En skola för alla?

Självständigt arbete

En skola för alla?

En studie om möjligheter och hinder med en

inkluderande undervisning för skolans samtliga

elever – med fokus på elever mottagna i

grundsärskolan

Sammanfattning

Vi har i vår studie valt att undersöka hur pedagoger och rektorer resonerar kring begreppet inkludering och om samtliga elever är inkluderade i En skola för alla. Frågorna kretsar kring våra tre nyckelbegrepp som är, En skola för alla, inkludering samt likvärdighet. Dessa tre begrepp sätter sin prägel genom hela arbetet. Vi har valt att intervjua fyra pedagoger och fyra rektorer där det tyvärr blev ett bortfall. Vi valde att intervjua rektorer och pedagoger från såväl grundskola som grundsärskola då detta kändes angeläget för oss eftersom vi ville ha svar på frågor som rör båda dessa.

I intervjuerna framkommer att svårigheter finns med att möta alla elever oavsett val av organisationsform. Respondenterna belyser att inkludering borde innefatta även elever tillhörande grundsärskolan, dock finns det en ängslan inför mötet med dessa elever. Det finns också en viss önskan bland respondenterna att ha mer samverkan mellan grundskolan och grundsärskolan. Några respondenter påtalar att det är resurser som styr och att politikerna mer borde fastställa vad som ingår i begreppet inkludering eftersom begreppet nu kan ha olika innebörd ute i verksamheterna. Det vi kan se är att särskiljning och kategorisering till viss del kvarstår på samtliga skolor men också att delaktighet och gemenskap är något som verksamheterna försöker skapa för eleverna. I studien kan vi även se att likvärdighetsbegreppet inte diskuters särskilt mycket ute i praktiken.

Förord

Innehåll

Förord ______________________________________________________________ ii  

1  Inledning

Under utbildningen till speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning har många tankar varit i omlopp när det gäller alla människors lika värde samt rätten till lika utbildning i En skola för alla (Assarsson, 2007; Gadler, 2011; Gerrbo, 2012). Tyvärr är inte likvärdighet en självklarhet i samhället och följaktligen inte heller i skolan. I Sverige nämns En skola för alla i många sammanhang. Lärare, politiker och gemene man använder uttrycket slentrianmässigt. Vår upplevelse är att vi alltför sällan stannar upp och funderar över innebörden i uttrycket och vilka som innefattas av det. När uttrycket används görs det ofta med fokus riktat mot ett fåtal snarare än alla. Vi anser att en möjlig väg att gå för att närma oss en skola för alla är att arbeta inkluderande (Karlsudd, 2011; Lindqvist & Nilholm, 2014; Mitchell, 2008; Nilholm & Göransson, 2013; Persson & Persson, 2012). Vår tolkning av inkludering handlar inte om en fysisk placering utan gemenskap, delaktighet och att olikhet ses som en tillgång. Ur vårt perspektiv skulle detta ge en bättre skola och samhälle för alla. Vi anser att genom en medveten inkluderingstanke ökar också insikten om vikten av en likvärdig skola där varje elevs rätt ska ses som en självklarhet.

1.1  Arbetets fokus

En fråga som drivit oss är; vilken plats får personer med intellektuell

funktionsnedsättning i en skola för alla? Vi vill med denna studie lägga fokus på denna

målgrupp i relation till de begrepp som vårt samhälle nämner i dagens skoldebatt då vi anser att det sällan är denna målgrupp man tänker på i diskussionen.

1.2  Personliga bakgrunder – en pedagogisk tillbakablick

Vi tror båda starkt på att inkludering är ett sätt att föredra när man arbetar med i elever i behov av särskilt stöd framför olika exkluderande åtgärder. För oss är inkludering inte en rumslig aspekt utan ett arbetssätt som utgår från individen och dennes behov i gruppen. Gemenskapen är viktig och likaså förmågan att undanröja eventuella hinder på vägen, för att alla elever ska kunna vara delaktiga så mycket som möjligt. De elever som har behov av att ibland avskiljas övriga ska göra det på elevens villkor inte för att läraren inte klarar av sitt uppdrag. Inkludering kräver mycket tid, resurser och att de vuxna är väl förberedda samt har ett öga för att läsa av sina elevgrupper.

I klassen går många elever i behov av särskilt stöd vilka var vana vid exkluderande åtgärder och smågrupper av olika slag.

Till en början fick fokus i denna grupp ligga på att skapa en gemenskap och en förståelse för människors olikheter. En del elever hade till en början behov av pauser avskiljt från övriga klasskamrater men det utgick hela tiden från eleven och dennes behov och fasta grupperingar existerade inte. Idag, vårterminen i år 9, är det en välfungerande klass med högt meritvärde och med en gemenskap och en acceptans som gör mig tårögd. Eleverna stöttar varandra och har alla utvecklats otroligt mycket. Från att ha varit en klass med stort behov av vuxenstöd och assistenter är det numera en klass där assistent i stort sätt är överflödig under stora delar av dagen. De vuxna analyserar och korrigerar sin undervisning vid behov och försöker förutspå hinder och göra dem till möjligheter i stället. De olika lärarna följer samma struktur och lärarna som arbetar kring klassen har märkt att de anpassningarna som till en början gjordes för enskilda elever gynnar hela gruppen.

Ytterligare exempel på hur delaktighet och gemenskap kan få elever att växa är en elev som vid överlämnandet inför år 7 aldrig skrev något för hand. Hen kunde skriva enstaka ord på dator och hade haft mycket enskild undervisning. Hen har haft fortsatt enskilt stöd men detta har förlagts så att hen aldrig behöver avskiljas från gruppen, om eleven i fråga inte själv velat, under ordinarie lektionstid. Hen har oftast velat göra det övriga gjort och med stöd under vägen har eleven utvecklat sina förmågor enormt mycket. Hen skrev i år 9 samtliga nationella prov själv, för hand. Under sista delarna av vissa prov bad hen oss att vara hens penna men det var en ytterst liten del av helheten när orken inte räckte till, förmågan fanns där hela tiden. Glädjen hos eleven när hen gjort dessa prestationer är svår att beskriva och jag slås återigen över hur mycket våra förväntningar på elever spelar roll. Visst behöver vi uppmärksamma hinder på vår gemensamma väg men vi måste även arbeta för att ta oss över dem tillsammans i stället för att ta omvägar runt dem.

Den andra av oss har bland annat erfarenhet av att arbeta med elever i behov av stöd i en liten grupp på en F-6 skola. Dessa elever placerades i gruppen då deras mentorer kände att de varken hade kunskap om deras behov eller förmågor men inte heller ”hann med” eleverna då de också hade ”andra elever” att undervisa. Eleverna trivdes i den lilla gruppen och gjorde små framsteg efter deras styrkor. En elev var utredd och de andra eleverna var under utredning. Eleven som gjort en utredning hade elevassistent. När jag inte var på plats fick eleverna ”gå in” i den stora klassen, som de tillhörde, men ofta satt de då bara av tiden utan att förstå sammanhanget som var på för alldeles hög nivå. Alltför ofta fick jag höra av eleverna hur illa de mådde och tillslut vägrade vissa fortsätta. Ibland fick ansvar då läggas på elevassistenten som var ensam i gruppen. Det kan tilläggas att detta utspelade sig för ett antal års sedan och min förhoppning är att verksamhetens resurser och synsätt har ändrats sedan dess.

finns någon specialpedagog eller speciallärare att tillgå överhuvudtaget. Många elever har diagnoser men utan stöttning varken från assistenter eller specialutbildad personal och med endast en pedagog i klassen kan det bli tufft med kunskapsutvecklingen. Ofta råder det mer eller mindre kaos. En av pedagogerna får själv göra kartläggning kring elever som de tror kan ha dyslexi. Detta tar tid och kraft från pedagogens ordinarie tjänst vilket tillslut kan resultera i ännu mer negativa följder för alla eleverna i klassen.

1.3  Centrala begrepp

Då begrepp är tolkningsbara och att vi i vår studie kommer använda oss av nyckelbegrepp följer en beskrivning av vår tolkning av våra bärande begrepp. Våra utgångspunkter grundar sig i Ingemar Gerrbos (2012) tolkningar av begreppet En skola för alla, Claes Nilholm och Kerstin Göranssons (2013) analys av inkludering samt Inger Assarsons (2007) tankar om likvärdighet. Studiens frågeställningar sammanflätar dessa specialpedagogiska perspektiv och de är en del av varandra. Ann Ahlberg (2013) påpekar att det blir vanligare med att forskare i sina studier brukar flera olika perspektiv då ett perspektiv kanske inte alltid kan förklara problemet som undersöks.

1.3.1  En skola för alla

Visionen En skola för alla tolkas på olika sätt av olika personer. Förutom tolkningsutrymmet som finns runt själva begreppet menar Gerrbo (2012) att det finns en skillnad i tolkningen beroende på hur begreppet betonas. Lägger vi betoningen på ordet en kan detta direkt kopplas till det faktum att vi har två skolformer i Sverige vilket då automatiskt strider mot visionen som vårt skolväsende vilar på. Gerrbo tar upp det faktum att idén om en skola för alla bygger på demokratins grunder gällande allas lika värde. En överenskommelse har även gjorts internationellt, som kan kopplas till det vi i Sverige benämner En skola för alla, nämligen Salamancadeklarationen. Salamancadeklarationen lyfter bland annat;

•   elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie

skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,

•   ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste

sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet.

Senegal 26-28 April 2000). Gerrbo (2012) lyfter det faktum att alla elever inte går i den ordinarie grundskolan och att alla inte heller deltar fullt ut i den ordinarie undervisningen och menar därför att det ur den aspekten inte går att tala om En skola för alla. Gällande personer med intellektuell funktionsnedsättning finns i Sverige två parallella skolformer, ordinarie grundskola och grundsärskola. Elever med intellektuell funktionsnedsättning ges rätten och möjligheten att bli mottagen i grundsärskolan, en skolform som är mindre kravfylld då man inte omfattas av grundskolans kunskapskrav utan istället grundsärskolans något mindre omfattande kunskapskrav. Vidare menar Gerrbo att det finns en motsägelse i begreppet En skola för alla men att viss del av denna motsägelse försvinner om man i tonfallet i begreppet uttalar lite olika. Sammanfattningsvis menar han att;

1. En skola för alla sedan länge är uppnått. 2. En skola för alla har aldrig funnits.

3. En skola för alla handlar om lärares sätt att organisera verksamheten och lärandet i ordinarie grundskolor så att det innefattar alla elever som är där, det vill säga såväl elever som omfattas av den ordinarie grundskolan som elever inskrivna i särskolan men deltar i den ordinarie klassens undervisning.

(Gerrbo 2012, sid 34) Gerrbo lägger i sin avhandling betoningen som i det tredje alternativet vilket även görs i denna studie då detta är en realitet som kan undersökas i dagens skola.

1.3.2  Likvärdighet

Likvärdigheten har precis som idén om en skola för alla sitt ursprung i strävan mot en demokratisering men även från människans kamp för bättre villkor och likvärdighet i levnadsnivå. De klyftor som historiskt funnits och fortfarande finns i samhället nämns ofta i debatten om en likvärdig skola. Personer som inte lika ofta innefattas av diskussioner kring likvärdighet är elever med intellektuell funktionsnedsättning. Carlbeckskommitten tillsattes 2001, för att utreda om särskolan skulle avvecklas men i stället slöt flertalet partier upp bakom kravet att särskolan ska finnas som en särskild skolform. Detta leder till att likvärdigheten ställs mot att ta hänsyn till olika individers behov. Förutom rättviseskäl kan även likvärdighet innefatta aspekter som tar fasta på den samhälleliga effekten av en jämnare och högre fördelning av kunskap. (Assarson, 2007). Det finns en motsägelse och tvetydighet kring begreppet men fokusering i denna studie görs, precis som Assarson (2007) gör, i hur den uttrycks i skollagen;

Alla barn och ungdomar skall oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig varhelst den anordnas i landet.

svårbedömt och att man måste nöja sig med att bevaka förändringar och beskriva skolors variation (Assarson, 2007).

1.3.3  Inkludering

Åsikterna om vad inkludering står för går till viss del isär och det är betydelsefullt att tydliggöra vad man själv menar när man talar om inkludering och inkluderande skolor (Nilholm & Göransson, 2013). Sammanfattningsvis finns tre definitioner av inkludering vilka är den gemenskapsorienterade definitionen, den individorienterande definitionen samt den placeringsorienterande definitionen. I denna studie läggs fokus kring den gemenskapsorienterade definitionen som bygger på att man har ett skolsystem som ansvarar för samtliga elever oavsett deras individuella egenskaper. Inga segregerande lösningar skapas för olika elever, förutom sådant som rör boende, ålder, spatialitet och temporalitet. Inom denna definition finns ett antal kriterier som svarar mot huruvida ett klassrum är inkluderande. Dessa kriterier är;

1.   Olikhet ska ses om en tillgång.

2.   Eleverna ska känna sig delaktiga socialt. 3.   Eleverna ska vara delaktiga pedagogiskt.

(Nilholm & Göransson, 2013, sid 50). Inom denna definition är gemensam problemlösning och samarbete betydelsefulla faktorer vilket leder till att demokratiska processer är centrala. Alla elever ska utvecklas så långt som möjligt utifrån de egna förutsättningarna. Eleverna ska vara socialt delaktiga i den mån de önskar vara det samt delaktiga i kunskapsinhämtandet. Detta förutsätter att alla elevers röster kommer till uttryck i en inkluderande skola. (Nilholm & Göransson, 2013). I kontrast mot den gemenskapsorienterade definitionen finns då som ovan beskrivs den individorienterade definitionen där man räknar eleven som inkluderad om denne trivs i skolan, når målen och har goda sociala relationer. Gällande den placeringsorienterade definitionen handlar inkludering om att elever i svårigheter befinner sig i ”det vanliga” klassrummet (Nilholm & Göransson, 2013, sid 29).

1.4  Problematisering

Claes Nilholm (2005) belyser de specialpedagogiska dilemman skolor ställs inför gällande hur skolor ska organisera det särskilda stödet en del elever är i behov av. Å ena sidan ska man ta hänsyn till såväl elevers likheter som olikheter, elever ska mötas utifrån sina behov och individuella färdigheter utan jämförelser med andra samtidigt som det finns en kultur inom skolan att göra just dessa jämförelser. Utöver dessa dilemma finns även det faktum att man vill urskilja och kategorisera elever i behov av särskilt stöd. Ytterligare ett stort dilemma skolan ställs inför gällande dessa elever är huruvida de ska kompenseras för de svårigheter de hamnat i vilket medför att de gör något annat än övriga eller ska de delta i den ordinarie undervisningen.

diskussion som pågår från och till. Den skolideologiska läran har länge hävdat att barn i behov av särskilt stöd i största möjliga utsträckning ska vara inkluderade i den ordinarie undervisningen. Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning innebär en kategorisering och inom grundsärskolan finns såväl hinder som möjligheter för dem som är mottagna där. Utifrån hur grundskolan är utformad sammanfattar författarna tre skäl för berättigandet av grundsärskolans existens;

Särskolan behövs för att tillgodose speciella behov hos barn som inte bedöms kunna nå kunskapsmålen i den reguljära skolan.

Särskolan behövs för att ge barn och ungdomar i behov av särskilt stöd kompensatoriska insatser så att de senare kan vara en del av samhällsgemenskapen.

Särskolan behövs för att det svenska samhället ännu inte är kapabelt att anordna en skola som tar tillvara på alla elevers resurser - därför måste vi ha två skolformer.

(Ineland mfl, sid 97) Detta citat säger något om den verklighet lärare befinner sig i. Vi har inte kommit till den punkt där samhället ser till att alla elevers resurser tas tillvara och i detta samhälle förväntas lärare ge alla elever det de behöver för att utvecklas så långt som möjligt.

2  Bakgrund

För att förstå varför vi befinner oss i det läge vi gör i dagens skola behöver vi såväl se tillbaka på det som varit, samt titta närmare på de lagar och styrdokument vi har att förhålla oss till. De strukturer vi har i vårt samhälle påverkas såväl av vår historia som den politik som idag bedrivs. Dessa strukturer formar undervisningen och de förutsättningar som finns inom dagens skola.

2.1  Historisk tillbakablick

Redan på 1600-talet återfinns antydan till att det var att den så kallade skolan som skulle anpassa sig efter den elevgrupp den hade och inte vice versa,  

Det gäller att i allmänhet visa, att bildning är nödvändig för alla. Detta skall vi finna, redan då vi betraktar människornas olika beskaffenhet

Karl Grunewald (2011) påvisar hur personer med intellektuell funktionsnedsättning i början av 1800-talet skulle lämnas bort och helst glömmas av familjen, de kallades idioter och obildbara. De svårast utvecklingsstörda lämnades på institutioner såsom mentalsjukhus och ålderdomshem. De lite ”bättre” kom på fattigskola där det experimenterades med att undervisa dessa ”idioter” (Frithiof, 2007). Licia Carlson (2010) belyser på liknande sätt hur USA ansåg att samhället skulle skyddas mot personer med intellektuell funktionsnedsättning. Vidare beskrivs även fruktansvärda övergrepp på dessa människor som för övrigt förvarades inlåsta tillsammans med fattighjon och brottslingar.

Carlson beskriver makten med att döma dessa individer som gränslös. När skolor så småningom börjar gro för personer med intellektuell funktionsnedsättning var ofta föreståndaren ansvarig för personernas omvändelse. Sakta börjar emellertid samhället se annorlunda på dessa människor och i både Sverige och internationellt öppnas kring mitten av 1800-talet öppnas uppfostringsanstalter och skolhem för utvecklingsstörda. Samtidigt är nu industrierna på stark frammarsch och samhället ser en chans till att fostra “sinnesslöa” till arbetare istället (Grunewald, 2011; Ineland mfl, 2013). Omsorgen om människor med utvecklingsstörning har i historien kretsat kring olika perspektiv och runt 1800-talets mitt är det pedagogiska perspektivet som infinner sig. Samhället ser lite mer på de utvecklingsstörda personerna som närande och verksamma och att de kan göra ett gott arbete. Tidigare hade de pekats ut som tärande och odugliga (Ineland mfl, 2013).

Frithiof (2007) skriver i sin avhandling om två kvinnor som kämpar för utvecklingsstörda barn och vuxna i mitten av 1800-talet. Deras namn är Sophia Wilkens och Emanuella Carlbeck. Dessa två kvinnor hade stort engagemang och gav sina liv åt det de trodde på, nämligen att ge utvecklingsstörda personer undervisning tillsammans med vård. Under denna tid fanns ingen lag på att dessa barn och ungdomar skulle få undervisning men ändå tog Wilkens och Carlbeck sig an bland annat abnorma flickor, sinnesslöa och dövstumma. Wilkens och Carlbeck startade sina skolor helt på privat initiativ. Enligt Frithiof litade både Wilkens och Carlbeck fullt på sitt kunnande och sin beprövade erfarenhet och när Wilkens utvecklade sin skola med mer pedagogisk inriktning än vård hade hon en strävan att integrera alla elever. I skolan blandade hon barn och ungdomar med och utan handikapp. Wilkens trodde att genom den kraft och styrka som fanns hos de mer dugliga barnen kunde de utvecklingsstörda barnens liv och lust väckas upp. Hon ville på detta sätt visa att möjligheten fanns att förena de utvecklingsstörda med samhället.

förhållandet mellan intellektuell funktionsnedsättning och utbildning pendlat mellan integration och segregation men inkludering har egentligen aldrig varit ett alternativ. Jerry Rosenqvist och Magnus Tideman (2000) nämner att ”avskiljning” av elever från ”de normala” eleverna tidvis i historian setts som den bästa hjälpen eftersom situationen blir betydligt enklare för alla som blir kvar i ”normalklassen” även ur pedagogens perspektiv. Den avvikande eleven blir hjälpt på sitt sätt genom att få gå till specialklass. Åtskilliga studier visar dock på att det finns flera stora fördelar med en inkluderande undervisning. Elever både med och utan intellektuell funktionsnedsättning lär och utvecklar kunskap tillsammans med varandra (Berhanu, 2011). David R. Mitchell (2008) påpekar emellertid att vi inte kan sätta alla elever ihop och tro att det kommer att ske underverk. Skolor behöver först och främst ompröva vad de undervisar, hur de undervisar och hur de bedömer sina elever. Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) hävdar också att inkludering inte är en fysisk placering utan en vilja till ett bättre samhälle där bland annat deltagande, gemenkap samt uppmuntran finns medräknat.

2.2  Tidigare lagar och styrdokument

I början av 1900-talet växer det medicinska perspektivet fram. Diagnostiseringar och klassificeringar och synen på avvikelser förstärks. Sverige får en försämrad samhällsekonomi och rashygieniska tankar börjar spira. Intelligenstester införs för att särskilja svagbegåvade elever. Efter andra världskriget införs en så kallad enhetsskola som ska likna samhället i miniatyr. De utvecklingsstörda barnen är dock inte inräknade där utan lagen om undervisning för sinnesslöa kommer 1944 och det är landstingen som har ansvaret. I den lagen ingår bara barn med lindig utvecklingsstörning. 1954 kommer nästa lag där även de ”obildbara” barnen ska få undervisning och vård. Ännu en gång tar det pedagogiska perspektivet ett kliv fram (Ineland mfl, 2013).

På 1960-talet ifrågasätts särskiljandet av elever då det anses vara kostsamt för samhället att skilja elever från den vanliga skolan. Samhället ser det nu som att eleverna ska integreras och anpassas till det dåvarande skolsystemet och inte vice versa. Elever med olika handikapp ska så mycket som möjligt undervisas inne i klassen. Samtidigt observeras att miljön kan vara den bidragande orsaken till elevers svårigheter, tidigare har orsaken till att eleven har svårigheter legat hos individen själv. Runt mitten på 1960-talet börjar också begreppet specialpedagogik förekomma (Ineland mfl, 2009; Persson, 2007).

I samhället i slutet av 1960-talet finns ambitionen att öka integrationen av elever

svårigheter till en likvärdig utbildning. Nu blir även särskolan integrerad i den kommunala skolan under frasen “en skola för alla”.

2.3  Aktuella lagar och styrdokument

Salamancadeklarationen är ett resultat av en världskonferens om undervisning. Den innehåller principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd och antogs den 10 juni 1994 i Salamanca, Spanien. Syftet med Salamancadeklarationen är att bekräfta varje enskild människas rätt till undervisning och deklarationen ställer särskilt skarpa krav på att den vanliga skolan ska anpassa sig till alla barns varierande förutsättningar. Salamancadeklarationen slår fast att;

Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov (…) Utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (…) Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov (Salamancadeklarationen och Salamanca+10 s.11, 2006).

2.3.2  FN-konventionen

FN:s generalförsamling antog konventionen den 13 december 2006 och den öppnades den 30 mars 2007 och undertecknades då av 82 länder, däribland Sverige. Konventionen har sedan dess undertecknats av ytterligare ett stort antal länder. Syftet med konventionen är;

Att främja, skydda och säkerställa det fulla och lika åtnjutandet av alla mänskliga rättigheter och grundläggande friheter för alla personer med funktionsnedsättning och att främja respekten för deras inneboende värde

(SÖ 2008:26, s.6). Konventionen ställer icke-diskriminering i centrum och har upprättat en förteckning, så kallade artiklar över nödvändiga åtgärder för att personer med funktionsnedsättning ska kunna erhålla såväl medborgerliga och politiska som sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter. Artikel 24 handlar om utbildning och går närmare in på erkännandet av rätten för utbildning på lika villkor för personer med funktionsnedsättning. Konventionsstaterna ska säkerställa ett sammanhållet utbildningssystem på alla nivåer och livslångt lärande inriktat bland annat på;

Personer med funktionsnedsättning, på lika villkor som andra, får tillgång till en inkluderande och kostnadsfri grundutbildning av kvalitet och till undervisning som följer efter grundutbildning på sina hemorter

2.4  Läroplanen för grundskolan (Lgr 11)

Den nya läroplanen, Lgr 11 kom hösten 2011. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att läsa i värdegrundsavsnittet under likvärdighet att;

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (…) Skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättning och behov (…) Skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen

(Lgr11, s. 8) Vilka dessa svårigheter kan vara klargörs inte närmare. Under avsnittet övergripande mål och riktlinjer beskrivs lärarens ansvar. Läraren ska;

Ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (…) stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (...) organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga

(Lgr11, s. 14). Vidare under avsnittet om elevers ansvar och inflytande står skrivet att läraren ska;

Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle

(Lgr11, s.15).

2.5  Skollagen

I Skollagen står det skrivet i kapitel 1, Inledande bestämmelser att syftet med barns utbildning är;

Barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (…) Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (…)I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen

(Skollagen, kap 1, 4 §). Vidare står att läsa att;

Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (…) Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning

2.6  Forskningsöversikt

Nedan presenteras nationell och internationell forskning om arbetet mot en inkluderande skola som är relevant för vår studie. Vi sökte efter tidigare forskning i bibliotekets databaser och fokuserade vår sökning kring våra centrala begrepp.

2.6.1  Inkludering i en skola för alla

Begreppet En skola för alla väcker tankar och funderingar vilket märks i att flera före oss har funderat på vad som egentligen innefattas av begreppet. Ulla Gadlers (2011) avhandling syftar till att synliggöra huruvida de statliga styrdokumenten genomsyrar verksamheten eller fungerar som välsvarvade men tomma fraser. Gadler visar på den långa kedja som beslut från staten ska genom innan de når den enskilda individen och det tolkningsutrymmet som finns på denna väg. Till viss del leder detta till att uttrycket En skola för alla urholkas och blir något som inte omsätts i praktiken. För att kunna genomföra En skola för alla måste samtliga tjänstemän som berörs av styrdokumenten ta del av dess innehåll och ta en gemensam ställning till vilka alla elever är, vilka som behöver särskilt stöd och vilka insatser som krävs för att nå en likvärdig utbildning. Assarson (2007) beskriver hur strävan efter en skola för alla som ska vara sammanhållen har uttryckts i styrdokumenten sedan 1980-talet men att det trots detta sedan 1990-talet tenderat att bli vanligare med diagnostisering och differentiering. Vidare påvisar Assarson att när vi talar om en skola för alla gör vi det, konstigt nog, utifrån att tänka på ett fåtal snarare än alla. De olikheter vi besitter ses inte som ett problem så länge det fungerar men när omgivningen ser olikheterna som störande uppstår problem. Det är först när pedagogen ser olikhet som en resurs i alla lägen som det blir det möjligt för alla elever att uppleva delaktighet och acceptans.

2.6.2  Inkludering och pedagogen

Jane Leatherman (2007) presenterar i en studie vilken uppfattning pedagoger har kring deras inkluderande klassrum samt vilka faktorer som kan påverka inkludering. Denna studie är uppbyggd på öppna intervjufrågor med åtta pedagoger. Dessa pedagoger fick berätta om sina erfarenheter att undervisa barn, med och utan funktionshinder, i samma klassrumsmiljö.  Leatherman beskriver att varje pedagog känner att det inkluderande klassrummet är en optimal miljö. Detta inte enbart för elever med och utan funktionsnedsättning utan också för pedagogerna som svarar att i det inkluderande klassrummet delas inte bara en positiv gemenskap mellan elever utan också mellan

pedagoger eftersom de alla lär av varandra. Om en god inkludering finns blir eleverna

också mer produktiva i klassrummet. På så sätt erhålls möjligheten att utveckla elevernas bästa potential.

växer i sin profession genom att få kunskap om alla elevers olikheter och blir på så sätt en bättre pedagog. Dock känner pedagogerna att de behöver ännu mer kunskap om olika funktionsnedsättningar och individuella behov genom till exempel workshops. De flesta pedagoger konstaterar också att många andra pedagoger tittar på vad eleven inte kan istället för vad eleven kan.

We are trying to meet the children’s needs, all the children’s needs

(Leatherman, 2007. s. 607). Letherman poängterar avslutningsvis att samtliga pedagoger är väldigt positiva till inkludering och om ledningen också stöttar främjar det undervisningen. Även handledning, mentorer samt specialpedagogiskt stöd hjälper pedagogen till det bättre i det inkluderade klassrummet. För eleven bör det även finnas logopeder och terapeuter till hjälp och stöttning.

2.6.3  Inkludering och rektorn

I Gunilla Lindqvist och Claes Nilholms (2014) intervjustudie åskådliggörs hur rektorer främjar inkludering och hur rektorer som arbetar effektivt uttrycker inkluderande faktorer i förhållande till ett relationsperspektiv.   Studien visar att rektorer anser ledarskap och att kunna utveckla sina skolor är spännande och utmanande. Rektorerna skapar förutsättningar att leda skolan till högre mål genom att leda sin personal kring diskussioner om forskning, styrdokument samt diverse läraruppdrag.   Rektorerna betonar att deras pedagogiska uppdrag är deras främsta fokus.

Vidare belyser Lindqvist och Nilholm att själva begreppet inkludering, enligt rektorerna har med elevens möjlighet att vara en del av klassen på elevens villkor. Eleven ska känna sig välkommen och trygg och inte uteslutas. De flesta rektorerna menar att inkludering inte har att göra med var eleven befinner sig. Det är endast eleven själv som kan avgöra om eleven känner sig som en del av skolan. Rektorerna förespråkar också olika lösningar för att stötta eleverna. De nämner till exempel både förändringar i lärmiljön och undervisningen men också individuella lösningar som särskilt stöd i eller utanför klassrummet. Betydelsefullt är att vara flexibel när det gäller inkludering. Även goda relationer och respekt mellan rektor, personal och elever ses också som väsentligt i en inkluderad miljö.

2.6.4  Inkludering och relationer

Anneli Frelin (2010) skriver om lärares relationella professionalitet i sin avhandling. Relationen mellan människor gör undervisningen möjlig. Undervisning och lärande består av olika skeenden där relationen är betydande. Pedagogen bör se utbildning som en aktivitet som är meningsskapande och bör veta att detta sker mellan elev och lärare men även mellan klasskamrater och andra elever. Detta är en huvudsaklig aspekt av undervisningsrelationen. Centralt är att lärar-elevrelationen bör blir god eftersom det är en betydande faktor och som främjar både elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling. Frelin tydliggör att utbildning och kommunikation bygger på att kunna lyssna på den andre parten men också visa omtanke om den andre. Detta arbete handlar om att förhandla med eleverna om relationer som ger förtroende. Eleven kan acceptera eller avspisa pedagogens ansatser med att nå fram i undervisningen. Undervisningsrelationen måste dock ständigt underhållas och byggas upp eftersom den hela tiden kan skadas eller förstöras.

Enligt Frelin finns det två sorters pedagoger. Den ena är maskinläraren som inte kan sätta sig in i elevens situation och inte heller kommunicera eller vara öppen inför eleven. Den andra är den mänskliga läraren som kan etablera de goda relationerna. Dessa relationer påverkar elevens tro på sig själv, elevens självbild, självkänsla samt självförtroendet. Vidare beskriver avhandlingen att möten med elever med funktionsnedsättningar kan vara än mer komplicerade. En särskild sorts lärar-elevrelation behövs när det gäller elever med olika funktionsnedsättningar . Det kan bland annat vara mer av närhet, beröring, röstläge, timing och blick för den enskilda eleven och de svårigheter som finn. I yrkesutövningen är dock gemenskap, bemötande, kommunikation och relationer väldigt betydelsefullt vem eleven än är enligt Frelin.

2.6.5  Inkludering och möjliga hinder

Girma Berhanu (2011) har genomfört en studie där kartläggning har gjorts på de utmaningar som finns i inkluderande undervisning från ett historiskt och kulturellt perspektiv samt en analys på hur vi i Sverige tillämpar inkludering. Sveriges skolsystem har under de senaste decennierna erfarit stora förändringar. Något som nämns är decentralisering av skolsystemet men också en ökning av segregering och marginalisering av socialt utsatta grupper. Här är antalet elever med placering i grundsärskolan inräknad samt de elever som misslyckas i kärnämnen på grundskolan. Skillnader som vuxit fram ur detta hittas även då mellan resultat – och resursfördelning mellan olika skolor samt elever. Enligt Berhanu är det en utmaning för Sverige är att möta dessa förändringar och samtidigt ha en garanti för likvärdigheten i utbildningssystemet. Studien pekar dock på att hopp kan finnas för att förbättra vårt skolsystem genom att nya utbildningsmål och sociala åtgärder investeras samt mer samarbete på lokal och nationell nivå.

bli ett betydande hinder. Även extra stöd från en vuxen, i klassrum eller utanför, kan bli till hinder för eleven då eleven anses som annorlunda än sina kamrater eftersom eleven har tillgång till en speciallärare/specialpedagog. Precis som det är betydande att utveckla kunskap inom olika ämnen har det stor betydelse att även få möjlighet att utveckla relationer och vänskap genom social träning i större sammanhang. Detta ryms inom demokrati och delaktighet poängterar Berhanu.

Frithiof (2007) problematiserar också i sin intervjustudie frågan om utvecklingsstörda personers delaktighet i skola och samhälle. En person som utesluts från något som vi andra är delaktiga i kan bli försvagad som person och gemenskapen i gruppen kan på så sätt också reduceras. Demokratiska samarbetsformer är väsentliga men förutsättningarna måste först vara medmänskliga och inte biologiska. Delaktighetens dilemma hittas såväl inom samhället som inom skolväsendet och det problematiseras ofta bland annat om individens psykiska och förståndsmässiga kunskap men även individens sociala förmåga. Även en undervisning som går mot att vara mer resultatrik kan skapa exkludering och likaså de ekonomiska situationerna som skolor har, påpekar Frithiof.

Frithiof (2007)lyfter även fram att de två skilda läroplanerna, en för grundskolan och en för grundsärskolan ökar segregeringen och menar att inkludering som skulle kunna förekomma kanske istället håller på att gå förlorad då återigen det blir skillnad på ”vi och dom”. Auktoriteten bestämmer att uppdelning bör ske och samverkan blir mindre och särskiljning ett faktum.

Såväl grundskolan som särskolan kommer att lämnas i fred för varandra. Särskoleelever kommer inte att störa grundskoleelever med den följden att viktiga och utvecklande möten inte möjliggörs

(Frithiof, 2007 s. 222 )

2.6.6  Inkludering internationellt

För oss har det varit intressant att titta på huruvida man lyckats med inkludering i länder där det inte finns två skolformer, så som det gör i Sverige.

2.6.6.1  Norge

Segregering sker genom så kallade ”förstärkta” klasser och olika grupper. Elever tas då ut ur sin klass i varierande omfattning.  I de skolor som lyckas med inkludering i vanliga klasser har samspelet mellan eleverna en stor betydelse. Detta är i sig beroende av flera förhållanden. Ett exempel på detta kan vara olika aktiviteter som till exempel fotboll eller hopprep som är enkla lekar och ger interaktion på förhållandevis lika villkor. Dolva belyser att elever utan funktionsnedsättning är företagsamma på att anpassa sina aktiviteter för elever med funktionsnedsättning. Eleverna kan också sänka sin egen nivå för att alla elever ska kunna vara med på aktiviteten. Anpassning faller sig naturligt och kan ha samband med att eleverna har kunskap om varandra och känner varandra väl. Dolvas tolkning är  att eleverna med och utan funktionsnedsättning har fått bygga upp sin interaktion tillsammans genom att tillhöra klassen, dela erfarenheter och lära känna varandra genom skolarbete och lek. På detta sätt uppstår viljan av samarbete och acceptans av varandra. Även pedagogerna kan dra nytta av denna kunskap då de kan sätta samman grupper eller par som arbetar bra ihop och kompletterar varandra.

2.6.6.2  Zimbabwe

Under 2015 presenterades en studie om hur inkluderande undervisning kan påverka rättigheterna för barn med intellektuell funktionsnedsättning i skolor runt omkring Chegutu, en stad i Zimbabwe (Mapuranga mfl, 2015). Anledningen till att studien gjordes var att en av tre barn med handikapp inte gick i skolan i Zimbabwe och att 75 % av dem inte avslutar grundskolan och man vill undersöka om dessa siffror kan minska. I studien definierar de den inkluderande undervisningen som en undervisning där alla, även personer med intellektuell funktionsnedsättning, har lika rätt att delta i den reguljära skolan. Alla ska delta i lärprocessen och lärarna ska inte exkludera någon från olika aktiviteter där lärande sker vilket förutsätter att alla elevers olikheter tas i beaktande.

Studien belyser att elever med intellektuell funktionsnedsättning på många sätt gynnas av en inkluderande verksamhet då de fick möjlighet att lära av andra klasskamratermen att lärarna behöver bli bättre på att möta dessa elever och deras behov. Vidare påvisas att elever med handikapp är lågprioriterat område för regeringen i Zimbabwe och att de fortfarande möter mycket diskriminering och att mer reuserser måste till för att inkluderingen ska lyckas. Även om det framkommer att rättigheter för elever med intellektuell funktionsnedsättning lyfts fram mer i en inkluderande verksamhet har de en lång väg kvar då föräldrarna till dessa elever inte upplever att deras barn får rätt förutsättningar för att lära. Studien påvisar även att övriga elever ser ner på dem och kränker dem.

3  Syfte

3.1  Frågeställningar

•   Vilka elever talar rektorer och pedagoger om när de talar om En skola för alla? •   Hur tolkar rektorer och pedagoger inkluderingsbegreppet i förhållande till våra

två skolformer?

4  Teoretiska perspektiv

4.1  Sociokulturellt perspektiv

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv (Jakobsson, 2012) vilket grundar sig i samspelet mellan människor. Det sociokulturella perspektivet är brett och innefattar en mängd olika teorier om lärande och utveckling med gemensamma beröringspunkter. Bland annat innefattar perspektivet Vygotskijs teori om relationer och det sociala samspelet mellan människor samt dess betydelse för lärande. Det är genom kommunikation och interaktion med andra människor som individen tillägnar sig kunskap och färdigheter. Detta sker i ett växelspel där den mer erfarna individen leder den mindre erfarna. Genom detta växelspel med andra människor kan vi ta till oss andras tankegångar och få nya perspektiv (Säljö, 2000). Detta perspektiv grundar sig alltså i vikten av mellanmänskliga möten som bidrar till ett ökat lärande genom att befinna sig inom The Zone of Proximal Development (den närmaste utvecklingszonen), ett område där lärande är möjlig och ligger ett snäpp över individens egna inlärningspotential (Jakobsson, 2012; Säljö, 2000).

4.2  Rogoffs perspektiv

5  Metod

I denna studie har en kvalitativ ansats används för öka kunskapen om hur vi kan närma oss idén om En skola för alla. Metoden som användes för datainsamlingen var enskilda intervjuer vilka genomfördes vårterminen 2016. Undersökningen genomfördes på en 7-9 skola, en 1-6 skola, en 1-6 skola med inriktning mot grundsärskolan och en 7-7-9 skola med inriktning mot grundsärskolan. Studien är kvalitativ och urvalet av informanter har direkt koppling till de frågeställningar vi formulerat (Bryman, 2011). Anledningen till att vi valde att ha en kvalitativ ansats är att vi vill beskriva hur upplevelserna är i dagens skola kring våra nyckelbegrepp vilket en kvantitativ ingång sällan har till syfte. Vi ville även säkerställa att informanterna uppfattade de viktigaste termerna i våra frågor (Bryman, 2011) varpå vi valde intervju i stället för en enkät. Detta möjliggjorde att vi kunde förtydliga och förklara våra frågor. Det kan vara en fördel att välja intervjuer i sin kvalitativa metodanvändning då forskaren kommer nära sitt område både miljömässigt och även med de personer som ingår i själva undersökningen (Göran Ahrne & Peter Svensson, 2011). Även Bryman belyser att en kvalitativ forskare eftersträvar ett nära möte till personerna som ingår i undersökningsgruppen. Detta för att forskaren ska kunna få en bättre inblick i hur gruppen upplever vissa situationer.

5.1  Val av skolor

Då vi i vår studie vill undersöka hur vi i praktiken kan närma oss visionen med En skola för alla kändes det angeläget att bägge skolformer som finns i Sverige skulle vara representerade. Då inkluderingsbegreppet spelar en stor roll i vår studie ville vi att, minst, en av skolorna skulle ha ett inkluderande arbetssätt. Urvalet gjordes utifrån ett bekvämlghetsurval (Bryman, 2001, sid 194) då skolorna valdes bland våra hemkommuner samt att ett strategiskt urval (Bryman, 2001, sid 195) gjordes då vi ville ha såväl grundsärskola som grundskola representerade varav en skulle ha ett uttalat inkluderat arbetssätt

5.2  Val av informanter

Vår studie bygger på intervjuer med tre rektorer och fyra pedagoger. Urvalet gjordes utifrån att rektorerna är de pedagogiska ledarna som ska styra skolornas utveckling och hur verksamheten ska organiseras. Detta medför att rektorernas åsikter har stor betydelse för vår studie. Pedagogernas åsikter har stor relevans för vår studie då de befinner sig nära eleverna och därigenom får en klarare bild än rektorerna över hur skolans organisation påverkar eleverna. Ytterligare fakta som riskerar att närmare peka ut våra informanter är vi sparsamma med utifrån hänsyn tagen till Etiska rådets konfidentialitetskrav (Vetenskapsrådet, 2011).

5.3  Datainsamling

5.3.1  Intervjuer

Vi har genomfört sju olika enskilda intervjuer. Samtliga intervjuer var semistrukturerade då vi på förhand hade någorlunda specifika grundtankar som vi ville beröra under intervjuerna. Dock ville vi även att respondenterna skulle ha stor möjlighet att utforma sina egna svar samt kunna ställa följdfrågor vid behov (Bryman, 2011). Samtliga intervjuer, utom en, genomfördes genom att vi träffade respondeterna och spelade in deras svar. Den sista intervjun gick inte genomföra på detta sättet och därför genomfördes denna skriftligen. Vi valde att dela upp intervjuerna så att den ena av oss genomförde de som gjordes i Kronoberg och den andra de som genomfördes i Blekinge. Intervjuerna tog mellan 20 och 30 minuter att genomföra. Det var ingen större skillnad på att intervjua rektorer jämfört med pedagoger och vi kan inte heller urskilja något särskiljande i sättet rektorer respektive pedagoger svarade.

5.4  Databearbetning

Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades de. Vi valde att transkribera de intervjuer vi själva genomfört. Samtligt material som rörde studien skrevs ner men visst småprat som saknade relevans för studien valde vi att inte skriva ner. Efter transkriberingen träffades vi för att noggrant läsa igenom hela det transkriberade materialet tillsammans. Detta kändes viktigt för att få en samsyn och då vi i våra intervjufrågor försökt ha fokus kring våra centrala begrepp En skola för alla, likvärdighet och inkludering markerades svar som rörde dessa med olika färger för varje begrepp. Vi markerade även delar i texten som hade gemensamma beröringspunkter för att lättare kunna finna likheter och skillnader i vad respondenterna sa men även för att snabbare kunna titta tillbaka och hitta i materialet. Även meningar och enheter som var meningsbärande och direkt kopplad till våra frågeställningar identifierades.

Vi valde också att dela upp resultatet varje skola efterföljt av varandra av, detta gjordes framförallt av två anledningar. Dels ville vi göra resultatet läsvänligt för de som vill ta del av vår studie men även för att lättare kunna urskilja huruvida svaren var olika beroende på var respondenterna arbetade. Vi beslutade även att ha med en hel del citat i resultatet för att riktigt förstärka vad respondenterna sagt. Utöver att redovisa resultat utifrån våra centrala begrepp valde vi även att redovisa övriga delar som framkom under intervjuerna eftersom dessa kan vara särskilt intressanta att få tillgång till och fundera vidare kring.

5.5  Metoddiskussion

känna att vi hade behövt finslipa vår intervjuteknik mer innan vi genomförde intervjuerna. Vi borde haft mer tålamod innan vi gick vidare i våra frågor samt haft mer sonderingsfrågor, det vill säga att vi skulle följt upp svaren som getts på våra direkta frågor och bett dem fördjupa dessa (Bryman, 2011). För att få en mer representativ bild av det vi undersökte kan vi känna att det varit bra med en större mängd data att analysera och hade vi gjort en mer omfattande pilotstudie innan hade gett oss en större vana och säkerhet, vilket med största sannolikhet bidragit till en ökad datamängd. Då det inom kvalitativ forskning är forskaren själv som är det viktigast medlet vid datainsamlingen (Bryman, 2011) är det viktigt att ha i åtanke att våra egna intressen kan spela en viss roll i hur vi tolkar resultatet (Eliasson, 1995). Vi har tagit detta i beaktande och anser att vi har förhållit oss objektiva när vi analyserat den data vi samlat in. Som framkommer under vår resultatdel finns saker som förvånar oss under intervjuerna vilket stödjer oss i tanken om att vi lyckats att inte påverka våra intervjupersoner i en så stor utstäckning att de anpasssar sina svar utifrån oss.

Vi anser att vårt resultat inte påverkades av att vi valde att dela upp intervjuerna och genomföra dem var för sig då ingen av oss fick ut mer än den andra. Tvärtom tror vi att om vi båda varit närvarande hade vi fått en mindre mängd data då det kan uppfattas som att vi kommit i maktposition om vi varit två. I denna typ av intervju har det även framkommit att det sällan ger en bättre och säkrare intervju för att en andra intervjuare är med (Bryman, 2011).

6  Etiska överväganden

Då vi anser att information angående respondenters ålder och kön saknar värde för studiens tänkta syfte har vi valt att inte delge denna bakgrundsinformation vilket kan medför att de intervjuade inte kan identifieras lika lätt. För att vara helt säkra finns det olika åtgärder för att skydda våra uppgiftslämnare eftersom det etiska ansvaret vilar på forskaren (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (2011) menar dock att forskaren inte kan lova att ingen obehörig får tillgång till materialet eller uppgifter som samlats in. Vi gör vårt dock vårt yttersta för att skydda materialet och respondenterna har blivit informerade om de regler och riktlinjer inom humanistisk-samhällsvetenskapligforskning som bör följas.

som vi tolkat men också för att de verkligen kan se att allt är avidentifierat. Detta är något som också står som en rekommendation från Vetenskapsrådet (2002). Detta känns som en trygghet för oss och vår tanke är ju självklart att inte bedriva forskning så att andra människor kommer till skada.

Då vi valt att genomföra intervjuer behöver vi även ta ställning till huruvida våra egna ontologiska och epistemologiska ståndpunkter (Eliasson, 1995) kan påverka hur resultatet av intervjuerna sedan tolkas och analyseras. Utifrån vald teori behöver vi även där tänka på hur våra epistemologiska ståndpunkter kan påverka valet av teori. Eliasson lyfter att vi bör fundera på vilka värden som styr oss i vår studie. Undersöker vi det vi säger oss undersöka? Vidare behöver även en respekt för den egna verksamheten tas. Ytterligare aspekter att ha i åtanke är att vi i vårt perspektivval bör försöka se samband mellan historiska och strukturella förhållanden.

7  Resultat

Vår undersökning gjordes i olika kommuner och i olika skolformer. Vi har därför valt att dela upp våra resultat i grundsärskola årskurs 1-6 som Skola A med Rektor 1 samt Pedagog 1; grundskola årskurs 1-6 som skola B med Rektor 2 samt Pedagog 2; grundsärskola årskurs 7-9 som skola C med Pedagog 3; grundskola med inkluderande undervisning årskurs 7-9 som skola D med Rektor 4 samt pedagog 4.

7.1  Kort beskrivning av de intervjuade

Nedan följer en kort beskrivning av de personer vi intervjuat. Tanken var att även ha med en rektor från grundsärskolan årskurs 7-9 men på grund av omständigheter vi inte kunde påverka kunde denna intervju inte genomföras.

7.1.1  Skola A

Rektor 1 har jobbat cirka 25 år som rektor i de båda skolformerna. Hen har emellertid alltid kommit tillbaks till grundsärskolan där hen nu återigen tjänstgör. I grunden är hen pedagog på mellanstadiet. Pedagog 1 har arbetat cirka 35 år sammanlagt i skolan, cirka 20 på grundskolan och efter det på grundsärskolan.

7.1.2  Skola B

Rektor 2 på har arbetat cirka 25 år som pedagog på mellanstadiet innan hen för 5 år sedan blev rektor. Pedagog 2 har arbetat cirka 35 år inom skolans värld och arbetar nu som pedagog i årskurs 4-6.

7.1.3  Skola C

7.1.4  Skola D

Rektor 4 har arbetat som rektor under cirka två års tid. Hen har tidigare erfarenhet av arbete som specialpedagog samt lärare i årskurs 7-9. Pedagog 4 arbetar nu som specialpedagog delar av sin tjänst men har även undervisning. Hen har cirka 10 års erfarenhet som pedagog.

7.2  Resultat utifrån våra centrala begrepp

Då vår studie kretsar kring våra centrala begrepp väljer vi att även dela upp resultatet och analysera det utifrån dessa. Vi har under studiens gång märkt att begreppet likvärdighet är svårdefinierat och något som sällan kommer upp i samtal kring våra övriga begrepp men vi anser det ändå vara av värde att ha med då även detta är ett resultat som säger något om den verklighet vi befinner oss i.

7.2.1  En skola för alla

Rektor 1 trycker på att uppdraget i en skola för alla är att ta till vara på alla elevers förmågor även de elever som befinner sig i gråzonen. Med gråzon menar hen de elever som befinner sig mellan grundskola och grundsärskola. Pedagog 1 har liknande tankar och förklarar att det är betydande att möta eleven där hen är men det måste samtidigt till mycket planering inför en skola för alla och att belysa allas olikheter. Samtidigt förklarar Pedagog 1 att en skola för alla inte förekommer i nuläget i verksamheten då den ligger i en egen byggnad för sig. Rektor 1 tydliggör att möjligheten finns att ta till vara på alla elevers olikheter men det gäller att organisera på rätt sätt för det och ett hinder kan bli att alla inte är beredda att dela med sig av sina kunskaper. Hen belyser också ett pilotprojekt som ska genomföras mellan arbetslag 4–6 i grundskolan och arbetslag 4-6 grundsärskolan. Projektet kommer att innehålla både fysisk och lokal integrering och verksamhetsbaserad inkludering och arbetslagen kommer att ha gemensamt arbetsrum.

Som ett hinder för en skola för alla…kan vara att man är mån om sitt område och revir och bevakar dessa erfarenheter och använder inte sina specialkunskaper utanför ramarna (Rektor 1).

…pedagoger har en viktig bit med att belysa allas olikheter för eleverna, detta är betydande i en skola för alla (Pedagog1).

Relationer och bemötande jobbar vi med och det är viktigt att alla ser alla elever (Rektor 2).

Detta belyser även Pedagog 2 och klargör att pedagogen måste börja med att skaffa en god relation till alla elever i en skola för alla.

Relationer kan ge ringar på vattnet till undervisningen och vi kan tillsammans även ta motgångar på ett bättre sätt (Pedagog 2).

Allt eftersom världen förändras tror både Rektor 2 och Pedagog 2 att det blir lättare med inkludering i en skola för alla när samhället blir mer tvingat till det. De nyanlända eleverna kan ha svårigheter som gör att lektionerna måste bli mer strukturerade och mer pedagogisk hjälp sätts då in i klassen. På detta sätt får alla elever stöttning.

Vi måste se olikhet mer som en tillgång, så är läget nu med de nyanlända (Rektor2).

Pedagog 2 kommenterar även att Lgr11 kan läsas på olika sätt och uttrycker att det blir för mycket ämnesvis vilket inte gynnar eleverna. Rektor 2 hävdar också att arbeta mer tematiskt är att föredra då alla elever främjas utav detta.

Om vi plockar bort det tematiska i Lgr11 så plockar vi också bort alla olika modeller och strategier som vi måste ha och som är bra (Pedagog 2).

Pedagog 3 tänker på en skola för alla som att alla ska ha möjlighet att gå i samma skola. Hen tänker att detta inte existerar idag då begreppet inte självklart innefattar alla tillexempel särskolelever.

...nej jag tycker inte att det finns i dag (...) att det finns plats för alla (...) det lever kanske kvar i väggarna även fast det kanske kommer in friska fläktar som ser saker och ting på andra sätt (...) sen så är det ju mycket också politiken som styr (...) att de bestämmer att vi ska ha en särskola med skilda läroplaner (...) sen så särskilt attityder hos de som jobbar i skolan. (Pedagog 3).

Pedagog 3 tolkar uppdraget i en skola för alla att det är hens ansvar som pedagog att bedriva en undervisning som innefattar alla och utformar ett inkluderande klassrumsklimat. Hen lyfter det faktum att begreppet är tolkningsbart och utifrån tolkning har man på ett sätt nått målet med en skola för alla i Sverige då alla får gå i skolan men problematiserar även om alla är välkomna oavsett vilken skola eleven söker sig till. Anledningen till att en skola för alla inte gäller helt anser Pedagog 3 beror dels på politik men även synsätt och attityder hos personer verksamma inom skolan, exempelvis pedagoger. För att nå samtliga elever i en skola för alla nämns fingertoppskänsla och vikten av att bygga relationer då Pedagog 3 menar att vi annars bränner för många broar med eleverna. Svårigheten med att nå en skola för alla borde enligt Pedagog 3 inte ligga bland elevers olikheter utan fokus till förändring måste ligga hos attityder och synsätt.

uppdrag. Rektor 4 anser att i en skola för alla borde alla kunna lyckas och att se till individens behov.

…då ser jag det som att uppdraget är att försöka utveckla eleverna så långt som möjligt därifrån de är. Det ser jag i en skola för alla (...) för alla elever har ändå en möjlighet att utvecklas. Svårigheten är väl att i en skola för alla så ska ju egentligen alla faktiskt ha en chans att nå sina målen eller i alla fall minst behörighet vilket vi inte lyckas med helt i dag (Rektor 4)

Rektor 4 lyfter möjligheten att i en skola för alla som den ser ut i dag kunna möta alla elever och kunna utveckla dem men ett hinder hen ser är att vi inte gör det fullt ut och att vi inte lyckas utveckla alla så mycket som de borde. Hen lyfter att vi måste se till eleven, var utvecklas den bäst? En skola för alla utvecklar alla elever maximalt sen behöver det inte vara på samma fysiska plats. Rektor 4 lyfter i diskussionen kring begreppet en skola för alla såväl elever tillhörande grundsärskolan som elever som befinner sig på resursskola och återkommer vid flera tillfällen till att individens utveckling ska var styrande i fråga om placering.

Pedagog 4 ser möjligheten att möta alla elever och anser att det är hens ansvar som pedagog att göra det.

Möjligheten att möta alla elever finns definitivt, sen är det upp till mig som pedagog på vilket sätt jag lyckas möta alla (Pedagog 4)

Hen menar att alla har olika förutsättningar men att alla har rätt till utbildning. Pedagog 4 ser att nyckeln i att möta alla elever är att förstå att alla inte kan bemötas på samma sätt. Hen anser att nyckeln till att vara nå framgång med eleverna är att bygga relationer och se varje individ för den den är. Pedagog 4 betonar att det i läraruppdraget inte endast ingår att nå kunskapskriterier utan att även bidra till att forma människor rustade att möta framtiden. Hen lyfter även att för elever med intellektuell funktionsnedsättning är det, som för alla elever, viktigt att ha klasskompisar som lotsar och visar lösningar som ligger en bit över deras nivå. Hen jämför till viss del grundsärskolan med de nivågrupperingar som ibland finns inom grundskolan och pekar på att forskning visar att detta inte är gynnsamt för elevers lärande.

7.2.1.1  Diskussion En skola för alla

lärande utifrån det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Assarson (2007) påvisar i sin studie att tankarna går till fåtalet elever istället för alla elever, vilket också till viss del, visar sig i vårt resultat.

Delaktighet och gemenskap i verksamheten beskrivs i intervjuerna och utifrån Dolvas (2009) avhandling byggs delaktighet och känsla av gemenskap upp av acceptans, samarbetet och samlärande vilket även stödjs av våra teoretsika perspektiv (Rogoff, 1990) Det framkommer dock att det inte alltid är rummet eller platsen som avgör delaktighet i en skola för alla utan som Gerrbo (2012, sid 34) skriver

En skola för alla handlar om lärares sätt att organisera verksamheten och lärandet i ordinarie grundskolor så att det innefattar alla elever som är där, det vill säga såväl elever som omfattas av den ordinarie grundskolan som elever inskrivna i särskolan men deltar i den ordinarie klassens undervisning.

Ett hinder i detta och som också beskrivs är pedagogens attityder och synsätt till eleven. Relationskompetens ses därför som en viktig bit i en skola för alla. Frelin (2010) påvisar att relationen med elever med funktionsnedsättning kan upplevas som besvärlig då pedagogen bör ha en tydlig blick för elevens svårigheter. Detta är något som även Leatherman (2007) tar upp och klargör att utbildning kring olika funktionsnedsättningar och individuella behov som väsentligt och som en framgångsfaktor i en skola för alla. Ytterligare hinder kan vara att pedagogerna måste stödja individerna med att utveckla sin kompetens att delta i olika sammanhang (Rogoff, 1990).

Organisationen i en skola för alla och att organisera på rätt sätt framhävs. Det verkar vara en betydande faktor och att det kan påverka att personalens specialkompetens inte når ända ut till alla elever. Ett tydliggörande av detta görs av Lindqvist och Nilholm (2014) som påpekar att rektorer behöver arbeta aktivt med pedagogerna runt eleverna med särskilt stöd för att klargöra vem som gör vad under lektionen samt hur pedagogen lyckas möta eleven. Men att tillgodose allas elevers olikheter blir en svårighet då det inte finns tillräckligt med personal eftersom det är resurserna som styr. Just politikens delaktighet åskådliggörs av Berhanu (2011) som belyser detta som ett av skälen till att vi inte tillämpar en skola för alla i Sverige. Något som emellertid framkommer ur intervjuerna är att många nyanlända elever nu kommer till skolan, vilket i sin tur kan leda till ändrade förutsättningar samt förändringar runt synsättet kring en skola för alla. En respondent framhåller att de redan är igång med stor förändring till hösten då ett projekt ska genomföras i riktning mot en skola för alla och att samarbete mellan skolformerna då kommer ske.

7.2.2  Likvärdighet

Samma grund är viktig för en likvärdig utbildning (Pedagog 1).

Rektor 1 betonar dock att det är viktigt att pedagogerna har en samsyn om alla elevers lika värde och rätt till likvärdig utbildning och försöka arbeta utifrån det. Men även att ge eleverna möjligheten till utveckling efter sin fulla potential ger delaktighet och likvärdighet. Grundsärskolan med alla olikheter kan emellertid inte bara tryckas in i grundskolan eftersom grundsärskoleeleverna då lär försvinna i massan påpekar Rektor 1 och då klingar likvärdighetsbegreppet av ännu ett steg.

Våra elever på grundsärskolan lär försvinna i massan om vi bara trycker in dom i grundskolan… inte en likvärdig skola….(Rektor 1).

Pedagog 2 konstaterar att våra två läroplaner känns märkligt om vi ska ha en likvärdig utbildning. Men samtidigt uttrycker Pedagog 2 att dessa elever har andra förutsättningar och måste ha andra mål att arbeta mot. Likvärdighetsbegreppet är något som både Pedagog 2 och Rektor 2 tolkar som viktigt och anser att pedagoger kan arbeta med dessa frågor i värdegrundsarbetet. Pedagog 2 ställer sig frågande till hur kapitel 1 och 2 i de olika skolformerna ser ut men förutsätter att de är utformade på samma sätt. Rektor 2 betonar att ett öppet klassrumsklimat där olikheter diskuteras och där olika åsikter kommer fram ger utrymme för att likvärdighet synliggörs.

Öppna diskussioner är betydelsefullt i dagens skola för ett arbete med likvärdighet (Rektor 2).

Pedagog 3 lyfter inte upp begreppet i sig självt under intervjun men hen talar om vikten av att bedriva en undervisning som får kvalitet där man arbetar efter mål. Hen anser även att omgivningen påverkar hur undervisningen bedrivs samt olika jargonger som finns på olika skolor vilket i längden kan komma att påverka eleverna olika. Vidare lyfter Pedagog 3 även att hen anser att det är svårt att möta eleverna på ett optimalt sätt när alla ska nå samma mål på samma tid.

…att alla ska nå samma mål på samma tid å då ser man kanske inte till var och ens utveckling (Pedagog 3).

Även Rektor 4 lyfter det faktum att man inom grundskolan ska upp till en viss nivå inom en viss tid vilket hen anser vara en orimlig situation där din prestation inte alltid ger önskvärt resultat. Till skillnad mot pedagog 3 tar Rektor 4 upp att det inom grundsärskolan ser annorlunda ut, där finns inte kravet att uppnå en viss nivå.

Pedagog 4 berättar att det som driver hen är allas rätt till till utbildning och att vi trots våra olikheter har rätt till lika utbildning. Hen betonar vikten av att skapa möjligheter för alla elever att kunna delta.

Pedagog 4 lyfter att synsättet som finns bland olika skolor kan avgöra om en elev kan delta eller inte. Pedagog 4 har svårt att ta ställning till huruvida vi behöver två skolformer, hen lyfter att vi kanske inte borde ha det men att elever med intellektuell funktionsnedsättning inte ska mätas mot grundskolans betygskriterier.

7.2.2.1  Diskussion Likvärdighet

Likvärdighet är inte något som diskuteras så mycket i verksamheterna och därför kan olika förhållningssätt till begreppet finnas. Ofta handlar det om resurser och resultat och inte lika mycket om förutsättningar. Återigen blir det ett politiskt begrepp som kan skilja sig åt i olika kommuner beroende på olika satsningar, vilket kan leda till ett växande likvärdighetsproblem (Assarson, 2007, Persson och Persson, 2012). I intervjuerna framkommer det emellertid att alla elever ska ha rätt till samma förutsättningar även om kommunerna har olika mycket resurser. Även Assarsson diskuterar rättvisan runt och ser att alla elever ska ha rätt till lika utbildning men talar också om att skolan kan ha svårt med att möta olika synsätt på värderingar. Några respondenter påtalar även att synsättet från omgivningen eleven befinner sig i kan påverka hur undervisningen blir och därmed även likvärdigheten och just skolors variation är något Assarson beskriver är något som är viktigt att bevaka.

Värdegrund påtalas som betydande och viktig att ha i undervisningen så alla elevers olikheter kan visa sig men också att alla som arbetar inom skolan bör ha samma syn på elevernas lika värde för att en likvärdig skola ska kunna träda fram. De två skilda läroplanerna är något som uppmärksammas i begreppet likvärdighet och belyses som egendomligt. De två läroplanerna är omtvistade och enligt Frithiof (2007) kommer inte inkludering att tillta om vi utgår ifrån begreppet ”vi och dom”, vilket verkligen understryks med två skolformer och två läroplaner. Intressant är att rektorn som arbetar på en grundskola anser att det inte finns krav att uppnå en viss nivå inom grundsärskolan vilket är en tanke fler av oss möjligen borde anamma i dagens kravfyllda samhälle och utifrån hur grundsärskolans kunskapskrav är utformade.

7.2.3  Inkludering

Rektor 1 är övertygad om att inkludering gynnar alla elever och påpekar att en god inkludering är att låta elever på grundsärskolan vara med i grundskolans klasser på sina villkor.

På denna skola har vi lång erfarenhet av att särskolan är inkluderad i grundskolan det gör att alla ser eleverna i ett sammanhang inga är ”på” våra elever, bra acceptans av alla. …alla är öppna för alla… (Rektor 1).

Eleverna måste givetvis ha möjligheten att kunna gå in i en liten klass eller ha en-till-en undervisning om så behövs. Rektor 1 poängterar att det finns inget hinder eftersom alla elever kommer att vinna på denna lösning. Pedagog 1 resonerar dock att inkludering inte är ett alternativ för alla elever och att många elever har av olika anledningar behov av speciallösningar.