckers ställning
Som ovanstående avsnitt har presenterat, har läroboken haft en central roll i
historieundervisningen sedan lång tid tillbaka. Lärobokens roll är även något som historikern Jörgen Gustafsson beskriver i sin avhandling Historielärobokens föreställningar: Påbjuden identifikation och genreförändring i den obligatoriska skolan 1870–2000. Gustafsson skriver att läroböckernas betydelse skiljer sig mellan de olika skolämnena, men att läroböckerna har en särskilt stark betydelse i historieämnet. Historieundervisningen är, jämfört med i de andra skolämnena, i högre grad beroende av läroböckerna. Dessutom är läroböckerna det verktyg med störst inflytande på undervisningen, menar Gustafsson (Gustafsson, 2017, s. 38). Både elever och lärare accepterar läroböckerna som sanna, och deras frågor, bilder och layout ifrågasätts inte, vilket inger känslan av tillförlitlighet. Därför är det vanligt att läroböckerna betraktas av lärare och elever som sanna och autentiska utan att en kritisk granskning har utförts.
Vad författarna har valt, respektive inte valt, att ta med i läroböckerna har eleverna ofta inte möjlighet att avgöra. I och med läroböckernas direkta närvaro har de en stark position i undervisningen. Oavsett allt annat material som används i undervisningen, som exempelvis skönlitteratur, journalistiska artiklar med mera, så finns det inte någon möjlighet till att utforma någon annan mening än den som läroböckerna ger, skriver Gustafsson.
Vidare visar avhandlingen att det är läroböckerna som är grundstrukturen av mening som uppfattas som pålitlig och objektiv. Gustafsson menar därför att det inte är konstigt att
läroböckerna är den viktigaste och största faktorn som påverkar och strukturerar undervisningen.
Slutligen menar Gustafsson att om styrdokumenten skapar syfte, innehåll och mål för
undervisningen, så erbjuder läroböckerna själva ”skolkunskapen”, det vill säga den som lärs ut i praktiken (ibid., ss. 39, 40).
Uppfattningen om lärobokens betydelse inom historieundervisningen skiljer sig åt bland forskare.
KG Hammarlund skriver i sin artikel ”Att lära historia – inte bara lära om historia”, att funktionen som läroboken har inom historieundervisningen är svårbedömd och han förklarar då utifrån resultaten av studien ”Nationella värdena” som utfördes 2003 att 64 % av de tillfrågade lärarna då ansåg att läroböckerna i stor utsträckning eller ganska stor utsträckning styrde deras undervisning.
Detta visar att läroböckerna har en stark ställning i historieundervisningen. Däremot ansåg 94 % att egna idéer och det egna intresset var den största styrande komponenten i undervisningen (Hammarlund, 2009, s. 2). Detta konstaterande från Hammarlund, i förhållande till Gustafssons resonemang kring läroböckernas roll inom historieämnet, visar således på en skillnad inom läromedelsforskningen gällande vilken roll som läroboken spelar inom historieundervisningen.
Vidare i sin artikel beskriver Hammarlund, precis som Gustafsson, vilken funktion som
läroboken har inom skolans historieundervisning idag. Hammarlund beskriver att läroboken kan användas som en referenspunkt när det gäller konkretisering av läroplanerna eftersom dessa inte alltid preciserar exakt vad undervisningen ska ta upp. Det gör att läroböcker rent praktiskt fungerar som en ”inofficiell kanon” gällande vad som ska ingå i historieundervisningen. Däremot behöver lärobokens funktion inte avgränsas till enbart en inofficiell kanon utan den kan också fungera som en förmedling av vilken kunskap som anses betydelsefull (Hammarlund, 2009, ss. 2–
3). Hammarlunds studie visar att läroboken i stor utsträckning har en viktig funktion i
historieundervisningen, men läroboken är inte den största styrande komponenten. Den funktion som läroboken har är också en indikation på vad som anses viktigt att eleverna lär sig, samt att läroböckerna är en konkretisering av läroplanen inom historieämnet.
Utifrån Hammarlunds konstaterande att läroboken är en konkretisering av kursplanen, kan frågan ställas vad läroboken har för funktion för lärare? Sven Persson skriver i sin artikel ”Barndom, lärande, ämnesdidaktik: exempel från en forskningsmiljö vid Lärarutbildningen”, att lärare ofta utgår från läroböckerna när de ska planera sin undervisning (Persson, 2010, s. 81). Enligt Persson
kan lärobokens narrativ även bidra till att öka elevernas intresse, då narrativet kan uttrycka huvudpersonens tankar och känslor (ibid., ss. 80, 82, 85). I och med detta blir det av vikt att lärare reflekterar över sina läroboksval eftersom de kan skilja sig gällande om de baseras på narrativ eller främst erbjuder faktakunskaper. Vikten av att lärare väljer läroböcker med omsorg belyser också Vanja Lozic i sin avhandling Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000- talet, då Lozic påtalar att det är viktigt att lärarna reflekterar över sina val av läroböcker eftersom läroböckerna och deras innehåll påverkar och styr undervisningen. Lozic konstaterar i sin avhandling att avseende på hur historia förmedlas, har läroböckerna inom historieämnet en central plats (Lozic, 2018, s. 11). Detta stämmer således överens med både Gustafssons (2017) studie och Hammarlunds studie (2009) att läroboken är viktig i lärares historieundervisning, även om Lozic inte beskriver i vilken utsträckning som lärobokens funktion är avgörande för
historieundervisningen.
3.3. Sammanfattning av forskningsöversikten
Den tidigare forskningen visar att historieämnets undervisning lägger stor tyngdpunkt på historieläroboken. Historielärobokens utformning har förändrats över tid och under 1960-talet börjar elevernas egna erfarenheter hamna i fokus för att eleverna ska kunna identifiera sig med historien. Nya läroböcker baseras på tidigare läroböcker i stor utsträckning, vilket minskar variationen mellan dem och skapar ensidiga läroböcker. För att motverka detta bör läroböcker istället granskas mot varandra. Nyskrivna historieläroböcker visar att nuet är referenspunkten i förhållande till dåtiden vilket ersätter tänket om nutiden kontra dåtiden. I flertalet läroböcker inom historia saknas perspektiv på framtiden. Hur stor inverkan som läroboken har inom historieämnet skiljer sig åt enligt tidigare forskning. Tidigare forskning visar att läroböckerna har en stark ställning inom historieämnet och har en betydande faktor i undervisningen. Utifrån detta visar tidigare forskning att lärobokens innehåll ofta ses som en inofficiell kanon på vad
historieundervisningen ska innehålla.
Den tidigare forskningen visar att läroböcker inom historia har en stark ställning i
undervisningen. Genom att sätta studiens resultat i paritet till vad den tidigare forskningen fastställer, går det att se om studiens resultat överensstämmer eller om det skiljer sig från vad den tidigare forskningen visar. Läroböcker har ändrat karaktär över tid och eftersom vår studie undersöker Karl XII i historieläroböcker från olika tidsperioder, är det relevant att stödja studien med tidigare forskning om lärobokens utveckling och förändring över tid. Denna förändring påverkar även huruvida läroböckerna kan ge möjlighet till utveckling av historiemedvetandet,
vilket denna studie kommer undersöka. Den tidigare forskningen pekar på att historieläroböcker ofta innehåller ett förutbestämt innehåll, en inofficiell kanon. Denna kanon består i ett urval från författaren och urvalet kan ge en möjlighet till en subjektiv färgad framställning av materialet. I och med att läroböckerna kan innehålla en subjektiv framställning är det viktigt att de kritiskt granskas. Därför är vår studie relevant, i och med att den undersöker huruvida författarnas framställning av Karl XII skiljer sig åt i de utvalda läroböckerna.
4. Teoretiska perspektiv
De teoretiska perspektiven studien kommer utgå från är semantik och historiemedvetande.
Nedan följer en presentation för båda perspektiven som tydliggör deras innebörd. Då studien baseras på värderande ord inom semantik kommer analysen utgå från begreppet värdeord. Vidare kommer avsnittet även redogöra för den innebörd som värderande ord har, samt presentera historiemedvetande utifrån den definition som tillämpas i studien.
4.1. Semantik
Mats Dahllöf skriver i sin avhandling Språklig betydelse - en introduktion till semantik och pragmatik att semantik är ett delområde inom lingvistiken. Dahllöf skriver att semantik behandlar språklig betydelse och definierar semantiken som ”det vetenskapliga av språklig betydelse” (Dahllöf, 1999, s. 1). Det vill säga att semantik är vetenskapen om språkliga uttryck, dess betydelser och mening.
Vidare skriver Dahllöf att semantik förestår ordets betydelse, som innefattar dess förhållande mellan uttryck och verklighet. Dahllöf menar att semantiken inriktar sig mot språkets betydelser utifrån flertalet aspekter (ibid., ss. 1, 7, 19, ).
4.1.1. Värdeord
Även Hans Regnéll definierar semantik som en betydelselära, i sin bok Semantik: filosofiska och språkvetenskapliga grundfrågor inom betydelseläran (Regnell. 1971, s. 1). Regnéll skriver att i språket finns ord med en värdeladdning, det vill säga ord som inrymmer en negativ eller positiv laddning.
Dessa ord kallas värderande ord och uttrycker ofta värderingar eller attityder till det som åsyftas.
Värdeladdade ord signalerar att det finns en intresserad eller känslomässig inställning till vad som sägs, vilket kan leda till att läsaren reagerar känslomässigt vid läsningen (Regnéll, 1958, s. 46). Ord som är värderande är känsloladdade ord i och med att de besitter en värdeladdning.
Värdeladdningen kring dessa ord upplevs positiv eller negativ, och laddningen kan antingen vara tillfällig eller permanent. En tillfällig laddning beror på vilken betydelse ordet har i en viss kontext och en permanent laddning bottnar i den lexikaliska betydelsen för ordet (ibid.).
Ett begrepp inom värderande ord är ”värdeord”. Ett värdeord förmedlar inte endast ordets betydelse utan det säger även något om personen som beskriver ordet, samt relationen personen har till den kringliggande sociala kontexten. Lennart Hellspong och Per Ledin skriver i Vägar
genom texten - Handbok i en brukstextanalys att värdeordet medför att läsaren jämför ordet med sin egen värdering, vilket betyder att innebörden avslöjar en attityd. Värdeord har en kraftig förmåga att påverka läsarens inställning till texten och kan därför användas strategiskt i en text. Positiva ord kan bidra till att läsaren uppfattar budskapet som mer trovärdigt medan negativa ord bidrar till en mer misstänksam inställning till texten (Hellspong & Ledin, 1997, s. 170).
Värderande adjektiv beskriver ord som besitter olika egenskaper och används för att för att påverka hur läsaren uppfattar en viss del av texten utifrån beskrivningen av egenskaperna.
Adjektiven beskriver något antingen på ett negativt eller positivt sätt, eller belyser en viss egenskap som värderas i sig självt som negativ eller positiv (ibid., s. 69). Värderande substantiv beskriver konkreta eller abstrakta objekt, vilket även kan kallas nominaler då de namnger flera saker. Nominaler inrymmer mycket information samt representerar fysiska personer, platser och föremål (ibid., s. 68). Värdeorden vinklar substantiven på ett negativt eller positivt sätt och kan belysa något som i sig självt betraktas som negativt eller positivt. Värderande verb skapar och visar en närhet till läsaren. De är antingen negativa och uttrycker förlöjliganden, fördömanden och hot, eller positiva och uttrycker komplimanger, beröm, erbjudande och löften. Negativa språkhandlingar kan upplevas sårande, begränsande eller kränkande, och markerar samt medför distans till läsaren. Positiva språkhandlingar kan stärka någons självbild och ge uppskattning, och är därför vanliga i kontexter där det finns en vilja att visa uppskattning till någon (ibid., s. 69).
4.2. Historiemedvetande
Läroboken utgår från något tidsperspektiv, antingen från dåtid, nutid eller framtid och dessa tidsperspektiv skiftar under lärobokens gång. En av grundförutsättningarna för att skapa ett utökat historiemedvetande hos eleverna är just variationen och skiftet mellan dessa
tidsperspektiv. I och med detta är det inte alltid fördelaktigt att utgångspunkten för att studera historia utgår från en kronologisk ordning och dåtid, konstaterar Niklas Ammert i ”Finns då (och) nu (och) sedan?” (2009, s. 299) För att bli medveten om hur ett historiemedvetande skapas och utvecklas krävs kunskap om hur själva historiemedvetandet är uppbyggt. En komponent av historiemedvetandet är personens kronologiska uppfattning som utgår från kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i historien.
Tolkningarna av vad ett historiemedvetande är skiljer sig åt och Robert Thorp beskriver i sin artikel ”Historiemedvetande, historiska medier och historieundervisning” att det existerar delade meningar om hur historiemedvetande ska närmas som ett teoretiskt perspektiv. Den ena sidan
bekräftar historiemedvetande som ett viktigt begrepp och därtill även definierar vad ett
historiemedvetande är. Den andra sidan ställer sig däremot skeptiska till begreppet. Det är dock den bekräftande tolkningen som är mest dominerande och kritiken som existerar mot
historiemedvetandet som begrepp är liten, menar Thorp (Thorp, 2016, s. 219). Eftersom kritiken mot begreppet beskrivs som liten har vi i denna studie valt att utgå från historiemedvetande som ett definierat, fast begrepp.
En av de mest frekvent använda definitionerna av begreppet kommer från den tyske
historiedidaktikern Karl Ernst Jeismann. Jeismann beskriver historiemedvetande i sin artikel
”Geschichtsbewusstsein” från år 1979 och definitionen har därefter fått stort genomslag inom historiedidaktiken. Jeismanns andra definition kommer vara grundläggande i denna studie gällande att undersöka hur utvalda läroböcker möjliggör ett utvecklande av historiemedvetandet.
Nanny Hartsmar (2001) redogör Jeismanns definition enligt följande:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.
(Hartsmar, 2001, s. 78)
Hartsmar sammanfattar definitionerna med att konstatera att det finns olika betoning på tidsdimensionerna. Vidare redogör Hartsmar för vad de olika definitionerna uttrycker och fastställer då att samtliga dimensioner av tid framgår i Jeismanns andra definition. Denna studies teoretiska perspektiv kommer främst utgå från den andra definitionen för att täcka dåtiden, nutiden och framtiden inom ett historiemedvetande.
4.3. De teoretiska perspektivens applicering på studien
Studien ska delvis undersöka olika framställningar som finns om Karl XII samt vilka värderingar som existerar i dessa. Därför kommer semantik appliceras som teoretiskt perspektiv på studien, och utifrån perspektivet kommer analysen genomföras utifrån begreppet värdeord för att
undersöka hur värderingarna är synliga i framställningarna. Det andra teoretiska perspektivet som kommer appliceras på studien är begreppet historiemedvetande, eftersom studien också
undersöker hur läroböckerna över tid ger förutsättningar att utveckla ett historiemedvetande.
Studien ska jämföra Karl XII:s framställning i kapitlen om Karl XII i olika läroböcker samt undersöka i vilken utsträckning som dessa kapitel möjliggör utvecklandet av historiemedvetandet.
För att undersöka detta och därmed besvara studiens forskningsfrågor kommer den teoretiska ansatsen utgå från begreppen historiemedvetande samt värdeord.
5. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur Karl XII framställs i läroböcker i historia från 1960-talet fram till 2010-talet samt på vilket sätt som läroböckerna bidrar till ett utvecklande av elevers historiemedvetande.
Forskningsfrågor:
1. Hur framställs Karl XII i de utvalda läroböckerna och vilka värderingar uttrycks i framställningen?
2. På vilket sätt är läroböckerna utformade för att bidra till att utveckla historiemedvetandet?
3. På vilket sätt har framställningssättet och förutsättningarna att utveckla ett historiemedvetande förändrats under den undersökta tidsperioden?
6. Metod
Detta kapitel behandlar den metod som tillämpats på studien samt hur genomförandet gått till.
Metodavsnittet presenterar även det behandlade materialet samt hur urvalsprocessen utförts.
Vidare i avsnittet beskrivs hur databearbetningen utförts och vilken analysmetod som applicerats utifrån de teoretiska perspektiven. I avsnittet är validitet och reliabilitet inkluderat för att beskriva studiens tillförlitlighet.
6.1. Metod för bearbetning och analys
För att besvara studiens forskningsfrågor har vi valt att utföra en kvalitativ textanalys. Detta eftersom vi analyserar ett avgränsat antal läroböcker utifrån redan bestämda grunder. En kvalitativ innehållsanalys lämpar sig då det är en metod som stegvis ska analysera ett materials likheter och olikheter. Tolkandet kan utmynna i ett eller flertalet teman. Temat menas vara den röda tråden av mening vilken löper genom alla kategorier. Alan Bryman skriver i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder att en kvalitativ studie grundar sig i en forskningsstrategi där ord är i fokus vid insamling och analys av data. En kvalitativ forskningsstudie representerar ett idésystem där kategorisering och teori kommer från insamling och analys av data. I den kvalitativa
forskningsstudien är data och teori nära sammanbundna med varandra och är två särskilt viktiga aspekter inom den kvalitativa innehållsanalysen (Bryman, 2001, ss. 249, 252, 254). Mimmi Barmark och Göran Djurfeldt beskriver i sin bok Statistisk Verktygslåda 0 - att förstå och förändra världen med siffror hur kvalitativa respektive kvantitativa analyser bäst lämpar sig beroende på vad som studeraras (Barmark & Djurfeldt, 2015, s. 31). En kvalitativ analysmetod lämpar sig bäst att använda när studien syftar till att undersöka exempelvis vilka slags tankar och värderingar som det som undersöks förmedlar (ibid., ss. 32–33).
För att undvika att analysen ska framstå som slumpmässigt framtagen har vi fokuserat på ett begränsat antal historiska aspekter av Karl XII och hans styre. Materialet analyseras på ett konsekvent sätt där mönster eftersöks för att på så vis sammanställa ett resultat av den utförda läromedelsanalysen. Andreas Fejes och Robert Thornberg beskriver i sin bok Handbok i kvalitativ analys att en kvalitativ analys kan vara utmanande på så sätt att analysen utifrån en mängd data ska skapa en mening. Det är av stor vikt att sålla bort det som utifrån analysen är irrelevant och istället fokusera på de mönster som existerar mellan olika material (Fejes & Thornberg, 2015, ss.
34–55).
I de utvalda läroböckerna förekommer bland annat bilder, rubriker, frågor till kapitlet samt faktarutor. Eftersom studien utgår från en textanalys kommer bilderna och illustrationerna som förekommer inte tas med i analysen. De delar av läroböckerna som analyseras är brödtext, bildtext, faktarutor och de kommentarer som står med i kapitlets marginaler.
6.2. Urval
I och med att detta år präglas av en pandemi, var vi tvungna att arbeta utifrån de förutsättningar som fanns. Därför har vi enbart undersökt material från läroboksarkivet på Blåsenhus
universitetsbibliotek, eftersom vi inte har haft tillgång till olika grundskolors material. I och med att vi ville undersöka läroböcker från samma skolreform valde vi läroböcker från 1960-talet till 2010-talet. Att vi undersöker ett tidsspann som sträcker sig över 50 år är för att undersöka hur historieläroböckerna ändrar karaktär över en längre tidsperiod.
En lång rad läroböcker har producerats under den inringade tidsperioden. För att göra ett urval bland de läroböcker som fanns tillgängliga i Blåsenhus läroboksarkiv fastställde vi några
urvalsprinciper. Dessa principer var att läroböckerna skulle vara av tillräcklig omfattning, det vill säga att de skulle innehålla minst 4 sidor som behandlade Karl XII samt att läroböckerna skulle rikta sig mot årskurs 4–6 . Därefter krävdes det att materialet skulle ha med allt relevant i förhållande till vår uppsats. Det vill säga att läroböckerna skulle innehålla flertalet händelser och skildringar av Karl XII:s liv. Vi har inte valt ut specifika årskurser och jämfört dessa läroböcker årskursvis, eftersom läroplanen inte specificerar att Karl XII ska tas upp i en viss årskurs utan bara vad historieundervisningen ska innehålla generellt. Nio läroböcker uppfyllde de uppsatta kriterierna och samtliga har inkluderats i denna studie. Anledningen till att vi valde bort läroböcker från 1970- och 1980-talen var på grund av att dessa böcker inte uppfyllde våra kriterier. Läroböckerna kommer beskrivas i avsnittet ”Material”.
Valet att undersöka just läroböcker, och inte läromedel generellt, motiveras med att vi uppfattade det som praktiskt att kunna undersöka läromedel i samma format samt att vi upplevde att den existerande tidigare forskningen inte var lika omfattande kring exempelvis appar och hemsidor för historieundervisning.
6.3. Material
Givet de principer som fastlagts i “Urval” blev nio läroböcker relevanta för studien. De är publicerade mellan åren 1960 och 2014. De läroböcker som ligger till grund för denna studie är främst utgivna av förlagen Natur och Kultur samt Gleerup som är välkända och etablerade förlag för svenska läromedel. Läroböckerna som undersöks riktar sig till elever i årskurs 4–6. Tre av dessa läroböcker är samma lärobok men olika upplagor. Anledningen till att alla dessa tre
läroböcker är undersökta är för att alla tre föll in under studiens urvalsprincip. Läroböckerna som kommer analyseras i denna studie är presenterade i tablå nedan i kronologisk ordning efter årtal.
Läromedel Antal
sidor Kahnberg, Alf., Lindeberg, Gösta (1960). Genom Tiderna 1: Lärobok
i historia för enhetsskolan. Lund: CWK Gleerups förlag.
9 sidor.
Tham, Wilhelm (1963). Historien och samhället – grundskolans årskurs 4–6. Stockholm:
A.V. Carlsson.
12 sidor.
Johansson, Kerstin & Gunnar (1965). Historia – årskurserna 4–6. Falkenberg:
Boktryckeri AB
10 sidor.
Hildingson, Lars., Åsgård, Ingrid. (1994). Levande historia årskurs 6. Stockholm:
Natur och kultur.
9 sidor.
Hildingson, Lars., Holm, Kristina. & Åsgård, Ingrid (1999). Levande historia 6.
Stockholm: Natur och kultur.
11 sidor.
Lindh, Lena., Söderberg, Boel. (2004). Eko – historia 3. Lund: Gleerup. 6 sidor.
Hildingson, Kaj., Hildingson, Lars. & Holm, Kristina. (2007). Levande Historia 6.
Stockholm: Natur och kultur.
8 sidor.
Körner, Göran., Lindberg, Per. (2012). Puls – Historia. Stockholm: Natur och kultur.
4 sidor.
Johanstiden, Karl., Uppström, Rolf. (2014). Hi – Historia 4–6: Utkik. Malmö:
Gleerup.
4 sidor.
Tablå 1.
6.4. Genomförande
Första steget var att läsa igenom allt material, och vi gick systematiskt igenom samtliga läroböcker i kronologisk ordning. Vi började med varsin lärobok varpå vi antecknade de tankar och fakta vi fick av att studera avsnitten om Karl XII. Därefter bytte vi läroböcker med varandra och gjorde om samma process och jämförde samt sammanställde våra resultat. Vi analyserade kapitlets brödtext, faktarutor, kommentarer och bildtexter. Innan vi började undersöka läroböckerna hade vi beslutat att inte studera bilder och illustrationer i kapitlen. Efter att samtliga läroböcker
undersökts gick vi igenom allt material än en gång för att säkerhetsställa att vi inte missat någon aspekt.
6.4.1. Arbetsfördelning
För att strukturera upp arbetet delade vi upp forskningsfrågorna. Därför har Amanda Leetmaa besvarat forskningsfrågan ”Hur framställs Karl XII i de utvalda läroböckerna och vilka
värderingar uttrycks i framställningen?” och Sofia Strandberg har besvarat forskningsfrågan ”På vilket sätt är läroböckerna utformade för att bidra till att utveckla historiemedvetande?” Den tredje forskningsfrågan ”På vilket sätt har framställningssättet och förutsättningarna att utveckla
ett historiemedvetande förändrats under den undersökta tidsperioden?” har besvarats utifrån de båda teoretiska perspektiven, vilken vi besvarade tillsammans.
6.5. Databearbetning och analysmetod
Studiens teoretiska perspektiv, historiemedvetande samt semantik med utgångspunkt i begreppet värdeord, kan anses abstrakta. För att konkretisera hur de teoretiska perspektiven anläggs på studiens analys kommer vi i vår analysmetod använda oss av flera analytiska frågor för att konkretisera hur de teoretiska begreppen appliceras. De analytiska frågorna som tillämpas i studien utgår från en av Lennart Hellspongs analysmodeller som är hämtade ur hans bok Metoder för brukstextanalys. Hellspong beskriver i boken att för att förstå en texts innebörd behöver läsaren bli medveten om vilka attityder som boken förmedlar. Till attityder hör värderingar och dessa värderingar kan framgå i både negativa och positiva värdeord. Hellspong exemplifierar
värdeorden som bland annat ”bra”, ”viktig”, ”oväsentlig”, ”ful” med mera (Hellspong, 2012, s.
47). Vidare presenterar Hellspong olika metoder för att analysera brukstext och ett exempel på en sådan metod är en strukturell analys, vilket är den som kommer tillämpas i denna studie. Den strukturella analysens syfte är att undersöka textens mångsidiga beskrivning av språkliga och innehållsliga strukturer (Hellspong, 2012, s. 61).
Metoden strukturell analys ger möjlighet att besvara studiens två första forskningsfrågor, i och med att den innehåller olika inriktningar. För att genomföra analysen valde vi att använda oss av de två inriktningarna den interpersonella strukturen och den ideationella strukturen. Den
interpersonella strukturen går i linje med begreppet värdeord och den ideationella strukturen går i linje med historiemedvetande. För att lättare kunna besvara studiens forskningsfrågor kommer analytiska frågor utifrån de båda inriktningarna användas. För att besvara vår tredje
forskningsfråga kommer vi använda oss av Hellspongs stödfrågor ”Vad skiljer sig den här texten från de andra?” och ”Vad är gemensamt och vad är speciellt för var och en?” (ibid., s. 78)
6.5.1. Analysmetod av framställning
Att analysera den interpersonella strukturen innebär att studera textens attityder och
språkhandlingar, samt samspelet mellan texten och mottagaren. Den interpersonella strukturen i en text syftar till att undersöka vilka attityder som texten visar i förhållande till vad den beskriver, samt hur texten ska
tolkas i egenskap av speciell språkhandling (ibid., ss. 66, 67). För att fånga de värderingar som uttrycks i framställningarna använder vi strukturell analys med fokus på den interpersonella strukturen.
Attityder i en text kan präglas av vad skribenten tänker, känner eller tycker. Därför har attityder en stor betydelse i relationen mellan texten och mottagaren. För att undersöka vilka attityder som förekommer i läroböckerna har denna undersökning studerat framställningen av Karl XII utifrån de värdeord som finns med i texten. Hellspongs strukturella analys kommer användas för att besvara detta. Eftersom värdeord besitter en förmåga att influera läsarens attityd till textens innehåll, kan texten därför få en viss framställning att verka positiv eller negativ beroende på vilken laddning ordet har.
För att besvara studiens forskningsfråga ”Hur framställs Karl XII i de utvalda läroböckerna?”
kommer analysen ta stöd från Hellspongs analytiska frågor för den interpersonella strukturen:
• Vilka attityder röjer texten till det som den talar om?
• Är det författarens attityder eller någon annans?
• Visar de sig direkt genom värdeord eller känslouttryck?
• Eller kommer de fram indirekt, kanske genom ordens bibetydelser eller hur olika saker skildras?
(Hellspong, s. 67)
I analysen kommer dock begreppet ”värderingar” användas istället för Hellspongs begrepp
”attityder”.
6.5.2. Analysmetod av historiemedvetande
Ett historiemedvetande utgörs delvis av förståelsen för sambanden mellan dåtid, nutid och framtid. Skiftet mellan dessa är centrala aspekter för att studera utvecklandet av ett
historiemedvetande. I och med detta kommer analysen studera om läroböckerna skiftar mellan dessa olika tidsperspektiv för att på så sätt undersöka om ett historiemedvetande kan utvecklas och påvisas.
För att undersöka på vilket sätt som läroböckerna skiftar mellan tidsdimensionerna och hur de därmed kan bidra till att utveckla ett historiemedvetande kommer analysen, som tidigare nämnt, utgå från Hellspongs strukturella analys och mer specifikt den ideationella strukturen. Denna struktur syftar till att undersöka vad som präglar en texts innehåll samt vilket perspektiv som anlägger texten (Hellspong, 2012, ss. 64–66). Detta kommer då besvara frågeställningen ”På vilket sätt kan läroböckerna bidra till att utveckla elevernas historiemedvetande?”
För att undersöka vilka tidsdimensioner som synliggörs och på vilket sätt de presenteras kommer de analytiska frågorna från Hellspongs ideationella struktur användas:
• Vilket är tidsperspektivet - nutid, dåtid eller framtid?
• Växlar tiden och i så fall hur?
(Hellspong, 2012, ss. 65–66).
6.6. Validitet och reliabilitet
Victoria Clarke och Virginia Braun skriver i sin bok Successful Qualitative Research: a practical guide for beginners att validitet syftar till att en studie visar det den verkligen avser att undersöka (Braun &
Clarke, 2013, ss. 280, 338). De skriver vidare att reliabiliteten innebär huruvida en undersökning genererar samma resultat om den skulle genomföras en ytterligare gång. Det vill säga om undersökningen skulle utföras i ett annat sammanhang av en annan person och visa ett likadant resultat, så besitter studien en hög reliabilitet (ibid., ss. 279, 335). Det kan reflekteras kring om subjektiva synsätt och personliga åsikter kan påverka resultatet för en ny läsare. Peter Esaisson et al. beskriver i sin bok Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad att en text bör därför ha ett minimalt antal av systematiska och slumpmässiga fel (Esaisson et al., 2017, s. 64).
Studiens syfte och forskningsfrågor är väl överensstämmande med metodvalet och textanalysen, vilket stärker studiens validitet. I analysen har vi endast studerat det som forskningsfrågorna berör och inte tagit med andra aspekter av det analyserade materialet. Eftersom studien är en textanalys studeras varken bilder eller illustrationer som förkommer i läroböckerna. Detta stärker validiteten då vi undersöker det vi ska undersöka, det vill säga textens innehåll. Studien utgår från en analysmetod som understöds av analytiska frågor vilket å ena sidan stärker både validiteten och reliabiliteten då frågorna preciserar exakt vad som ska undersökas samt minskar utrymmet för personliga tolkningar. Å andra sidan är den mänskliga faktorn oundviklig i en analys som vår,
vilket orsakar viss subjektivitet i hur materialet har analyserats. Detta kan således sänka
reliabiliteten då någon annan som utför analysen skulle kunna tolka dessa metoder och analytiska frågor på ett annat sätt. För att vara transparenta i hur vi kommit fram till vårt resultat har vi valt att tydligt visa vad vi analyserar med hjälp av citat och explicit beskriva vilka ord som indikerar på olika värderingar och vad som kan utveckla ett historiemedvetande i läroböckerna. Då vi arbetat nära materialet är vårt tillvägagångssätt tydligt att följa. I och med detta förhållningssätt till materialet finns det också en ytterligare tydlighet i hur vi har kommit fram till våra slutsatser.
Dessa faktorer bidrar till att validiteten och reliabiliteten stärks.
6.7. Forskningsetik
I och med att vi har valt att göra en läromedelsanalys, innehåller inte vår studie några forskningsetiska överväganden.
6.8. Reflektion över metoden
Urvalet av det material vi kunde undersöka var begränsande, men i och med att vi hade fastställt principer för urvalet, hjälpte det oss att hitta nio historieläroböcker som skulle ge en omfattande analys. Då vi var systematiska och noggranna i vårt genomförande ledde det även till att analysen och resultatet skulle bli mer precist, och därmed minska subjektiviteten som kan vara en kritisk faktor i denna studie.
Att använda den strukturella analysmetoden som tillvägagångssätt utifrån den interpersonella strukturen genererar en ansenlig risk för subjektiv bedömning. Ords betydelser är subjektiva vilket kan frambringa abstrakta associationer, och kan på så vis minska en vetenskaplig
förankring. För att subjektiviteten ska vara så liten som möjligt har texten bearbetats metodiskt och ordens lexikala betydelse har tillämpats istället för vår subjektiva uppfattning av ordens definiering. Dock behöver den lexikala definitionen överensstämma med vår subjektiva förståelse om ordens betydelse, vilket betyder att metoden inte är helt fri från en subjektiv hållning.
För att undersöka på vilket sätt som läroböckerna möjliggör utvecklandet av historiemedvetandet var vi tvungna att välja en metod som dels var tillräckligt konkret och samtidigt inte utelämnade för mycket av helhetsbegreppet av historiemedvetande. I kombination med att
historiemedvetandet är ett mångfacetterat begrepp kan kritiken av metodvalet riktas mot att
studiens analysverktyg endast belyser en aspekt av historiemedvetande och utelämnar andra väsentliga delar av begreppet. En ytterligare synpunkt som kan riktas till studiens analysverktyg är hur dåtid och nutid definieras. Det fanns på förhand ingen given precisering i Jeismanns
definition av historiemedvetande av vad som menas med dåtid och nutid, vilket har resulterat i att vi själva gjort en tolkning av hur dessa tidsdimensioner kan studeras. Genom att definiera detta hade studiens resultat presenterats mer objektivt.
7. Analys
Analysen är uppdelad i avsnitt efter forskningsfrågorna och varje forskningsfråga besvaras i ett eget delkapitel. Inom varje delkapitel analyseras alla läroböcker i kronologisk ordning efter årtal. I de två första delkapitlen analyseras varje lärobok separat och i det tredje delkapitlet analyseras läroböckerna i en jämförelse. Det första delkapitlet svarar på forskningsfrågan ”Hur framställs Karl XII i de utvalda läroböckerna och vilka värderingar uttrycks i framställningen?”. Det andra delkapitlet kommer besvara forskningsfrågan ”På vilket sätt är läroböckerna utformade för att bidra till att utveckla historiemedvetandet?” och det tredje delkapitlet kommer besvara
forskningsfrågan ”På vilket sätt har framställningssättet och förutsättningarna att utveckla ett historiemedvetande förändrats under den undersökta tidsperioden?”
7.1. Värderingar i framställning 7.1.1. 1960-talet
Genom tiderna (1960)
Kapitlet om Karl XII i Genom tiderna börjar med att beskriva Karl XII som ”en skicklig ryttare och en oförvägen ryttare.” (Kahnberg & Lindberg, 1960, s. 238) Läsaren får ta del av en framställning av kungen som kan påvisa en värdering då positiva värdeord används såsom
”skicklig” och ”oförvägen”, det vill säga ett annat ord för modig. I och med att författarna har använt positiva värdeord kan det bidra till att läsaren upplever en positiv värdering i
framställningen.
I avsnittet ”Soldatkonungen” framställs Karl XII som ”Likadels visste man, att Karl XII alltid gick främst i striden och att hans soldater följde honom vart det än bar. När konungen själv aldrig tvekade att utsätta sig för faror, ville officerarna och soldaterna – karoliner som de kallades – inte vara sämre.” (ibid., ss. 239–240) Indirekt syns en positiv värdering i skildringen av Karl XII då läsaren kan tolka citatet som att kungen framställs som en förebild i och med att karolinerna inte ville ”vara sämre”. Vidare skriver författarna att Karl XII ”hade en otrolig förmåga att behärska sig själv”, och använder värdeordet ”otrolig”, vilket erhåller en positiv laddning och som i sin tur fortsätter att betona en positiv värdering i framställningen av Karl XII (ibid., s. 240).
När den andra striden mot Ryssland startade kan läsaren återigen se en värdering som visar sig direkt när författarna skriver att ”[…] kämpade svenskarna tappert.” (ibid., s. 241) Citatet innehåller positiva värdeord som ”kämpade” och ”tappert”, vilket leder till att en värdering kan urskiljas då författarna valt att beskriva händelsen med värdeord. De positiva värdeorden genererar därmed en positiv värdering i framställningen.
Historien och samhället (1963)
Karl XII framställs på följande sätt i läroboken:
I sitt arbete var han noggrann, krävde mycket både av sig själv och andra och strävade efter omutlig rättvisa. Karl visade sig ha goda ledaregenskaper, och genom personlig djärvhet lyckades han locka andra med sig. Trots sin ungdom visade han i många fall en stor mognad även i politiska frågor.
(Tham, 1963, s. 220)
I citatet används flertalet positiva värdeord, exempelvis ”goda”, ”djärvhet” och ”noggrann”.
Detta resulterar i att läsaren kan uppfatta en positiv värdering i framställningen av Karl XII, i och med att författarna belyser hans egenskaper genom att använda positiva värdeord. Den positiva värderingen i skildringen av Karl XII fortsätter då det beskrivs hur han attackerar Danmark
”djärvt och oväntat” (ibid., s. 222), och därefter fortsätter med strid mot Ryssland som avslutas med ”en lysande seger” (ibid., s. 223). Den positiva värderingen är direkt synlig då författarna framställer Karl XII:s krig mot Danmark och Ryssland med positiva värdeord, såsom ”djärvt”
och ”lysande”. Läsaren kan utifrån denna framställning få uppfattningen av att Karl XII var en skicklig krigare och vann storartade segrar, vilket kan tolkas som en positiv värdering.
Författarna går ifrån den positiva framställningen och beskriver hur Karl XII enväldigt styrde Sverige som diktator, även när han inte var i landet. De skriver vidare att när kungen sedan återvänt hem var landet styrt av total militärdikatur (ibid., s. 229). Denna framställning av kungen visar en negativ värdering i skildringen eftersom negativa värdeord som ”diktator” och
”militärdiktatur” förekommer. Detta leder till att läsaren kan tolka att framställningen innehåller en negativ värdering.
Karl XII:s död skildras på följande vis: ” […] och officerarna ber kungen att vara försiktig och ta skydd. Men som alltid är han orädd och djärv.” (ibid., s. 230) Läsaren får ta del av positiva
värdeord i denna framställning eftersom värdeord som ”djärv” och ”orädd” används. I och med att författarna väljer att skriva ”som alltid” kan läsaren tolka det som att Karl XII alltid hade dessa positiva egenskaper. De positiva värdeorden bidrar till att läsaren kan uppfatta en positiv värdering i författarnas framställning (ibid., s. 230).
Historia – årskurserna 4–6 (1965)
I början av läroboken beskrivs Karl XII enligt följande citat: ” […] genom sin uppfostran hade han fått mycket höga tankar om sig själv” (Johansson & Johansson, 1965, s. 238). Detta citat bidrar till en negativ värdering av kungen, i och med att ”höga tankar om sig själv” indirekt anses som negativt. Därefter skriver författarna att ”Danmark blev lätt besegrat” och ”Under kungens eget befäl stormade svenskarna det ryska lägret och vann en överlägsen seger.” (ibid.) I dessa citat finns positiva värdeord, exempelvis ”lätt besegrat” och ”överlägsen seger”. De positiva värdeorden i citaten kan bidra till att läsaren ser en positiv värdering i framställningen.
Längre ner i stycket kan en skiftning i författarnas värdering urskiljas när de skriver att mycket av den positiva bild av kungen ”är säkert överdrivet” och fortsätter ”Men han var troligen ganska okänslig för andras lidanden och han hade mycket höga tankar om sin egen person. Genom sin envishet och självrådighet drev Karl XII Sverige nästan till undergång.” (ibid.) I denna
framställning är författarnas röster ibland värderande och ibland inte. Författarna använder i detta citat värdeord som exempel ”okänslig” och ”envishet”. Därför finns det en möjlighet för läsaren att tolka författarnas värdering i framställningen som negativ.
7.1.2. 1990-talet
Levande historia årskurs 6 (1994)
Författarna skriver i lärobokens början att Karl XII hade lätt att lära, han var duktig på språk och väldigt duktig i matematik (Hildlingson & Åsgård, 1994, s. 290). Författarna använder positiva värdeord för att beskriva Karl XII i hans studier, och läsaren kan därför tolka en positiv värdering i framställningen. Dessa värdeord, såsom ”duktig” kan därför vara strategiskt valt av författarna (Hildlingson & Åsgård, 1994, s. 290).
Efter skildringen av Karls första segrar skriver författarna följande:
Segern gjorde Karl XII känd i Europa. En del av rikskansliet följde med på fälttåget. Från detta fältkansli sändes skickligt utformad propaganda ut. Man skrev att Karl XII var en hederlig och rättvis kung och att hans motståndare var
lögnaktiga och maktlystna. Snart skrev tidningar och författare i Holland, Frankrike och England beundrande om Sveriges unge kung.
(ibid., s. 293)
Citatet innehåller flertalet positiva värdeord, exempelvis ”rättvis”, ”hederlig” och ”känd”. I och med att värdeorden är positiva genererar det till att läsaren kan uppfatta en positiv värdering i författarnas framställning. Däremot behöver det inte ligga en positiv värdering i denna
framställning, i och med att författarna skriver att dessa ord användes i propaganda, vilket kan resultera i att det inte ligger någon värdering i författarens skildring.
Författarna skildrar kungens och hans soldaters ageranden i Polen, där det beskrivs hur armén
”plundrade” och ”mördade” polacker, de krävde att befolkningen skulle skaffa fram mat och foder, och hur de ”dödade 800 hjälplösa polska soldater som hade gått ner sig i ett kärr.” (ibid.) I denna framställning används flera negativa värdeord vilket kan medföra att läsaren tolkar
författarnas värdering som negativ.
När boken redogör för det andra kriget mot Ryssland läggs mycket fokus på ett utdrag från en dagbok skriven av en soldat som är sjuk och behöver amputera delar av foten. När kungen rider förbi anser han att det är ”å, småsaker, småsaker.” (ibid., s. 294) Denna berättelse ger en negativ bild av Karl XII utifrån hans replik, då detta kan tolkas som brist på medlidande. Eftersom författarna i princip endast skriver om denna berättelse och knappt redogör fakta i sin skildring av kriget mot Polen kan det tolkas som att författarna valt att betona mindre smickrande sidor av Karl XII:s ageranden.
Levande historia 6 (1999)
Likt Levande historia årskurs 6 från år 1994 framställs Karl XII i början av kapitlet som begåvad i sina studier: ”Allra bäst var han i matematik.” (Hildingsson, Holm & Åsgård, 1999, s. 68) Läsaren kan skönja en indirekt positiv värdering vilken förstärks då värdeordet “bäst” används. Vidare beskrivs hur Karl XII blev en känd krigarkung och hur hans rikskansli skickade ut “skickligt utformad propaganda.” (ibid., s. 71) Författarna beskriver likt förra upplagan hur den svenska armén plundrade och mördade, och använder därmed samma negativa värdeord om den svenska
