Pedagogers motivationsfaktorer
till vidareutbildning
En kvalitativ studie
Författare: Daniella Andersson & Kristoffer Teo Blimling
Handledare: Karin Kilhammar
Termin: VT20
Kurskod: 2PE80E
ABSTRAKT
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik och lärande Pedagogik, kandidatuppsats 15hp
Titel Pedagogers motivationsfaktorer till vidareutbildning – En kvalitativ studie
Engelsk titel Educators’ motivational factors for further education – A qualitative study
Författare Daniella Andersson, Kristoffer Teo Blimling
Handledare Karin Kilhammar
Datum juni 2020
Antal sidor 30
Nyckelord motivationsfaktorer, lärare, pedagoger,
vidareutbildning, lärande i arbetslivet
Innehållsförteckning
INTRODUKTION ... 1
BAKGRUND ... 1
Centrala begrepp ... 1
Pedagoger... 1
Vidareutbildning och professionell utveckling ... 2
Inre och yttre motivationer ... 2
Vikten av utbildning ... 3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3
TIDIGARE FORSKNING ... 4
Läraridentiteten och motivationen till vidareutbildning ... 4
Kunskapsbehov och det dynamiska lärandet ... 5
TEORI ... 6
Self Determination Theory (SDT) ... 6
METOD ... 7
METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
PLANERING OCH GENOMFÖRANDE ... 8
Sökstrategi ... 8 Urval ... 8 Instrument ... 9 Insamling ... 9 Etiska överväganden ... 10 Analys ... 10
RESULTAT & ANALYS ...11
INTERVJUPERSONERNA ... 11
TILLVÄGAGÅNGSSÄTT TILL VIDAREUTBILDNING ... 12
MOTIVATION TILL VIDAREUTBILDNING ... 14
Ämnes- och intressemotivation ... 14
Elevers påverkan ... 16
Kollegors påverkan ... 18
Yttre påverkan ... 19
En tro på att pedagoger bör vara motiverade i sitt lärande ... 20
HINDER OCH MÖJLIGHETER TILL ÖKAD MOTIVATION ... 21
DISKUSSION ...23
METODDISKUSSION ... 23
Urval ... 23
Instrument, insamling och transkribering ... 24
Analys ... 25
RESULTATDISKUSSION ... 25
Inre motivationen för lärandet ... 26
Vikten av att vara pedagog ... 26
Kunskapsbehov och kontextualitet ... 27
SLUTSATSER ... 29 REFERENSER ...31 MISSIV ... I INTERVJUGUIDE ... I INLEDNING ...I BAKGRUNDSFRÅGOR ...I INTERVJU DEL ...I
Process: ...I Motivation: ... II Efter vidareutbildning: ... II
INTRODUKTION
Denna uppsats studerar vilka motivationsfaktorer till vidareutbildning det finns för yrkesverksamma pedagoger. Enligt Illeris (2015) är det viktigt att vidareutbilda sig då människan konstant strävar efter utveckling och Giddens & Sutton (2014) skriver att bildning är viktigt för att både människan och samhället ska kunna utvecklas.
Eftersom människan är så sammankopplad så byts och utvecklas idéer, tankar och kunskap vare sig vi vill eller inte. Unescos (2020) arbete inom utbildningsområdet inriktar sig bland annat på att skapa möjligheter till kvalitativt livslångt lärande för alla och att bistå och stärka länders kapacitet i utbildningsfrågor samt att sprida idéer och goda exempel genom nätverk och dialoger. FN (2020) är ett nutida exempel som handlar om att inspirera elevengagemang för en bättre värld och för att ge lärare verktyg för att lyfta globala frågor inom ramen av den ordinarie skolundervisningen. Vi finner det viktigt med ett livslångt lärande för alla människor för att utveckla det pedagogiska forskningsämnet. Då pedagogiska yrken kräver kontinuerlig vidareutbildning så ligger det i vårt intresse att finna vad som motiverar pedagoger till att vidareutbilda sig i hopp om att förstå hur de kan fortsätta lära sig.
Bakgrund
Centrala begreppI följande avsnitt beskrivs begreppen som är centrala för studien då vi i vårt sökande av material finner att definitionerna skiljer sig åt mellan professionell utveckling och vidareutbildning samt mellan pedagog och lärare.
Pedagoger
Lärarförbundet (2020) menar att om man gör en sökning på begreppen pedagog och lärare så får man olika resultat men att skiljelinjen mellan lärare och pedagog kan upplevas fin. Lärarförbundet (2020) skriver att en pedagog kan beskrivas som den som i sitt yrke använder sig av pedagogik i syfte att underlätta inlärningen hos den undervisade medan lärare stämmer bättre med det yrke de utövar och vem som helst som undervisar eller handleder kan kallas lärare.
Cambridges ordbok (2020) skriver att en lärare ´teacher´ är en som dyker upp varje dag till sitt arbete, som vet innehållet i materialet och som troligen har undervisning som sitt yrke. Medan pedagog ´educator´ beskrivs som en person som är involverad i planering av utbildning.
Enligt John Dewey (2004) är en pedagog en person som har fokus både på uppfostran, undervisning samt utbildning. Han menar på att tillsammans utgör de tre delarna ett stöd till lärande och att all pedagogik handlar om att reproducera värderingar, kunskaper och färdigheter från en generation till en annan. En lärare däremot har enligt Dewey (2004) till uppgift att lära ut och ska i klassrummet frigöra sambandet mellan skolkunskaper och livserfarenheter. Han säger att oavsett om det gäller grammatik, matematik eller geografi så ska varje sanning som barnet kommer fram till grundas på något betydelsefullt som tidigare har hänt i dennes liv (Dewey, 2004).
2
Vidareutbildning och professionell utveckling
Vidareutbildning är enligt Svensk Ordbok utgiven av Svenska Akademin (2009):
“vi`dareutbilda verb ~de ~t vid·are|ut·bild·ar●äv. lös förb. i formen utbilda vidare fortsätta att utbilda utöver de grundläggande behoven inom visst område”
(Svenska Akademin, 2009).
Engelsa Oxford Living-ordböckerna (2017, refererad i Agyepong och Okyeres, 2018) definierar vidareutbildning som kurser som vanligtvis består av kort- eller deltidskurser och körs vanligtvis för vuxna efter att de har lämnat det formella utbildningssystemet. Agyepong och Okyeres (2018) skriver att vidareutbildning är kurser som är utformade för att hjälpa en individ att utveckla sina potentialer inom ett specifikt område.
I Avidov-Ungars (2016) forskning finner vi definitionen av professionell utveckling som den ständiga utvecklingen av kunskap och yrkeskunskaper under hela utbildningens karriär (Bolam, 2002). Berliner (2001) samt Kuijpers, Houtveen, & Wubbels (2010) skriver att professionell utveckling är en process där lärarens professionella identitet bildas och implicit kunskap blir tydlig; det är en process med personlig och professionell empowerment inom ramen för sin expertis. Darling-Hammond (2005) skriver att enligt detta tillvägagångssätt så måste lärarna göra framsteg under sin yrkesutveckling, för det första på grund av de många innovationer och utvecklingar som introducerats inom deras kompetensområden. För det andra som ett resultat av den väsentliga karaktären av läraryrket, som inte bara möjliggör utan också kräver utveckling på grund av den dynamiska och ständigt föränderliga arbetsmiljön.
Enligt Umeå universitet (2015) handlar professionell utveckling om konsultation, bemötande, ledarskap och reflektion i det kliniska arbetet. Matheson och Windle (2017) skriver att formella kurser, akademiska examina eller att delta i konferenser, ta hjälp av konsultation, coaching, mentorskap, teknisk hjälp m.m. är ett exempel på att hjälpa bevara yrkeskvalifikationer. De menar att professionell utveckling innebär att uppmuntra kontinuerlig förbättring av anställdas kvalifikationer genom att erbjuda dem att lära sig att anskaffa eller bevara yrkeskvalifikationer.
I denna studie har vi valt att förhålla oss till definitionen av vidareutbildning där formen av utbildning är något utöver de grundläggande behoven. Vi tolkar detta som att vidareutbildningar kan bestå av både korta och långa kurser eller utbildningsprogram.
Inre och yttre motivationer
Enligt Svenska Akademin (2009) så definieras motivation som ett system av motiv för handlande; inre motivation eller drivkraft. Appelgren (2018) nämner att trots att man kan till stor del dela upp de inre och yttre motivationerna så är motivation ett komplext begrepp. Hon skriver att begreppet motivation beskriver vad som får människan till att handla och prestera men att alla tycks ha sin egen syn på vad motivation är. Detta innebär att synen på vad motivation är skiljer sig åt mellan individer och det kan dessutom variera beroende av den situation som beskrivs. Ryan och Deci (2016) skriver att motivationsbegreppet är en av de mest framstående idéerna inom psykologi och att det är en grundläggande konstruktion för att förstå beteende.
Enligt Appelgren (2018) så ingår yttre belöningar i vår vardag, så som när vi får pengar för att utföra vårt jobb. Hon skriver även att såsom mutor, betyg, social påverkan, status och makt ingår i den yttre motivationen.
När du drivs av din egen vilja att utföra en aktivitet som känns meningsfull och lustfylld i sig, drivs du av inre motivation (Appelgren, 2018).
Appelgren (2018) skriver att forskningen visar på att det är fördelaktigt för våra prestationer att motiveras av att något känns meningsfullt, det vill säga att känna inre motivation. Forskare som undersökt skolprestation har till exempel sett att inre motivation kan bidra till ökade prestationer och att det är större risk att studenter med låg inre motivation hoppar av sina studier. Appelgren (2018) skriver även att lita på sin egen förmåga, ha en förebild, att våga gå emot strömmen, kompetens, nyfikenhet och att göra något som känns viktigt för en själv också är faktorer som ingår i den inre motivationen.
Vikten av utbildning
År 2015 beslutade FN:s generalförsamling om nya globala mål för hållbar utveckling döpt till Agenda 2030. Agendan innehåller 17 mål för världens alla länder fram till 2030, bland dessa mål är nummer 4: “Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla” (Unesco, 2018, Utbildning för alla, para. 5). Unesco (2018) har som delmål till 2030 att öka tillgången av utbildade lärare. Det kan anses att vidareutbildning av pedagoger är ett behov hos våra samhällen och med denna uppsats önskar vi utveckla kunskap om yrkesverksamma pedagogers motivation och avseende val till vidareutbildning eller varför de inte väljer att vidareutbilda sig. Enligt Bolam (2002) definieras professionell utveckling som den ständiga utvecklingen av kunskap och yrkeskunskaper under hela individens karriär. Avidov-Ungar (2016) nämner hur både inre och yttre motivationer till vidareutveckling finns hos varje yrkesverksam lärare och även Thomson och Turner (2015) skriver att en av motivationerna för att välja läraryrket är den inre motivationen. Några av skälen för att vilja undervisa är enligt lärarna själva jobbaktiviteten, till exempel kärleken till undervisning eller passionen för ämneskunskap och kompetens inom området.
Illeris (2015) skriver att vi idag lever i ett så kallat globaliserat kunskapssamhälle som består av nationer och grupper som organiseras som konkurrensstater, där ländernas konkurrensförmåga är utgångspunkten. Han menar att denna situation har gjort att man i de olika länderna blivit allt mer uppmärksam på och ökat pressen på mer lärande och större personlighetsutveckling, både generellt och inte minst på de områden som anses vara yrkesmässigt relevanta. Inom pedagogiken visar det sig att det är viktigt att vidareutbilda sig eftersom det finns en inre mänsklig strävan efter konstant utveckling (Illeris, 2015). Ur ett sociologiskt och samhällsperspektiv anser Giddens och Sutton (2014) att bildning behövs både för att individen och samhället ska kunna utvecklas. Ifall pedagoger väljer att inte vidareutbilda sig så kan detta möjligtvis stagnera våra utbildningsväsen och även en del av samhällets utveckling.
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att utveckla kunskap om yrkesverksamma pedagogers motivation avseende val till vidareutbildning eller varför de inte väljer att vidareutbilda sig.
4
- Vilka motivationsfaktorer till vidareutbildning finns det för yrkesverksamma pedagoger?
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om pedagogers motivationsfaktorer till vidareutbildning under de senaste tio åren. Tidigare forskning består av både forskningsöversikter av ämnet, kvalitativa samt kvantitativa studier där motivationer till vidareutbildning eller professionell vidareutveckling har observerats.
Läraridentiteten och motivationen till vidareutbildning
Identiteten och uppfattningen av vad en lärare bör vara verkar ha ett inflytande på motivationen till att vidareutbilda sig enligt den tidigare forskningen. I en studie av Aslanargun & Atmaca (2017) fann de att 83% av lärarna i studien inte kände sig professionella nog och aktivt sökte sig in i professionella vidareutbildningar såsom seminarier, workshops och konferenser. Watson & Drew (2015) fann att lärare som hade deltagit i en vidareutbildning kände sig inte helt etablerade som lärare då de ansåg att deras yrke bestod av kontinuerlig vidareutbildning.
Både inre och yttre motivationsfaktorer till vidareutveckling finns hos varje yrkesverksam lärare (Appova & Arbaugh, 2018; Avidov-Ungar, 2016; Su et al., 2018; Thomson & Turner, 2015; Vaughan & McLaughlin, 2011). Bland de inre motivationerna till att fortsätta vara lärare fann Thomson & Turner (2015) viljan till att hjälpa sina elever att lyckas, intresset av läroämnet och nöjet i klassrumsaktiviteterna som mest förekommande i sin studie. Likt i Vaughan & McLaughlin (2011) studie beskriver lärarna att tanken om elevernas utveckling är det som motiverar lärarna till att lära sig. De nämner även att ifall elevernas kunskapskrav är i konstant förändring borde lärarnas kunskapskrav också vare det. Därav sågs det som ett krav att lärarna alltid skulle vidareutbilda sig. I Avidov-Ungars (2016) studie framkommer läraryrket som dynamiskt och i kontinuerlig förändring, och att en lärare som inte kan anpassa sig till den förändringen kommer att skada sina elevers utveckling. De intervjuade lärarna i studien såg deras roll som ett inre kall och som en roll som bidrog till samhället och att vidareutbildningen var väsentlig i rollen som lärare (Avidov-Ungar, 2016). Lärares motivationer för deras arbete verkar vara mest påverkade av deras elevers prestationer samt deras status och identitet som lärare i samhället (Appova & Arbaugh, 2018; Thomson & Turner, 2015; Vermunt & Endedijk, 2011). Vermunt & Endedijk (2011) uppger att det finns betydligt mindre forskning kring lärarnas egna motivationsfaktorer till deras lärande gentemot vad det är för utomstående ting som påverkar det.
byta praktiska erfarenheter (Avidov-Ungar; Matherson & Windle, 2017; Palermo & Thomson, 2019) Denna utbytesmöjlighet nämner fler lärare som givande då de oftast känner att de kan dela med sig av kunskaperna de har erfarit från vidareutbildningen med sina kollegor (Palermo & Thomson, 2019; Vaughan & McLaughlin, 2011; Vermunt & Endedijk, 2011) Dock nämner lärarna i Vaughan & McLaughlins (2011) studie att om målet med vidareutbildningen är endast för en lärare som sedan måste lära vidare till sina kollegor, refererat som “train-the-trainer”, blir det svårt att implementera något den läraren ha lärt sig. Endast när lärarna fick vara med och utforma deras lärande sågs det som något positivt att kunna dela med sig av de kunskaperna lärarna hade inhämtat. Sammanfattningsvis så pekar den tidigare forskningen på att lärares inre motivationsfaktorer till vidareutbildning påverkas av deras elevers prestationer och delvis motiveras av ett inneboende intresse för lärande och deras enskilda ämnen. Lärarnas yttre motivationer är påverkade av den identitet de förknippar med läraryrket och är delvis beroende av vad andra anser dem vara, vilket inkluderar respekt av lärarrollen, att bli sedd som expert och att deras värde blir erkänt. Fortsättningsvis är andra yttre motivationsfaktorer för vidareutbildning hoppet om att få en befordran och ett utökande av ens professionella nätverk.
Kunskapsbehov och det dynamiska lärandet
6
sågs det som att det var externa förväntningar på lärarkvaliteten och därav en ansvarsskyldighet, medan andra lärare beskrev programmets funktion som en möjlighet för lärare att söka mer inre uppfyllanden genom den självutveckling de erbjöds.
Den tidigare forskningen pekar på att lärare behöver vara deltagande i utvecklingen av vidareutbildningar och att deras professionella kompetensbehov behövs erkännas istället för att se vilka allmänna kunskapsbehov som saknas (Avidov-Ungar, 2016; Vaughan & McLaughlin, 2011). Författarna menar om varje elev i ett klassrum behandlas individuellt så behövs en liknande inställning mot lärares vidareutveckling (Aslanargun & Atmaca, 2017; Avidov-Ungar, 2016; Matherson & Windle, 2017; Vaughan & McLaughlin, 2011). Lärare ansåg sig själva vara mer motiverade till att vidareutbilda sig ifall de fick ha mer ägarskap för sin egen utveckling och ifall de fick möjligheten att diskutera deras mål med det samfund de befann sig i (Vaughan & McLaughlin, 2011). Att kunna bättre kommunicera med föräldrarna till eleverna och klargöra mål och förväntningar samt forma dessa mål tillsammans verkar vara ett behov för lärare (Aslanargun & Atmaca, 2017; Vaughan & McLaughlin, 2011). Matherson & Windle (2017) menar att när lärare får ha mer kontroll och ansvar över sin professionella utveckling ökar deras motivation och engagemang snarare än att det uppfattas som ett mandat. Det argumenteras att lärarnas professionella utveckling är flerdimensionell och därför kan den inte begränsas till vidareutbildningar som existerar men att dessa vidareutbildningar måste förvandlas till en större mängd möjligheter i linje med lärares önskemål (Avidov-Ungar, 2016; Matherson & Windle, 2017). Även Aslanargun & Atmaca (2017) och Avidov-Ungar (2016) belyser att i dagens samhälle är det en nödvändighet att organisera vidareutbildningar och utvecklingsprogram i enighet med lärares förväntningar och behov. I Su et als (2018) studie presenteras en av anledningarna till att lärarna inte deltog i vidareutbildningen var på grund av behovet av schemaändringar. För de som deltog fann sig också pressade då deras scheman inte gav tillräckligt med utrymme för deras egna behov.
För att sammanfatta så verkar det finnas ett behov för lärare att få påverka det innehåll som ska vara del av vidareutbildningar. Forskningen tyder även på att ge ägarskap och möjligheten till att ge åsikter om vad som skall innehållas framstår som positivt för lärarnas engagemang och motivation till vidareutbildningar.
TEORI
Nedan följer våra teoretiska utgångspunkter för denna studie. Teorierna ligger delvis till grund för utformningen av studiens intervjuer och den kvalitativa analysen.
Self Determination Theory (SDT)
behov. (Ryan & Deci, 2016) Enligt Ryan & Deci (2016) antar SDT specifikt att människor har utvecklats till att vara nyfikna, fysiskt aktiva och djupt sociala varelser. Individuell mänsklig utveckling kännetecknas av proaktivt engagemang, assimilering av information och beteende, samt att integrera sig i sociala grupper. Deras teori utgår från att sedan spädbarn och framåt uppvisar människor inneboende tendenser att intressera sig, lära sig djupt och få kunskap om både deras inre och yttre världar. Dessa tendenser inkluderar en inneboende benägenhet att utforska, manipulera och förstå, och hur assimilering av sociala normer och hur regleringar framförs genom aktiv internalisering och integration. SDT fokuserar på omständigheterna hur dessa utvecklingsprocesser optimalt utvecklas samt vilka kontexter som stör eller hindrar dem (Ryan & Deci, 2016). Ryan & Deci (2016) förklarar vidare att en kontrollerad motivation är gjord för att undvika en oönskad konsekvens eller skapa en konsekvens. Ett exempel av detta är att pedagogen vidareutbildar sig i hopp om att få en befordran eller att inte förlora sitt arbete. Den autonoma motivationen relateras oftast som positiv då individens beteenden ändras när uppgiften i sig känns värdefull och viktig. Individen internaliserar uppgiften och tar dessa värden och finner mening i uppgiften. Ett exempel kan vara att pedagogen vidareutbildar sig då de tycker det är både intressant och viktigt att fördjupa sig i sitt ämne.
Den autonoma motivationen relateras starkt till den inre motivationen och den kontrollerade motivationen förknippas oftast med den yttre motivationen (Ryan & Deci, 2016). Dock uteslutar de två inte helt varandra och överlappar i oss människor enligt Ryan & Deci (2016). För att sammanfatta dessa två motivationsfaktorer så består Self-Determination Theory av yttre motivationsfaktorer där konsekvensen av en aktivitet är det viktiga och inre motivationsfaktorer där det viktiga är att aktiviteten har en meningsfullhet för individen.
METOD
I följande avsnitt redovisas metodvalet för denna studie. Denna studie som genomförts är en kvalitativ studie där syftet med studien är att få en uppfattning om vad som motiverar pedagoger till att vidareutbilda sig. Denna del kommer att beröra sökstrategi, urval, instrument, insamling och analysmetod. Avslutningsvis kommer de tillämpade forskningsetiska principerna i studien att redovisas.
Metodologiska utgångspunkter
Denna studie utgår från ett kvalitativt tillvägagångssätt då studien undersöker hur människor resonerar och agerar och tillvägagångssättet kännetecknas av möjlighet till en närhet till forskningsobjektet (Fejes & Thornberg, 2009). I den kvalitativa metoden fokuserar forskarna på mjukdata såsom verbal analys, då resultaten oftast behålls i ord gentemot siffror som oftast förknippas med det kvantitativa tillvägagångssättet (Fejes & Thornberg, 2009). Patel och Davidson (2017) skriver att det är viktigt att strukturera men även att ge utrymme till öppna frågor så därför har intervjuerna letts av en intervjuguide som har haft utrymme till följdfrågor och kunna få mer utförliga svar.
8
föredra. Studien vill uppnå en djupare och mer personlig bild av intervjupersonerna för att förstå deras upplevelser, resonemang och agerande kring ämnet.
Planering och genomförande
SökstrategiVi började med att söka efter lämpliga artiklar via Linnéuniversitetets biblioteksämnesguide med anknytning till ämnet pedagogik och arbetslivspedagogik. De forskningsdatabaser som främst användes var ERIC, PsycINFO och Social Science Premium Collection till sökningen av den tidigare forskningen.
ERIC (Education Resources Information Center) är en databas som behandlar pedagogiska frågor och forskning (Backman, 2016). I databasen PsycINFO kan man finna litteratur från en rad discipliner relaterade till psykologi så som psykiatri, utbildning, företag, m.fl. (Linnéuniversitet, 2020). Social Science Premium Collection är ett specialindex och består av flertal fulltextdatabaser över socialvetenskaper, dessa databaser täcker ämnesområden inklusive politik, sociologi, utbildning, lingvistik och straffrätt (ProQuest, 2020). Ett medvetet val har gjorts kring att använda olika databaser på grund av att det leder till ett större utbud av vetenskapliga artiklar, och att de är internationella, vilket ger dem ett bredare omfång av forskningen på området.
Dessa sökningar har skett i flera omgångar med olika kombinationer av sökord. Första steget för att finna relevanta sökord till forskningsfrågan skedde genom en diskussion på svenska där vi sedan översatte dessa ord till engelska. Sedan användes databasernas thesaurus för att precisera och finna mer relevanta ämnesord som kunde nyttja studien. För att få fram vetenskapliga artiklar som skulle kunna komma att hjälpa besvara problemformuleringen så har markering av “peer-review” (vilket indikerar att artiklarna är vetenskapligt granskade) och årtalsavgränsningarna 2010 - 2020 gjorts. Därifrån skapades ett sökschema med de utvalda sökorden för att organisera sökningen av relevanta artiklar.
Våra sökord var bland annat: Learning, Motivation, Continuing Education, Teacher
Motivation, Professional Development, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation
Backman (2016) skriver att det bästa alternativet för att finna rätt litteratur och utesluta irrelevant litteratur är att forma en kombination av söktermer. Som utgångspunkt valde vi därför att kombinera två av varje sökord för att avgränsa artiklarnas innehåll och även hitta nya sökord som kan vara relevanta till studien. Artiklarna har valts utifrån relevans till frågeställningen för att få varierande infallsvinklar i ämnet och därifrån har det skett ytterligare avgränsningar. Dessa bortval har gjorts när det har ansetts att artiklarna inte har medfört någon relevant data för forskningsfrågan. Dessa kriterier var t.ex. tveksamt utförande av studier eller att artikelns innehåll låg utanför forskningsområdet och problemformuleringen.
Urval
Ett av urvalskriterierna för intervjupersonerna var att de var yrkesverksamma pedagoger som har deltagit i någon form av vidareutbildning. Anledningen till detta var att vidareutbildning som vi tidigare presenterat är en form av fortsättning av utbildning efter att de grundläggande behoven har uppfyllts i ett område.
Det andra urvalskriteriet var pedagoger i utbildningsväsen. Till en början valde vi yrkesverksamma pedagoger i allmänhet. Efter en diskussion kring detta valde vi att snäva av till yrkesverksamma pedagoger inom utbildningsväsen. Anledningen till denna inriktning är att i den internationella pedagogiska forskningen benämns pedagoger oftast som lärare i utbildningsväsen. Vi var även inne på att snäva av ytterligare till endast lärare med lärarlicens men ansåg att på grund av omständigheterna med pandemin av viruset Covid-19 och på grund av att många pedagoger jobbar utan lärarlicens så skulle det endast ha begränsat vårt urval för oss.
Vidare för att öka trovärdigheten av denna studie har intervjupersonerna inte avgränsats till en specifik organisation. Hade urvalet enbart skett inom samma organisation, hade resultatet riskerat att endast reflektera organisationens egna medarbetares erfarenheter. Vi kontaktade vår studiepopulation genom att direkt skicka vårt missivbrev till e-postadresser och ställa förfrågan i sociala medier grupper med inriktning för pedagoger. Dessa e-postadresser fann vi genom officiella skolhemsidor och de sociala mediegrupperna fann vi genom personliga sökningar. Utöver e-postadresser och sociala mediegrupper använde vi oss av vår bekantskapskrets för att finna ytterligare intervjupersoner. Anledningen till dessa beslut kommer diskuteras vidare under metoddiskussionen.
Instrument
Det instrument som valdes för denna studie var intervjuer för att undersöka uppfattningar, upplevelser och motivationsfaktorer hos intervjupersonerna. Vidare har vi använt oss av en semistrukturerad intervjuteknik. Även en intervjuguide (se bilaga. II) skapades för att strukturera och underlätta inför varje intervju. Teman skapades i samband med den tidigare forskningen, vår teoretiska utgångspunkt och studiens frågeställning. Varje tema består av breda och mer öppna frågor för att låta intervjupersonerna få större möjlighet till att svara utifrån sina egna uppfattningar av ämnet. Därav ställdes följdfrågor utifrån intervjupersonernas svar samtidigt som intervjun följde intervjuguidens ram och utformning av frågor. Genom användandet av semistrukturerade intervjuer gavs det möjlighet för intervjupersonerna att själva utveckla sina svar och bli därmed inte låsta till möjliga svarsalternativ.
Insamling
Den första kontakten med intervjupersonerna skedde genom mailkontakt där de fick en förfrågan om intresse av att delta i studien. I mailet med förfrågan kring en intervju bifogades även ett missivbrev. I missivbrevet informerades de förfrågade intervjupersonerna om uppsatsskribenternas namn samt kontaktuppgifter, studiens syfte, de forskningsetiska principerna som följde inom ramen för studien och hur lång tid intervjun beräknades att ta.
10
för en intervju. Till slut fann vi sammanlagt fem stycken som ställde upp för att medverka. Nästa steg var nu att boka in tider för intervjuerna med personerna. Bokningarna av intervjuerna skedde utefter deras önskemål om datum och tid. På grund av Covid-19 blev alla intervjuer på distans. Intervjuerna spelades in via verktyget Zoom för att vi skulle ha möjlighet att ta del av materialet och för att få en inblick i vilka följdfrågor som ställdes. Zoom är ett dataprogram som används för online konferenser och andra videomöten där man har möjlighet att välja endast ljudupptagning eller både med video och ljud. Alla intervjupersoner gav samtycke med att bli inspelade med både ljud och videoupptagning. Intervjun började med att den intervjuade blev informerad om de forskningsetiska principerna, vad materialet skulle användas till och vem som skulle analysera det. Vidare har denna studie bestått av den kvalitativa metoden av semistrukturerade intervjuer. Dessa intervjuer har skett med enskilda individer och inte i form av gruppintervjuer. David och Sutton (2016) skriver att en risk med gruppintervjuer kan exempelvis vara att en dominerande individ kan kontrollera diskussionen och då påverka svaren. En av anledningarna till att enskilda intervjuer valdes var för att intervjupersonernas svar och deltagande i gruppintervjuer kunde riskera påverkas av varandras relationer och fördomar. Det var även viktigt att sedan ställa öppna frågor för att inte påverka den intervjuades svar i hopp om att öka studiens tillförlitlighet.
På grund av Covid-19 utfördes intervjuerna endast av en av uppsatskribenterna. Två av intervjuerna utfördes på engelska då det var det gemensamma språket som intervjuaren och intervjupersonerna kunde kommunicera via. Alla intervjuerna avslutades med att intervjuaren tackade för deras medverkan.
Etiska överväganden
Intervjupersonerna fick till en början information via mail om studiens ändamål och fick möjlighet till att själva bestämma om de ville medverka eller ej. De blev informerade om vetenskapsrådets forskningsetiska principer, först skriftligt på mail och sedan muntligt precis innan intervjun startade. De fyra krav som informationen innehöll från vetenskapsrådets forskningsetiska principer var; informations-, samtycke-, konfidentialitets-, samt nyttjande kravet. Informationskravet innehöll även att uppsatsskribenterna informerade om vilka premisser som gällde för deltagarna och även klargjorde att deltagandet var helt frivilligt, att deltagaren kunde när som helst avbryta under studien utan att behöva ge några förklaringar, samt att uppgifterna inte kommer användas för något annat syfte än forskning. Efter att intervjupersonerna hade blivit informerade valde de att delta av egen vilja. Vid redovisning av citat i resultatdelen används inte deltagarnas riktiga namn för att undvika att något skulle kunna härledas till en specifik person och på så sätt bevara deras anonymitet.
Analys
I fenomenologiska undersökningar riktas uppmärksamheten mot världen såsom den konkret upplevs och erfars ur ett subjekts perspektiv - till exempel ur en klients eller en patients eget perspektiv (Thomassen, 2018).
i sina egna termer och är sammankopplat med fenomenologiska och hermeneutiska teoretiska perspektiv (Smith, 2009). Denna tolkande analysmetods struktur var lämplig för studien eftersom den fokuserar på tolkning av intervjupersonernas upplevelser och som Thomassen (2018) säger; ur ett subjekts perspektiv. IPA metoden gav oss förutsättningar till att kunna skaffa en detaljerad beskrivning av informanternas upplevelser och metoden är enligt Smith (2009) särskilt lämpad att använda när flera människor skapar mening av en särskild situation som de har gemensamt, i detta fall vidareutbildning.
Det första steget var att lyssna igenom intervjuerna och transkriberade materialet. För denna studie har vi båda lyssnat igenom alla intervjuer, som särskilt kändes viktigt då intervjuerna på grund av viruset Covid-19 endast utfördes av den ena. Under tiden som intervjuerna lyssnades igenom antecknades även de olika teman och återkommande benämningar som vi fann i intervjusvaren. Materialet fördes in under pågående process i uppsatsen. I det kommande resultat- och analyskapitlet strukturerades intervjupersonerna upp för att läsaren lättare ska få en bild av dem.
SDT som är uppsatsens teori fokuserar främst på att skilja typer av motivationer längs en skala från kontrollerat till autonoma motivationer. I analysen av intervjuerna fann vi resultat på både kontrollerade och autonoma motivationer.
När det kommer till transkriberingen och citaten så har allt tal skrivits ut med noggrannhet men för att underlätta för läsaren valde vi att inte skriva ut exempelvis hummanden, skratt eller dylikt. Likaså sattes parenteser för att att ge läsaren en lättare förståelse för kontexten. Nedan kan ni se hur vi har använt parenteser för att förtydliga vem intervjupersonen syftar på.
The school years are quite intense and you reflect and realize there were so many things that could have helped or motivated people (the students) in so many different ways. (IP5)
Då några av intervjuerna var genomförda på engelska har vi valt att bibehålla citaten på originalspråket då intentionen och innehållet riskeras tappas i översättningen mellan språken.
RESULTAT & ANALYS
Resultatet och analys kommer redogöras i sju olika teman. Dessa teman utgår från hur pedagogerna har upplevt deras process av vidareutbildning, vad som motiverade dem till att söka vidare och vilka motivationsfaktorer påverkade deras val. I detta kapitel presenteras även det stöd och hinder intervjupersonerna ansåg som viktiga för deras motivation till att vidareutbilda sig. Syftet med studien är att utforska den upplevelse och de motivationsfaktorer yrkesverksamma pedagoger har.
Intervjupersonerna
12
Ålder och Kön
Nuvarande ställning Lärarbakgrund
Intervjuperson 1 62 år, kvinna Gymnasielärare och skolbibliotekarie
Arbetat 36 år som pedagog. Arbetat som fritidspedagog, grundskollärare inom svenska och SO, IT-pedagog och gymnasielärare inom svenska.
Intervjuperson 2 33 år, man Gymnasielärare inom specialidrott
Arbetat 8 år som pedagog. Har arbetat som grundskollärare inom idrott och
hälsa, matematik och hemkunskap, klasslärare och gymnasielärare inom
specialidrott. Intervjuperson 3 44 år, man Gymnasielärare in engelska och religion
Arbetat 12 år som gymnasielärare i ämnena engelska och religion
Intervjuperson 4 27 år, man Gymnasielärare inom musik, körpedagog och musiker
Arbetat som lärarvikarie inom musik till och från i ungefär 4 år och 1 år
som musiklärare på gymnasiet.
Intervjuperson 5 40 år, man Biträdande rektor i mellanstadiet
Arbetat 15 år som pedagog. Grundskollärare inom idrott och matematik samt biträdande rektor i
mellanstadiet.
Tillvägagångssätt till vidareutbildning
Under analysen framstår det att varje enskild informant startade sina vidareutbildningar på eget initiativ. Hur de gjorde det skilde sig delvis åt. Det framstår att alla har behövt schemalägga och administrera deras vidareutbildningar själva i samband med deras dåvarande arbetsroll. För några av respondenterna tog de tjänstledigt och gick ner i arbetstimmar. Det andra alternativet de fann var att studera utöver deras vanliga arbetstimmar. Respondenterna beskrev att de antingen arbetade heltid på 100% och studerade 50% på deltid eller arbetade 75% och studerade på 75%.
IP1 berättade att mycket av hennes fritid gick till att vidareutbilda sig. Hon studerade så
pass mycket att hennes familj reagerade på att de inte fick tillräckligt med tid med henne och att nu när hon närmar sig sin pension så har hon behövt lova att hon inte ska läsa mer kurser eller utbildningar.
Nej inte nu längre, jag har lovat min familj att nu är det färdigpluggat. (IP1)
IP2s upplevelser med att vidareutbilda sig var att han behövde administrera och
schemalägga allt själv. Allt gjordes på eget initiativ men han fick också stöd från sin arbetsgivare i form av extra tid att planera när han valde att ta en mer omfattande utbildning såsom ett nytt läroämne.
Det var väl ganska mycket uppsökande verksamhet själv för att fungera. Jag var ju tvungen. Men min arbetsgivare var stödjande. Det var inget färdigt paket här. Men jag fick någonstans administrera utbildningen själv, men jag fick tid av min arbetsgivare. (IP2)
Han nämnde även att han hade fått möjligheten att deltaga i studiedagar på sin arbetsplats. Där fanns det inte möjligheten att direkt välja vad man skulle lära sig då alla på arbetsplatsen gick samma utbildning.
Sen kan man ju tycka att vidareutbildning, det kan ju också vara studiedagar när det kommer föreläsare till skolan eller man som skola åker iväg. [...]Och då är det inte direkt av eget val eller intresse utan mer att alla går samma utbildning. (IP2)
Det framkom oftast att pedagogerna fann sina utbildningar antingen genom att söka på nätet eller genom att ta kontakt med individer som arbetade med det de kunde föreställa sig behöva.
[...] när jag kom på att IT-pedagog vore kul, då tog jag kontakt med [...] det fanns bara en IT-pedagog i kommunen och frågade henne, hur har du gjort? Och då tipsade hon mig om kurser. (IP1)
14
[...] då googlade jag bara på det helt enkelt. Det här var början på sommaren så alla ansökningar var ju redan förbi, men då skrev jag till dom och i Uppsala [...] Och frågade: Om det finns någon plats i höst, så vill jag gärna börja. Och då fick jag det. Så att man inte behöver hålla sig till ansökningstiderna, utan man kan bara köra på ändå. (IP1)
Sammanfattningsvis ser vi att alla intervjupersonerna har startat en vidareutbildning på eget initiativ och att de alla har drivits av vad som kallas för de inre och yttre motivationerna. De har även alla drivits av att ansöka till en vidareutbildning på grund av eget intresse och viljan då det anses att den utbildningen kommer ge en meningsfullhet.
Motivation till vidareutbildning
I teorin framstår det oftast att inre och yttre motivation är sammanvävda och det pekar tydligt i analysen av intervjuerna att båda motivationsfaktorer existerar i motivationen till att vidareutbilda sig som pedagog. De två motivationsfaktorerna som skilde sig tydligt i intervjuerna var intresset för ett läroämne gentemot viljan att förbättra sig i hopp om att det hjälper ens elever. Utöver de fanns det ytterligare två faktorer som påverkade deras motivation till vidareutbildning. Dessa bestod av kollegors inflytanden och andra yttre faktorer som inte kunde kontrolleras.
Ämnes- och intressemotivation
En inre drivkraft att lära sig ny kunskap och intresse för olika ämnen framstod hos alla intervjupersoner. Känslan av att man utvecklas var en stark drivkraft hos IP1 och för IP2 var det just intresset i vissa ämnen som var en av drivkrafterna till att läsa vidare.
Dels finns det ett grundintresse till att lära sig mera inom vissa områden som gör det kul att läsa vidare. (IP2)
När det gällde studiedagar där IP2 inte direkt hade några val av innehållet nämnde han hur hans motivation påverkades av sitt intresse för innehållet. Han berättade även att studiedagar där han fick möjligheten till att välja var mer uppfyllande då han kunde utgå från det han fann relevant och kul.
Passionen för att lära sig mer verkade vara viktigare än någon ersättning när det gällde valen att ta vidareutbildningar för alla intervjupersoner. Som tidigare nämnt, beskrev varje pedagog att de tog eget initiativ till att vidareutbilda sig. De behövde även administrera och strukturera deras egen fritid och arbetsscheman. När vi frågade om de hade fått någon ersättning eller högre lön fick vi svar från IP1 och IP3 som tydde på att det skulle ha uppskattats men att vidareutbildningen hade mer vikt och mening än någon ersättning i form av lön.
Ja, jo men det har jag gjort då, för då har jag ju gått ner då. Kanske pluggat 50%, jobbat 75, eller jobbat 75, och pluggat 75. Och sådär har jag hållit på för att jag skulle få det att gå runt då. Så det var inte så att jag fick någon ersättning för den tiden. (IP1)
Resultat visade att det inte alltid var intresset för det relevanta läroämnet som var viktigt för motivationen till att vidareutbilda sig. Det kunde även vara andra utomstående intressen.
För IP3 fanns det även en annan motivation till att vidareutbilda sig. Han kände sig uttråkad med sitt ämne och ville gärna pröva något annat. IP3 redogjorde att han ville ha något annat i schemat och att vidareutbilda sig var en bra ursäkt till det. Han hade även ett intresse av att skriva klart sin bok. Han ansåg att fråga sin arbetsgivare om tjänstledighet för att vidareutbilda sig var en bättre anledning än att säga att han ville fullfölja ett annat intresse utöver hans lärarroll.
[...]If I told them I was taking time off work to become a philosophy teacher it’s like a more legitimate reason in their minds. You know, something that looks good for them and I can still take time off. [...]Basically it was an excuse to work part-time. (IP3)
Men senare i intervjun framkom det att nu när IP3 närmade slutet av sin utbildning, att han alltid hade haft en dröm av att vara filosofilärare.
Now that I’m kinda completing it (the education). It was kind of on my bucket list to experience being a philosophy teacher at some point in my life. (IP3)
Även IP5 valde att kombinera ett intresse med sin vidareutbildning. Då hans roll som biträdande rektor krävde mer kompetenser inom arbetsledning ansåg han att kunde kombinera det med hans luftfartsintresse och ta en utbildning inom “Aviation Management”.
16
Att lära ut eller arbeta med ett ämne man är intresserad av verkar framstå som en motivation för pedagogerna. Därav verkar dessa ämnen och intressen vara en av motivationsfaktorerna till att pedagogerna väljer att vidareutbilda sig. Utöver intresset för läroämnet pekar resultaten på att mottagaren av läroämnet, d.v.s. eleverna påverkar pedagogernas motivation till vidareutbildning.
Elevers påverkan
Resultaten pekar på att elever i allmänhet har en påverkan på pedagogernas motivation till att vidareutbilda sig. De verkar också delvis påverka de val kring vilken slags vidareutbildning pedagogen väljer. I intervjuerna framkommer det att när pedagogerna får arbeta med sina elever får de en klarare bild av de kompetenser som saknas eller kan förbättras.
IP5 delade med sig av sitt första år där han arbetade som lärare och att när han reflekterade
över vad han kunde ha gjort bättre för sina elever gav det motivationen till att åter utbilda sig till en kvalificerad lärare:
The school years are quite intense and you reflect and realize there were so many things that could have helped or motivated people (the students) in so many different ways. And that’s the motivation there, right. How do I do that? And the way I did it was to go back to university to understand what motivates students. Why does it motivate students? The pedagogics to understanding how to pass on a subject. I knew the subject matter, it was more. How do I pass that on to people? (IP5)
IP5 tillade ett exempel efter intervjun att det fanns en elev som han ofta tänkte på från
när han började som lärare. När han reflekterade på det i efterhand hade den eleven tydligt ADD. Men han och hans kollegor såg den eleven som lat då de inte hade kunskapen om utvecklings- och inlärningssvårigheter. Just den eleven verkade vara en av många elever som motiverade IP5s val i vad han ville vidareutbilda sig med efter hans lärarutbildning. Idag arbetar han med just sådana frågor kring utvecklings- och inlärningssvårigheter och han berättade att de nyligen hade tillsatt en psykolog på deltid. Anledningen till detta var delvis för att arbeta med eleverna men också delvis för att dela med sig av sin kunskap till lärarna.
IP4 reflekterade över hur det skilde sig på lärarprogrammet jämfört med arbetslivet och
hur hans egna kompetenser framstod när han lärde ut till sina elever. Han ansåg att detta påverkade hans beslut om vad han behövde lära sig mer om.
Pedagogerna nämner även att elever märker ifall pedagogerna kan sitt ämne och att detta skapar en form av motivation till att bli bättre i de ämnena man lär ut. Ett exempel är IP1 som nämner den säkerhet hon fick av sina utbildningar och hur eleverna märkte av hennes kompetenser och nya kunskaper.
Jag fick ut jättemycket av dom utbildningarna, för det är ju det att man kan ju undervisa utan att vara behörig i ett ämne eller ha ett hum om ett ämne, men det är ju en helt annan säkerhet och tillfredsställelse att veta vad man pratar om. Och veta att jag gör ett bättre jobb. […] Och eleverna kände nog med att jag verkligen vet vad jag pratar om, det skannar dom av direkt när man går över tröskeln, dom vet ju om man vet vad man pratar om. (IP1)
IP2 berättar att eleverna inte direkt påverkade hans val men mer indirekt, då han hoppades
att när han utbildat sig så påverkar det eleverna och ger inspiration till att fortsätta utbilda sig.
Grundinställning som jag har är att vilja utbilda mig hela tiden och lära sig något. Det är förhoppningsvist något man kan sända signalerna till eleverna, att man ofta säger att man varit på en utbildning och att man inte bara gick en lärarutbildning för 20 år sedan och undervisar om det. (IP2)
Även IP1 nämner att hon vill gärna inspirera sina elever med att man kan lära sig under hela sitt liv och använder sig själv och hennes erfarenhet av att studera vidare som exempel.
[...]jag tänker bara på mina elever, att man försöker uppmuntra dom. Att man inte ska ge upp ifall det inte går bra just nu. Utan man kan läsa hela livet, det brukar jag använda mig själv som exempel, det är bra att kunna veta det. (IP1)
För IP3 var eleverna en central del i hans motivation till att kontinuerligt förbättra sig och att fortsätta lära sig nya kompetenser och kunskap. I citatet nedanför resonerar IP3 om meningen med båda hans roll som lärare och varför han väljer att vidareutbilda sig.
18
Den motivation att förbättra sig för elevernas skull framgår tydligt i intervjuerna och det verkar som att eleverna är en central del av pedagogers tankegång gällande deras vidareutbildning vare sig det är motiverat av konsekvens eller inre mening.
Kollegors påverkan
I intervjuerna nämns det om ett kollegialt lärande, d.v.s. olika former av lärande mellan kollegor. Dessa kan vara informella lärmiljöer såsom diskussioner över en fikapaus till mer strukturerade möten och föreläsningar. Intervjuerna tyder även på att kollegor kan verka som en form av inspiration till att vidareutbilda sig. Det var inte alltid det som var den främsta motivationsfaktorn för intervjupersonerna, men det verkar fortfarande som att kollegor kan ha en roll i vad pedagogerna väljer att vidareutbilda sig med.
För IP3 var det hans chef som såg att han var intresserad för filosofi och på så sätt uppmuntrade honom till att vidareutbilda sig inom filosofi då det fanns ett behov för flera filosofilärare och att det skulle vara bra för den skola han befann sig i.
So, I had written on my CV that I had studied philosophy and he (the boss) said that we have a shortage of philosophy teachers. So if you study, that would be good for the school. So basically, he was the reason I decided to do it. (IP3)
Men även IP3 tydliggjorde att det var intressestyrt gällande filosofiämnet och att det var ett intresse och en dröm om att bli filosofilärare som hade utvecklats sedan han var yngre. Han nämnde flertal gånger att han hade haft en filosofilärare som inspirerade honom i ämnet och att när han gick i gymnasiet hade han haft någon som sagt att han skulle bli en bra filosofilärare. Men det framkom att just denna händelse med sin dåvarande chef hjälpte honom över tröskeln till att ta beslutet att vidareutbilda sig inom filosofi. Utöver det så ansåg han att hans kollegor påverkade inte direkt hans motivation till att vidareutbilda sig.
Några av pedagogerna diskuterade om hur de jämförde sig med sina kollegor och att det oftast gav dem inspiration till vilka möjligheter det fanns till att vidareutbilda sig. Detta framkom tydligt i intervjun med IP4.
Ja, det är klart man jämför sig med varandra. Ifall man ser någon göra en bra kurs eller master. Att dom skaffar sig nya kompetenser, så tänker man det vill jag också göra. Och så har man såklart olika förebilder som man vill gärna lära sig hur dom gör. (IP4)
Vidare nämndes det att utöver kollegor som inspirationskällor så utbyts mycket kunskap mellan dem. IP4 talade om att det var en av huvudsysslor under hans fikapauser.
Som tidigare nämnt så ansåg IP2 att det kollegiala lärandet kunde bli en form av vidareutbildning. Men när det gällde att söka utbildningar ansåg IP2 att det handlade mer om ifall det fanns en arbetskultur av att vidareutbilda sig. På så sätt skapade det mer en vilja och motivation till att söka efter fler utbildningar.
Det är mer i så fall om att man har en kultur av att man vidareutbildar sig eller inte vidareutbildar sig i sitt kollegie, både i det lilla arbetslaget men kanske också i hela personalstyrkan. På så sätt kan det vara en skillnad då. [...] Det är klart att om flera gör det, så är det lätt att haka på. (IP2)
Yttre påverkan
Intervjupersonerna pratar mest om den inre motivationen och vad som påverkar deras val till vidareutbildning, men de nämner även vissa yttre faktorer som vid fåtal tillfällen har påverkat deras val. IP1 nämner exempelvis hur efter tio år som fritidspedagog insåg att yrket började reformeras och hur det då kom att påverka hennes val till ytterligare en utbildning.
[...] så jag jobbade i tio år som fritidspedagog innan jag märkte att man ändrade hela min yrkesroll och jag var inte intresserad av att vara barnpassare [...] så då lämnade jag den och så läste jag till lärare istället. (IP1)
För IP4 var det ett negativt ansökningsbeslut som gjorde att han istället valde att söka in på en annan utbildning.
[...] Jag sökte musikerlinjen (körpedagog) först, och så kom jag inte in, och så kom jag in på lärare. Så började jag på lärare ett tag, och sen över till kandidatlinjen (tidigare nämnt som musikerlinjen, d.v.s körpedagog). (IP4)
En annan påverkan som det talas om är hur positivt resultatet av vidareutbildningar ser ut på cv:t inför kommande jobbansökningar. IP3 nämner i sin intervju att en av anledningarna utöver hans dröm att bli filosofilärare är att han hoppas att hans val ger honom mer möjligheter till arbete i framtiden.
And I think it will be good if I apply for another job sometime. (IP3)
Han nämnde att han gärna ville arbeta utomlands och hoppades att ju mer han hade vidareutbildat sig desto större chans skulle det ge honom för att få arbete. Men även om
20
den motivationsfaktorn var mer sekundär gentemot hans intresse för filosofi. Liknande för IP4 var det just hans passion för musik och hopp om att få fördjupa sig i en utbildning som skulle göra honom till en bättre pedagog som drev honom till att vidareutbilda sig.
En tro på att pedagoger bör vara motiverade i sitt lärande
För fyra av de fem pedagogerna verkade det vara en självklarhet att pedagoger bör vara motiverade i sitt lärande men att det inte var något som direkt kunde tvingas fram. Däremot påpekade intervjupersonerna att de kände att de blev bättre pedagoger ifall de var motiverade i sitt eget lärande.
IP5 ansåg att pedagoger bör vara motiverade i sitt lärande då han upplevde att de som
inte strävade efter att lära sig mer blev mindre effektiva i deras arbete.
The teachers that are standing still became less and less effective every year, in terms of their teaching. It becomes like factory work. It becomes a process, we go to school, we do this and it’s the same thing year by year. (IP5)
Medan pedagoger som är motiverade i sitt lärande och fortsätter utveckla sig ansåg han att de får oftast nya ideér och bidrar mer till organisationen och eleverna.
Whereas teachers who are continually developing themselves through education, [..] They are getting new ideas, research is changing all the time, it’s improving. We are finding new ideas, new inspirations, new ways of doing things and they are the better teachers; the ones that keep developing. [...] They are motivated, they are interested in what they are doing. They’re not afraid to try new things as well. [...]So, yeah. I think it makes a big difference in terms of performance if teachers are continuing to educate themselves. (IP5)
För IP4 var motivationen till lärandet för pedagoger centralt då mycket av hans svar pekade på att det handlade om en form av ansvar för sin egen utveckling, men också för andra lärarkollegor. För honom var det viktigt att känna sig trygg med sin kunskap men också att hans kunskaper och kompetenser skulle kunna utmanas. Utöver det såg han den motivationen som en facilitator till att utöka sitt nätverk då han kände att specifika ämneslärare, sig själv inkluderad, kan känna sig ensamma.
Även IP2 berättade hur han ansåg att om man hade motivationen till att utbilda sig vidare hände det oftast att man delade med sig och bidrog med den kunskapen till sina kollegor och sin arbetsplats.
Men har du viljan att gå på föreläsningen så har du också viljan av att bli bättre med kollegorna, och jag tror det stämmer överens med att om man inte har samma motivation; har man inte samma motivation att bidra till utvecklingen på skolan. (IP2)
Han uttryckte även om lärare var motiverade i sitt lärande kunde det kollegiala lärandet bli en form av vidareutbildning och att det inte alltid krävde någon utomstående föreläsare då det fanns nog med kunskap i skolan.
På en bra arbetsplats kan det finnas ett kollegialt lärande som blir en vidareutbildning. Det har jag liksom varit med om många gånger, att ibland kan ett möte på skolan med lärare ge. [...] Man har ganska mycket att lära liksom av varandra på arbetsplatsen också. (IP2)
Tron på att man blir en bättre lärare av att vara motiverad i sitt lärande framkommer i intervjuerna och det verkar finnas en tro att om man är motiverad så speglas detta på sin arbetsplats. Att vara motiverad i sitt lärande och att förbättra sig verkar vara en del av den ideala bilden av vad en lärare bör vara och verka vara något pedagogerna som intervjuades strävar efter. Det framkommer också att i den ideala bilden finns det ett behov för att personligen utvecklas och känna sig relevant till sina kollegor samt vara en bra förebild för sina elever.
Hinder och möjligheter till ökad motivation
Intervjupersonerna blev tillfrågade vad som kunde gjort dem mer motiverade till att vidareutbilda sig. Svaren skilde sig åt delvis men kan delvis kopplas samman med de tidigare rubrikerna. Ersättning, kompensation och stöd med att administrera sin studier verkade framkomma som något som kunde ha hjälpt motivera pedagogerna. IP2 nämnde att han hade önskat att inte behöva planlägga sin arbetstid med studierna och att det hindrade honom till att ta ännu en mer djupgående vidareutbildning. Han berättar att han önskade att det fanns något slags erbjudande för att underlätta hans möjligheter till att vidareutbilda sig.
22
För IP3 uppskattade han den lilla ersättningen han fick från sin arbetsgivare men önskade även att det framkom bättre att om han vidareutbildade sig skulle det finnas en bättre chans för mer arbete i sitt läroämne.
Temat av tid framkommer i svaren från intervjuerna. Varje pedagog har behövt antingen ersätta arbetstid till studierna eller använt sin fritid till att vidareutbilda sig. Som tidigare nämnt hade IP1 använt så mycket fritid på att vidareutbilda sig att hennes familj hade reagerat på det. För hennes egna skull hade hon önskat mer stöd från sin arbetsgivare och spekulerade över att någon finansiell kompensation för den tid hon hade lagt på sina vidareutbildningar hade gett henne mer motivation.
Om jag hade fått ersättning för det [...] det hade varit väldigt trevligt att få någon ersättning eftersom jag har andra kompisar som fått sin sjuksköterskeutbildning betald och så vidare, men det har ju jag aldrig fått. (IP1)
IP5 ansåg att ett stort hinder för att fortsätta utbilda sig var den akademiska litteraturen.
Han påpekade att han förstod varför man behövde referera och argumentera i forskningslitteraturen men att det kunde oftast kortas ned och sedan bli mer relevant till yrket.
I find the literature is painful sometimes. The way that educational literature is written is very uninspiring [...] It’s applicable, but it’s written in a manner that‘s [...] if you read a 100 pages, you could have done it in twenty pages with the same information. [...] I get why they have to do it [...] But, I think you lose a lot of motivation there. (IP5)
Liknande resonerade IP4 om den studietid och det innehåll han fick under det femåriga lärarprogrammet. Då han redan arbetade som lärarvikarie innan han gick lärarprogrammet hade han fått en inblick i hur det vara att arbeta som musiklärare. Det framkom att han önskade att programmet var kortare. Hans anledning var att han gärna ville in på arbetsmarknaden tidigare och tyckte att mycket av det han lärde sig var något han kunde ha läst senare om han valde att vidareutbilda sig. Det han hoppades få mer av var kompetenser som skulle kunna hjälpa honom att fortsätta hans utveckling som pedagog utöver hans grundutbildning.
DISKUSSION
I detta kapitel kommer resultatet och analysen som redovisats problematiseras och diskuteras i förhållande till den tidigare forskningen. Även metoden som använts för studien kommer att diskuteras med syftet att få en bättre förståelse för den process som genomfördes och hur metoden kan ha påverkat studiens resultat.
Metoddiskussion
Härunder kommer de metodologiska valen samt de begränsningar som följt i studien diskuteras. Även en diskussion kring hur studiens resultat som helhet kan ha påverkats av metodvalen kommer föras under denna rubrik.
Urval
Populationen för studien var delvis begränsad av kriteriet att det var pedogager som hade vidareutbildat sig. Men populationen av pedagoger som vidareutbildat sig kan anses vara ändå väldigt stor och då vi endast intervjuade fem individer kan det argumenteras att generalisering är inte direkt applicerbar. Med tanke på populationens storlek i förhållande till den urvalsgrupp som valts kan det diskuteras hur stor skillnad det hade varit på resultat ifall en annan grupp från populationen hade valts ut. Populationen hade inte begränsats till ett specifikt kön, nationalitet, kultur, eller organisation varpå resultatet möjligtvis kan ha blivit snävare och argumenteras att resultaten visat en mer rättvis spegling av populationen. Detta hade dock möjligtvis gett studien en annan riktning och både syftet och frågeställning kan ha behövt justeras.
24
resultat av denna mer personliga bekantskap. Ett alternativt perspektiv är att denna personliga bekantskap kunde också skapat en tillit mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. På så sätt skulle det möjligtvis ha skapat en djupare konversation mellan parterna. Men det som var viktigt för vår studie var att få en inblick i de motivationer och val vår population av pedagoger hade, vilket vi anser vi lyckades med intervjuerna. Anledningen till att vi valde att snäva av till yrkesverksamma pedagoger och inte pedagoger med exempelvis lärarexamen var på grund av att vi märkte att många hade arbetat som pedagoger innan det var ett krav att ha lärarexamen och att det finns många undantag i det verkliga arbetslivet. Här tog vi beslutet att arbetsgivaren har tagit det ansvar att anställa någon som de ansåg ha grundkompetenserna till att arbeta som pedagog. Att folk hade arbetat som pedagog innan de hade fått sin lärarexamen framstod tydligt i intervjuerna och på så vis speglade också de skilda tillvägagångssätten hur pedagogerna vidareutbildar sig. Vi som forskare kan endast försöka snäva av vår population för forskningsfrågans skull och studiens syfte. Den politiska aspekten av vare sig vi tycker att en pedagog bör ha någon form av lärarlicens eller inte skulle inte hjälpa studiens forskningsfråga. Det vi sökte var själva upplevelsen hos vår population och om vi tyckte att endast pedagoger som hade en lärarexamen var sanna pedagoger skulle vi förmodligen tappat en stor del av de individer som arbetar som pedagoger. På så sätt skulle vi förmodligen gå miste om relevanta perspektiv för vår analys och vårt resultat skulle förmodligen skilt sig.
Instrument, insamling och transkribering
När vi skulle samla in data och söka i ERIC, PsycINFO och Social Science Premium Collection så uppstod ett översättningsproblem. Benämningen pedagog används oftast i Norden för lärare och kan närmast översättas till ordet educator på engelska, dock används även ordet teacher, d.v.s. lärare i kontexten av pedagog i mycket av den internationella pedagogiska forskningen. En diskussion kring om vi skulle använda oss av sökordet teacher eller educator uppstod. Eftersom pedagogik översätts till pedagogy på engelska så märkte vi att under sökningen att detta inte gav det resultat vi var ute efter och vidare upptäckte vi att ordet inte används som en förklaring för svenska ordet lärare. Istället upptäckte vi att ordet educator gav rätt sökresultat. För att underlätta sökningarna efter material och för att inte snäva av urvalsgruppen för mycket valdes till slut orden
educator (pedagog) och teacher (lärare) för att söka mer relevanta artiklar.
har möjlighet att välja endast ljudupptagning vid intervjuen. Vid exempelvis en online intervju kan då problemen som David och Sutton (2016) nämner undvikas om intervjupersonen så önskar, då kameran inte behöver vara igång utan endast ljud. Intervjupersonerna i denna studie gav frivilligt sin medverkan till inspelning med både ljud och video.
David och Sutton (2016) skriver även att det inte är alla frågor som besvaras bäst genom intervjuer utan i vissa fall kan observationer eller inspelningar vara bättre. På grund av Covid-19 viruset blev alla intervjuer på distans och videoinspelade via hjälpverktyget Zoom istället för att eventuellt kunnat träffas ansikte mot ansikte. Här kan man då diskutera kring om analysen av materialet eller intervjuerna påverkats då alla intervjuer endast skedde över datorn och inte gav möjlighet till att exempelvis studera intervjupersonen i annan miljö/samma rum. Det kan återigen diskuteras kring vilket som anses bäst egentligen då David och Sutton (2016) skriver att intervjuer ansikte mot ansikte erbjuder mindre skydd för intervjupersonerna när det kommer till att skydda sin identitet. Vi använde oss av semistrukturerade intervjufrågor vilket enligt Tim May (2013) ger intervjuaren en grund med specificerade frågor men med större frihet att gå utöver svaren och låta den intervjuade få berätta sin historia utan att påverkas lika mycket. Här kan man undra om intervjupersonerna hade öppnat sig mera eller känt sig mer bekväma i ansikte mot ansikte intervju med endast ljudupptagning eller om resultatet blivit detsamma som vid videoupptagning på distans.
Analys
I uppsatsen används IPA (Interpretativ Fenomenologisk Analys) för att analysera materialet. IPA är sammankopplat med fenomenologiska och hermeneutiska teoretiska perspektiv. Analysmetodens struktur ansågs lämplig då studien fokuserar på tolkning av intervjupersonernas upplevelser. Enligt Thomassen (2018) så kräver fenomenologin som metodiskt tillvägagångssätt en så förutsättningslös undersökning som möjligt. Vi måste bortse från alla de teorier, antaganden och förväntningar med vilka vi vanligen möter erfarenheter. Vår förståelse, alla våra uppfattningar och allt föregående vetande måste vi “sätta inom parentes” för att undersöka fenomenet - “saken själv” - så som det framträder för oss (Thomassen, 2018). Nackdelen med en analysmetod som denna gör att det finns risk att man missar att koda eller kategorisera all intressant data (Thomassen, 2018). Eftersom en fenomenologisk analys bland annat handlar om att man som intervjuare tolkar en annans tolkning av vad saken handlar om så kan detta komma att påverka analysen av materialet. Ju fler gånger man ser och lyssnar på materialet kan det komma att ändra uppfattning av hur man tolkar deltagaren eller att man riskerar blanda in sina egna erfarenheter. Tolkningen kan även komma att påverkas under själva intervjun då man som människa kan ha svårt att sätta sitt eget tycke åt sidan. Som intervjuare kan man även omedvetet under intervjun påverka med sin närvaro och sitt eget beteende.
Resultatdiskussion
26
Inre motivationen för lärandet
I den tidigare forskningen nämnde Vermunt & Endedijk (2011) att det fanns betydligt mindre forskning kring lärarnas egna motivationsfaktorer till deras lärande gentemot vad det är för utomstående ting som påverkar de. I teorin förklar Ryan & Deci (2016) att en autonom motivation innebär att individen gör någonting för det är roligt eller ger mening och känns viktigt. Individen internaliserar uppgifterna och tar dessa värden och finner mening i uppgiften. Denna mening förknippas med en inre motivation som verkar tydlig i pedagogernas svar gällande deras motivation till vidareutbildning. I resultaten framgår det att varje pedagog har behövt uppoffra sin egen fritid och energi till att vidareutbilda sig. Detta kan tolkas som att även om pedagogerna behövde ge extra tid och energi utöver deras arbetskrav var det viktigare att vidareutbilda sig. Det framkom att passionen för kunskap och att kontinuerligt lära sig ny kunskap hjälpte motivera pedagogerna i sitt val att vidareutbilda sig. Den positiva känslan av att utvecklas och utvidga sina kompetenser och kunskaper drev varje intervjuperson vare sig de fick stöd eller erkännanden av deras kollegor eller elever. Pedagogerna nämner även hur lite den yttre motivationen har påverkat deras val när det kommer till belöning i exempelvis högre lön. Här anses det mer viktigare att i sådana fall fått sänkt arbetstid med samma lön men med ökad studietid avsatt från sin arbetsgivare än löneförhöjning, då det är själva vidareutbildningen som lockar, inte pengarna.
I Su et als. (2018) studie nämnde lärarna som deltog i vidareutbildningsprogrammet att de fick en möjlighet att söka efter mer uppfyllande inre meningar av programmet. Dock uppfattades vidareutbildningen ha en annan funktion; en ansvarsskyldighet av lärarkvalitén. Passionen för sina ämnen och intressen kan anses vara en av de inre motivationsfaktorerna för pedagogerna men det verkar också finnas en länk i att det känns viktigt att kontinuerligt vidareutbilda sig som pedagog. Denna koppling att det är viktigt med vidareutbildning verkar finnas i tron att yrket som pedagog är viktigt för samhället och att det har en direkt konsekvens för eleverna.
Vikten av att vara pedagog
I resultaten beskriver pedagogerna att det är viktigt att vara motiverad i sitt lärande då det både inspirerar eleverna att förbättra sig samt att det speglas i deras arbetsroll och organisationen de är anställda i. Det kan påstås att utan elever skulle det inte finnas några lärare och att denna symbios kommer påverka pedagogens motivation till att vidareutbilda sig.
