Multimodala läsarter och performativitet

(1)

Multimodala läsarter och

performativitet

Högläsning, skrivande och kroppslighet som resurser för

produktion av läsart i ämnet teater/scenisk gestaltning.

Per Thorén

Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD)

Examensarbete 15 hp Magister

Examensämne: Drama och tillämpad teater

Magisterprogram i drama och tillämpad teater (60 hp) Vårterminen 2020

Handledare/Supervisor: Isak Benyamine

(2)

2

Multimodala läsarter och

performativitet

Högläsning, skrivande och kroppslighet som resurser för

produktion av läsart i ämnet teater/scenisk gestaltning

Per Thorén

Sammanfattning/Abstract

Studiens övergripande syfte är att undersöka hur läsart produceras i en pedagogisk miljö när ett drama ska upp till produktion. Med hjälp av ett designteoretiskt perspektiv lyfts vilka resurser som används i arbetet med etablerandet av läsart och tillsammans med performativ teori visas hur dessa resurser påverkar elevernas förhållande till läsart och teater som medium.

Studien utgår från en situation där en grupp teaterelever i åk 3 på gymnasiet i staden X tillsammans med sin lärare försöker utröna ett dramas läsart inför deras medverkan i Riksteaterns LÄNK-projekt 2018. I studien redovisas deras tre första möten med texten. Uppmärksamhetsfokus ligger på de representationer av kunskap kring läsart, i förhållande till ämnet teater, som kommuniceras och transformeras genom tre modala perspektiv: högläsning, skrivande och kroppslighet. Studien visar på hur läsart uppkommer och transformeras genom elevernas positionering i förhållande till de resurser som används och som i ett performativt perspektiv visar hur elevernas kunskap om teater utvecklas genom deltagande i undervisningen.

Nyckelord/Keywords

(3)

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Läsart i en pedagogisk kontext ... 7

2.2 Läsart i ett sceniskt perspektiv ... 8

2.3 Sammanfattning ... 9 3. Syfte ...10 3.1 Frågeställningar ...10 3.1 Kunskapsbidrag ...10 4. Teoretiska perspektiv. ... 11 4.1 Multimodalitet ...11 4.2 Performativitet ...12 4.3 Sammanfattning ...13

5. Material och metod ... 14

5.1 Material och genomförande ...14

5.2 Transkribering och urval ...15

5.3 Analytiska verktyg ...15 5.4 Multimodalitet ...16 5.5 Performativitet ...16 5.6 Etiska förhållningssätt ...17 6. Resultat ... 18 6.1 DNA ...18 6.2 Lektion 1 ...19 6.2.1 Rummet ...19 6.2.2 Iscensättning ...19 6.2.3 Samtalet ...20

6.3 Multimodal analys av Lektion 1 ...23

6.3.1 Rummet ...23

6.3.2 Iscensättning ...23

6.3.3 Samtalet ...24

6.4 Performativ analys av Lektion 1 ...25

6.4.1 Motstånd ...25

6.4.2 Högläsningens funktion i ett performativt ljus ...26

6.5 Lektion 2 ...26

6.5.3 Vykortshandling ...27

6.5.4 Sammanfattning - Vykort och läsart ...28

(4)

4

6.5.6 Sammanfattning - Fabel och läsart. ...29

6.5.7 Intresseväckande synopsis. ...29

6.5.8 Sammanfattning - Intresseväckande synopsis och läsart ...29

6.6 Multimodal analys av Lektion 2 ...30

6.6.1 Rummet ...30

6.6.3 Vykortshandling ...30

6.6.4 Fabel ...31

6.6.5 Intresseväckande synopsis ...32

6.7 Performativ analys av lektion 2 ...33

6.7.1 Motstånd ...33

6.8 Lektion 3 ...34

6.8.1. Rummet ...34

6.9. Multimodal analys av lektion 3 ...41

6.9.1 Rummet ...41

6.10 Performativ analys av lektion 3 ...45

7. Diskussion ... 46

7.1 Multimodala läsarter och performativitet ...46

7.2 Metoddiskussion ...48

8. Avslutning ... 49

(5)

5

1. Inledning

I samband med min lärarutbildning läste jag litteraturvetenskap och en stor del av kurserna gick ut på att läsa och diskutera litteratur. I kurslitteraturen ingick Louise M. Rosenblatt som säger att den litterära upplevelsen kan beskrivas som en ”transaktion mellan läsaren och författarens text” (Rosenblatt, 2006, s. 42). Med det menar hon att läsaren skapar verket genom att det är hen som kommer till boken från livet och en transaktion är en aktivitet där texten skapas genom mötet mellan texten och läsaren (ibid). För Rosenblatt blir en individs möte med litteratur en möjlighet att se världen genom någon annans ögon och att det vidgar vår kunskap om världen (ibid). Jag fann det intressant att hon i samband med resonemanget specifikt använde sig av dramatik (Shakespeare) för att visa på möjligheten att genomleva något genom litteraturen och jag tyckte att det fanns något i hennes resonemang som liknade de erfarenheter jag hade i att arbeta med dramatiska texter. Idag, som teaterlärare, skulle jag vilja hävda att inom teaterämnet finns något unikt i förhållande till Rosenblatts resonemang och hennes transaktionsbegrepp eftersom den text vi möter oftast ska gestaltas sceniskt. Rosenblatts resonemang grundar sig i mötet med en dramatisk text som litterär text men i teaterämnet ska texten oftast inte bara läsas utan också göras. Så genom gestaltningen får den som gestaltar möjligheten att inte bara se världen genom någon annans ögon utan även prova den. Detta provande innebär att förhålla sig till förändring (utan förändring, ingen dramatik) och nedan visas ett försök att skapa ordning i kaos, ett klassiskt empiriskt perspektiv, alltså. Uppsatsen beskriver mina elevers (och mitt) inledande möte med en dramatisk text. Vårt mål med arbetet var att etablera en läsart inför ett repetitionsarbete. Arbetet med texten ingick i Riksteaterns LÄNK-projekt, där olika ensembler runt om i Sverige iscensätter ett antal dramatiska texter som är skrivna för detta projekt, och tanken var att arbetet skulle mynna ut i en produktion.

I uppsatsen kommer främst två begrepp att lyftas som knyts till arbetet med den dramatiska texten: multimodalitet och performativitet. Det multimodala perspektivet är tänkt att visa på vilka resurser som används i det pedagogiska arbetet och visa på att förändring sker i förhållande till etablerandet av läsart och teaterämnet. Det performativa perspektivet är det tänkt att visa på vad som sker i

förhållandet till läsart och teaterämnet. I jämförelse med andra ämnen i gymnasieskolan så innebär arbetet med ett manus i teaterämnet att det finns fler modaliteter än de enbart textknutna som kan påverka läsarten. Texten, (tillsammans med andra eventuella textknutna modaliteter) är alltså en/några av de modaliteter man möter (eller använder) i arbetet. Är det något jag hoppas att denna uppsats ska visa vikten av så är det att en dramatisk text synliggörs genom gestaltningen, oavsett om läsningen av dramat (i en pedagogisk kontext) ska leda till en scenisk framställan eller inte.

Med Rosenblatt i åtanke, skulle man kunna kalla processen man möter i uppsatsen för en

transaktionsakt där förändring sker i mötet mellan läsare och text. Texten blir till i mötet mellan läsare och text. I denna uppsats innebär det att de inblandade upplever texten tillsammans; genom samtal om den, samtal som föregås av övningar. Övningarna innebär att texten läses högt i grupp, det görs skrivövningar, och att den även gestaltas. Ur ett multimodalt perspektiv så är dessa upplevelser exempel på resurser (modaliteter) som används i arbetet med att etablera läsarten. I ett performativt perspektiv kan man säga att den gemensamma erfarenheten av texten innebär att läsarten förändras med deltagarna men också av deltagarna. För att använda Rosenblatts ord igen så genomlever vi texten tillsammans (Rosenblatt, 2006).

(6)

6 uppsatsens multimodala och performativa perspektiv där begreppet transformation, istället för

transaktion, används för att beskriva den förändring som sker i förståelsen av texten och i lärandet. I LÄNK- projektet ingår möjligheten att få spela de iscensättningar man arbetat med på olika regionala teaterfestivaler runt om i landet. Deltar man i en sådan festival innebär att en ensemble kan få se den text man valt att arbeta med gestaltas av en annan grupp. Det som tydliggörs vid dessa tillfällen är hur olika föreställningarna blir vilket säger något om begreppet läsart i teaterämnet. Kontexten, de resurser som finns att tillgå genom fysiska förutsättningar samt vilka människor som ingår i processen,

påverkar diskussionen kring läsarten och slutligen det sceniska framställandet. Det innebär att skulle jag sätta upp den pjäs som undersökningen utgår från med andra elever så skulle det bli en helt annan process och därmed en annan föreställning. Skulle jag till och med sätta upp samma pjäs igen med samma individer skulle även det bli en annan process och en annan föreställning. Läsarten blir därmed aldrig densamma trots att verktygen kan vara det. Med det vill jag säga att den process som

framkommer i uppsatsen är unik utifrån perspektivet att den aldrig kommer att upplevas igen men med förhoppningen att beskrivandet av den ska tillföra kunskap kring arbetet med läsart, inom teaterämnet på gymnasiet, men även i andra ämnen där elever möter dramatik.

(7)

7

2. Tidigare forskning

Ovan redovisade jag kort min utgångspunkt i förhållande till läsartsbegreppet. Att arbeta som lärare i teaterämnen är att förhålla sig till perspektiv som grundar sig i ämnets estetiska uttryck och som jag nämnde behöver en teaterlärare förhållas sig till både ett pedagogiskt och estetiskt perspektiv vilket påverkar den pedagogiska situationen. Nedan kommer läsartsbegreppet att lyftas utifrån dessa två perspektiv, ett pedagogiskt och ett estetiskt, för att visa på likheter och skillnader.

Som introduktion till begreppet läsart i en pedagogisk synvinkel kan jag nämna att jag under våren 2020 var på en föreläsning. Rubriken var Lässtöttande arbetssätt i alla ämnen och hölls av Yvonne Hallesson, lektor i svenska språket med didaktisk inriktning vid Uppsala universitet, och Pia Wisén, lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska på Stockholms universitet. De hade, utifrån ett läsartsperspektiv, skapat en modell för att utröna texttyper, struktur och multimodalitet. Deras definition av läsart grundar sig i en social kontext och utgår från begreppet litteracitet, där litteracitet avses som lärande genom att delta i en litterär aktivitet, som kopplat till ämnet är sätt att läsa, skriva och kommunicera i en viss kontext. Läsartsbegreppet för dem är alltså kontextbundet och handlar om det sätt på vilket sätt läsaren möter texten. Hallesson och Wisén vill hitta modeller som utgår från att språket är viktigt i alla ämnen. Deras modalitetsperspektiv utgår från textbundna modaliteter som eleverna möter olika ämnen; det vill säga skriftspråk, bilder, grafer, tabeller med mera (2020). Nedan kommer ni möta inte bara textbundna modaliteter utan även andra resurser kopplat till arbetet med texten.

Den forskare jag främst använder mig av i förhållande till läsart i ett pedagogiskt perspektiv är Michael Tengberg. I sin avhandling Samtalets möjligheter – Om litteratursamtal och

litteraturreception i skolan (2011) beskrivs sex olika perspektiv på begreppet läsart i de samtal han

dokumenterat. Hans arbeten kring läsart är intressanta för att de så tydligt är knutna till en pedagogisk kontext där skönlitterära texter behandlas (även dramatiska texter är litterära). Jag kommer även kort att relatera till Hallesson och Wisén utifrån samma kontext.

För att knyta läsartbegreppet till teaterämnet och dess estetiska perspektiv kommer jag att diskutera regissören Martha Vestins förhållande till läsart genom hennes Regi – kreativitet och ledarskap från 2001. Hennes perspektiv är i huvudsak praktiskt och knutet till scenisk produktion vilket gör det användbart i sammanhanget med tanke på att undersökningen grundar sig i arbetet med att gestalta en text sceniskt inför en produktion.

2.1 Läsart i en pedagogisk kontext

Michael Tengberg definierar läsart utifrån sex olika perspektiv. Dessa är de handlingsorienterade, betydelseorienterade, värderingsorienterade, subjektsorienterade, intentionsorienterade och

metakognitiva perspektiven. Med handlingsorienterade läsarter menas när läsaren har ett särskilt fokus på textens intrigplan för att skaffa sig en förståelse av sammanhanget och de händelser som

organiserar den fiktiva världen. Det inbegriper frågan: vad handlar texten om? Med

(8)

8 förhålla sig till texten eller som samlande drag i empirisk reception.” (ibid, s.193). Med läsart menar han de överenskommelser eller förhållningssätt som öppnar upp eller hämmar tolkningen. Han säger att det inom litteraturteorin vimlar av läsartsbegrepp där mimetisk läsning skiljs från semiotisk, naiv från kritisk, fiktiv från faktiv, pragmatisk, kvasipragmatisk och centripetal. Dessa begrepp visar skilda teoretiska förhållningsätt till begreppet medan hans syfte är att visa på hur frågeställningar och

resonemang i samtalen uppmuntrar deltagarna att tillämpa olika hållningar till den text de möter. Med sitt syfte närmar han sig Hallesson och Wiséns definition; men då de utgår från olika ämnens

förhållningsätt till läsartbegreppet så fokuserar Tengberg på svenskämnet och skönlitteratur. Tengberg utgår från begreppet litterär text, som enligt honom är ett vitt begrepp som bestäms av läsningens kontext och dess läsare. Litteratur för Tengberg är den text som läses som litteratur och menar att det både är en social och individuell praktik (2011) och han försöker förstå hur samtal kring litteratur kan medvetandegöra och utveckla deltagarnas förståelse av en litterär text och (kanske) bidra med insikter om litteraturläsning i allmänhet. Tengbergs analys riktar sig mot den relevans som deltagarna

tillskriver olika yttranden i samtalen. Hanteringen av hans empiri är en form av samtalsanalys (eller interaktionsanalys) med fokus riktat mot innehållet i samtalet. Därmed blir samtalsanalysen på samma gång en ämnesdidaktisk innehållsanalys (ibid).

2.2 Läsart i ett sceniskt perspektiv

Tengbergs läsartsbegrepp är alltså definierat i en pedagogisk situation (2011). Men att arbeta med teater i gymnasieskolan innebär även att de inblandade behöver förhålla sig till en estetisk dimension. Regissören Martha Vestin har i Regi – kreativitet och ledarskap (2001) beskrivit läsartsbegreppet utifrån ett sceniskt perspektiv där pjäsval och pjäsanalys hänger ihop med begreppet. Hon menar att valet av pjäs måste utgå ifrån ensemblen samt att hon som regissör tänder på pjäsen. Denna tändning beskrivs som en aning, en vag idé, om hur pjäsen skulle kunna göras. Explicit uttrycker hon att pjäsval för henne handlar om frågorna: Vad handlar dramat om – för henne? Varför vill hon det här? Var bränns det? Att det bränns, beskriver Vestin utifrån rollen som regissör, det måste kännas rätt för henne själv. Pjäsval handlar om att det är en pjäs man vill spela, och detta är inte alltid så enkelt då pjäsval även handlar om kontext. Den måste vara rätt för ensemblen, publiken, tiden och platsen men framförallt handlar det om att hon, som regissör, tänder på pjäsen; annars är det ingen idé. Vestin utgår från det publika perspektivet när hon säger att det är själva iscensättningen som publiken får uppleva och att det är då publiken får ta del av texten, handlingen och själva idén. Hon skriver att vid

utgångspunkten, i mötet med en dramatisk text, måste man först söka sig inåt för att förstå själva kärnan, idéen eller temat, för att sen söka sig utåt och finna uttrycket i den sceniska gestaltningen (ibid). Detta liknar hur hon förhåller sig till begreppet pjäsanalys där hon menar att den kan delas in i två faser. Först försöker hon sätta sig in i pjäsen och förstå texten för att sen bygga upp pjäsens värld – hur den ska gestaltas. Det hon inbegriper i begreppet läsart är att man frågar texten vad den handlar om, om det finns belägg för den idé man har i texten. Det går också att fråga författaren om man har tillgång till en sådan. Frågor som vilken tid, vilket samhälle, det vill säga den kontext som texten uppstått i, kan också vara viktiga. För Vestin handlar begreppet läsart om tolkning. Genom pjäsanalysen utvecklas sen denna vaga idé så att den håller för diskussioner och repetitioner.

Pjäsanalysen leder alltså till en läsart. Tolkningen, eller läsarten som silas fram och verbaliseras, är det som kommer vara bärande i iscensättningen (ibid).

(9)

9 ny kunskap möts. Det blir ett meningsskapande utifrån att kreativa handlingar omskapar befintliga representationer där deltagarna, genom utrönandet av läsarten, i förlängningen visar på kunnande om teater som medium (se mer om det nedan). Läsartsbegreppet definieras utifrån hur läsaren möter texten genom de representationer som finns närvarande.

2.3 Sammanfattning

I definitionen av begreppet litterär text så har denna uppsats samma utgångspunkt som Tengberg, det vill säga att det är en text som läses som litteratur och att den utgår från läsningens kontext och dess läsare. Uppsatsen utgår dock ifrån att det finns olikheter mellan litterära texter, till exempel en

skönlitterär text (som en roman eller en novell) och en dramatisk text. Ett drama är skrivet för att göras på en scen vilket inbegriper bland annat att det finns karaktärsbeskrivningar och miljöbeskrivningar som oftast är förhållandevis knapphändiga. Utöver det som går att finna i repliker så finns

karaktärsbeskrivningar ofta i anslutning till försättsbladet och där kan bland annat namn (som eventuellt beskriver kön), kanske ålder och relationen till de andra karaktärerna presenteras men inte så mycket mer. Även miljöbeskrivningar kan finnas i repliker men oftast är de knutna till

scenanvisningarna i texten och kan vara mer eller mindre informationsrika. I en skönlitterär text kan både karaktärsbeskrivningar och miljöbeskrivningar vara väldigt målande. Dessa skillnader har med genrens karaktär att göra (Brandell, 1971), det vill säga mediets uttryck. Erik van Ooijen, lektor i litteraturvetenskap på Karlstads Universitet, säger i och för sig i Strindberg before annihilation:

Reading the Chamber Plays as dramatic texts (2017) att han vill argumentera mot nödvändigheten att

läsa en dramatisk text utifrån att den ska göras utifrån ett sceniskt perspektiv. Han utgår från tre scenkammarspel av Strindberg där han vill påvisa att dessa texter innehåller textuella och litterära logiker och att dessa har väldigt lite att göra med om texten ska gestaltas på en scen eller inte. Jag är benägen att hålla med honom utifrån perspektivet att möta ett dramas text som en text; men i denna uppsats etableras läsarten i ett sceniskt perspektiv och i en pedagogisk situation. Deltagarna, eleverna och läraren, möter alltså texten utifrån att den ska gestaltas.

Avslutningsvis, då arbetet att definiera läsart i en pedagogisk och estetisk kontext grundar sig i kommunikation (se om multimodalitet och performativitet nedan), vill jag nämna något som är av vikt i arbetet i ämnet teater; nämligen att ha ett språk kopplat till ämnet för att visa på, ha och få förståelse för en process som denna. Kvaliteten på arbetet som kommer fram i processen bygger på det.

(10)

10

3. Syfte

Syftet är att skapa kunskap om hur en läsart etableras i arbetet med en dramatisk text i gymnasieskolan samt att visa på resurser som kan användas i arbetet med att etablera läsart och i förlängningen även bidra till kunnandet om teater som medium.

3.1 Frågeställningar

• Hur produceras och transformeras läsart i undervisning inom ämnet teater på gymnasieskolan? • Vilka didaktiska resurser används och hur inverkar de på elevernas förståelse av läsarten? • Vilka representationer av läsart etableras i ett sceniskt arbete i ämnet teater på

gymnasieskolan?

3.1 Kunskapsbidrag

Utöver teaterämnet, skulle även språkämnen som t.ex. svenska, engelska och moderna språk kunna ha nytta av undersökningen som ett exempel på hur man kan arbeta med att tolka ett drama. De

(11)

11

4. Teoretiska perspektiv.

Den stora skillnaden i den pedagogiska och didaktiska situationen mellan Hallesson & Wiséns samt Tengbergs klassrum i jämförelse med den situation som vi undersöker här är alltså att här föregår deltagarnas arbete med läsarten det sceniska framförandet av texten. Arbetet fokuserar på tolkningar av texten för att kunna gestalta den. Vi närmar oss alltså Vestins arbete men med skillnaden att vi befinner oss i en undervisningssituation. Tengberg visar på komplexiteten i begreppet läsart i sin avhandling och här utökas den komplexiteten då läsartsbegreppet även kopplas till multimodal teori och performativitet. Tengbergs läsartsorienteringar är kopplade till samtalet, vilket även denna uppsats lägger stor vikt vid, men även andra modala perspektiv som rummets utformning och hur lektionerna iscensätts försöker visa på vilka resurser som används för att utröna ett dramas läsart. Nedan kommer två teoretiska perspektiv, multimodalitet och performativitet, att diskuteras för att visa på uppsatsens utgångpunkter och hur det är tänkt att dessa perspektiv ska vidga förståelsen av läsartsbegreppet.

4.1 Multimodalitet

I inledningen och i frågeställningen lyftes begreppet transformation. Begreppet används inom multimodal teori med designteoretisk grund. I Design för lärande-ett multimodalt perspektiv (2017) pratar Selander och Kress om transformation, i förhållande till hur vi lär oss saker. För att beskriva lärande och dess processer så definierar Selander och Kress de tre begreppen, kunskap, lärande och meningsskapande. Kunskap anser de är ett uttryck för en aktivitet och en praktik. Lärande är en ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt genom att förstå lärmiljön och hur lärandet ramats in. Meningsskapande definieras slutligen (och lärande) som ett kreativt handlande där man ombildar representationer som finns närvarande, det vill säga, det som upplevs transformeras från något som är - till något nytt som blir till. Transformation är ett sätt att omforma information – att återdesigna. Det skulle även kunna innebära att texten arbetas om till en film, en pjäs, eller en bild. För Selander och Kress är detta att gestalta om något genom ett nytt medium (2017).

För att beskriva hur lärande och kommunikation hör ihop lyfts hos Selander och Kress begreppen multimodalitet och design. Multimodalitet handlar om de resurser (modaliteter) som finns runt om oss för att skapa förståelse, en meningsfull värld skapas genom den mening vi ger den (ibid). För

Sellander och Kress representeras vetande i skolan genom skriftspråket och har sin grund i Descartes logisk-centriska syn och detta har enligt dem (genom Gadamer) skiljt vetandet från kunnandet (ibid). Vetandet representerar den kunskap som av tradition varit viktig inom akademin medan kunnandet (som jag uppfattar som en praktisk färdighet) har setts som en sekundär kunskap. Detta håller emellertid på att förändras då man inom professionsutbildningarna (se till exempel läkare) ser vikten av att ha kunskap om båda områden (ibid). Multimodalitet handlar om att vara medveten om vilka resurser man har för lärande, och då inte bara skriftspråket utan allt som man har till förfogande i lärmiljön. Selander och Kress lyfter rummet som en utgångspunkt och pratar om det som ett fysiskt, socialt, virtuellt och ideologiskt rum som utgör en resurs i relation till förväntningar och görande. Är man som lärare medveten om detta så kan man designa lärtillfällen utifrån den biologiska,

psykologiska och sociala kontext man befinner sig i. Detta är något som Selander och Kress uttrycker som att man får vara med ’på riktigt’ genom att kunskapen får en möjlighet att uttryckas med hjälp av kroppen. En representation består alltså av tecken som formas i en bestämd ordning i en konkret situation. Man tar helt enkelt sin utgångspunkt i redan befintliga representationer och semiotiska resurser, plockar element som förefaller centrala och fogar ihop en ny bild, en ny design, en ny representation. Genom transformationer och teckenskapande aktiviteter visar man upp sitt lärande. Teckenskapande sker dels utifrån personligt intresse i relation till socialt iscensatta situationer, dels utifrån de resurser som finns tillgängliga och redan är laddade med innebörder, associationer och symboliska markörer (ibid).

(12)

12 tidpunkter (ibid). Selander och Rostvall säger i Design för lärande (2008) att all kommunikation i sig är multimodalt eftersom kommunikation sker genom flera parallella semiotiska system där var och ett av dessa system är bärare av mening. Lärande är både en individuell och social process och för Selander och Rostvall lär vi oss i förhållande till någon och något som känns meningsfullt. De närmar sig forskare som Skinner, Piaget och Vygotskij men menar att dessa forskare inte visar vad lärande är utan mer perspektiv på vad man kan se lärande som (ibid).

Inom multimodal teori finns en ett tydligt designteoretiskt perspektiv där lärande i relation till resurser, inramning, iscensättning och design läggs i fokus. Selander och Rostvall menar att innehållet inte är avskild från formen utan en del av innehållet. Att forma villkor för kommunikation och ge tillgång till verktyg för detsamma är att designa en miljö för kunskap och lärande. I ett designteoretiskt perspektiv i förhållande till multimodalitet kan man som lärare påverka miljön där den verkar. Kunskap är något kontextbundet och för Selander och Rostvall är att förstå något att kunna visa hur man förstår (ibid). I ett elev-lärarförhållande är det inte bara det skrivna ordet eller det verbala i instruktioner som påverkar förståelsen utan även gester, blickar och kontext. Ur detta sammanfogar eleven intrycken och genom det gestaltar den sin förståelse. Lärande handlar om att utveckla verktyg och repertoarer i form av tecken, symboler, tekniker och förhållningssätt för att kunna gestalta sitt kunnande (ibid).

Meningsskapande och lärande hör ihop och meningsskapande sker vid bearbetning och transformation med olika semiotiska resurser som verktyg. Valet av verktyg påverkar kommunikationsmöjligheterna (ibid). Som exempel på modalitet som påverkar läsarten i uppsatsen är att läsningen av dramat i det dokumenterade materialet alltid skett genom högläsning. Deltagarna tilldelas roller ur manus i anslutning till läsningen och läser sen karaktärernas repliker högt. Det påminner om en reading eller vad som görs på en så kallad kollationering där skådespelarna, som fått sina roller, sitter med manuset framför sig och läser mot varandra. Här har inte deltagarna tilldelats en specifik roll som de ska ha resten av processen utan fokuset ligger på etablerandet av läsarten (vilket gör att det till och med är en poäng med att de läser olika roller då detta öppnar upp för olika tolkningar). Läsprocessen sker alltså tillsammans med andra.

4.2 Performativitet

Från språkfilosofen J.L Austin härstammar begreppet performativitet. Han argumenterade för att varje yttrande som görs inte bara beskriver ett tillstånd utan kan också förstås som handlingar och utsagor. Det performativa uttrycket är kontextbundet. 1962 blev hans föreläsningar utgivna under namnet How

to do things with words. Begreppet spänner över ett brett område, alltifrån ekonomi, arkitektur, genus,

konst och teater. Judith Butler, som är genusforskare, vidareutvecklade Austins begrepp och kopplade det till teorier om hur synen på kön inte är konstant över tid utan skapas i en kontext kopplat till kön – och genusfrågor (1988). Inom konstvetenskapen intresserar sig till exempel Mårten Snickare för performativitet och menar att ett konstverk kan förstås, på samma sätt som språket, som något som kan skapa och gestalta identitet i förhållande till betraktaren (Hayden och Snickare, 2017). I ämnet teater diskuteras begreppet i Teater som danning (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013). Arne

Kristoffer Tynaes skriver där om performativitet som ett vidgat språkbegrepp, där det vedertagna inom estetiskt lärande inte bara framstår som en källa till språklig reflektion som görs efteråt, i mötet med konst, utan också som en bildande erfarenhet i sig. Det är i mötet mellan teori och praktik, i samtalet och görandet som kunnandet sker (ibid). Tynaes säger att performativitet synliggör vikten av social interaktion när kunskap skapas och blir särskilt tydlig inom kollektiva konstarter som drama och teater. Bildning i ett performativt ljus kan inte bara förstås som något som föregår inom subjektets sfär utan som en konsekvens av ett möte med objektet (ibid). I denna undersökning representeras objektet av det manus som användes. Tynaes säger att bildningsprocessen pågår i ett socialt rum mellan en räcka av aktörer som hela tiden påverkar varandra och tar del av en den. Det performativa kan

beskrivas som ett vetenskapsteoretiskt fokusskifte där förståelsen som skapas i en social kontext utgör utgångspunkten för en diskussion om hur kunskap uppstår. Detta är intressant utifrån ett

(13)

13 läsning måste betraktas som en ”läshändelse” under vilken någon erfar ett konstverk. Konstverket blir alltså till genom läsningen (2006).

Performativitetsbegreppet ska, liksom hos Tynaes, i denna uppsats förstås innanför ett

socialkonstruktivistiskt paradigm, där kunskap och vetande är något som hela tiden uppstår och transformeras/transformerar i ett sällskap (alltså inte bara som verbaliserande reflektioner över ett praxis, men som praxis i sig själv). Begreppet ska även förstås innanför ett estetiskt paradigm, som tar hänsyn till att det som framhävs och knyter samman sociala erfarenheter med teaterns estetiska egenart. Bildningen sker i ett kollektiv och de olika subjektens språkliga förståelse och estetiska intryck påverkas av kollektivet. Subjektet i den dramapedagogiska kontexten befinner sig både i en social kontext och i en fiktion (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013). Själva diskussionen om läsarten förutsätter och utvecklar kunskap om det sceniska perspektivet (jmf t.ex. Jackson, O´Toole och Stinson ovan) För att få fram förståelse så krävs förhandling och i detta finns bildningspotentialen. Det uppstår en pendelrörelse mellan kollektivet som är involverat i utopin och det estetiska språket som hela tiden påverkar och binder samman kollektivet (ibid).

Avslutningsvis så grundar sig både multimodal och performativ teori i en pragmatisk tradition där John Dewey är en central filosof. Men det finns en skillnad mellan teorierna i förhållande till Dewey och det har med synen på lärande att göra. Multimodal teori är ett instrument för att beskriva att något sker och visar på representation av lärande, däremot inte vad för lärande som sker vilket det

performativa perspektivet försöker beskriva. Det performativa perspektivet fokuserar på ett metareflektivt förhållningssätt vilket är viktigt i förhållande till förståelsen av en dramatisk text eftersom den ska gestaltas; ur ett läsartsperspektiv är det viktigt att vara medveten om hur läsarten påverkas av de val som görs. Dewey beskriver ett performativt perspektiv när han förlägger estetiska lärprocesser i sociala kontexter där lärande skapas i sammanhang mellan individ och omgivning. För Dewey grundar sig kunskap kring estetiska processer i empiriska kontexter och för honom finns det en dubbelbetydelse i förhållande till vad erfarenhet är i en konstnärlig kontext. Lärande handlar å ena sidan om att uppleva och den andra om att erfara (Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013).

4.3 Sammanfattning

I multimodal designteori är det representationen av lärande som är i fokus. Performativa aspekter försöker, istället för att enbart betrakta arbete utifrån representationens horisont (det vill säga frågor som hanterar språkets själva benämnande nivå) understryka att modaliteter och representationer inte bara förmedlar innehåll utan också kan innebära en akt i sig självt, en handling. I ett performativt perspektiv ligger fokuset i denna uppsats på att visa hur läsart transformeras samt hur detta bidrar till ett scenkonstskapande. Lärandet uppstår i transformationen mellan modalitet och performativitet. Kärnan i arbetet att vara teaterlärare är att utveckla elevernas kunskap om teater som medium. I det här arbetet, att etablera läsarten, knyts i denna anda, analysen i det empiriska materialet till mediets

uttryck; mediet styr det som läggs in i den subjektiva och objektiva interaktionen (jämför Heggestad, Eriksson och Rasmussen, 2013).

(14)

14

5. Material och metod

Nedan kommer material, metod, analytiska verktyg, metoddiskussion samt etiska förhållningsätt att presenteras. Kort går att säga att materialet består av klassrumsobservationer och grundar sig i mitt och mina elevers arbete i utrönandet av läsart inför gestaltandet av en dramatisk text. Dramat är skrivet av Dennis Kelly och heter DNA och ingick i Riksteaterns LÄNK-projekt 2018. Metoden har ett

designteoretiskt perspektiv där jag använder multimodal teori för att utforska vilka resurser som används i didaktiskt syfte. Genom dessa resurser visas på representationer av lärande och att lärandet transformeras. Performativ teori används som metod för att titta närmare på själva transformationen, det vill säga hur läsarten förändras, och visa på vad för lärande som sker i förhållande till läsart och teater som medium.

5.1 Material och genomförande

Materialet utgår från videoobservationer som sker vid tre lektionstillfällen som följer på varandra. Tiden spänner över en 14-dagarsperiod och elevgruppen består av 16 stycken elever. Efter elevernas första möte med texten ligger fokuset på samtalet kring texten (en elev, Eva, har läst manuset tidigare) som sker efter en så kallad reading, där jag och mina elever sitter i en ring och läser texten högt för varandra. Jag läser scenanvisningarna medan några av eleverna läser karaktärernas repliker. Jag och mina elever befinner oss i skolans aula och dokumentationen är runt 60 minuter lång.

Det andra mötet med texten utgörs av att eleverna interagerar med texten genom att presentera vykortshandlingar, fabel samt en insäljande pitch av manuset. Det föregås utav en läsning liknande den eleverna gjorde vid första mötet med texten men med skillnaden att de inte läst samma roll och att vi inte är i samma rum vilket påverkar den pedagogiska situationen. Mellan observationerna får eleverna instruktioner och arbetar med texten utifrån mina anvisningar. Deras arbete med uppgifterna dokumenterades inte utan det som presenteras i empirin är det eleverna skrivit ner. Eleverna själva läser högt det de skrivit. Själva observationen görs i en kombinerad dans- och teatersal (i en s.k. blackbox) och den är i tre delar. Videomaterialet är runt 45 minuter långt. Vykortshandlingen görs enskilt medan fabel och pitch görs i grupp.

Efter det tredje mötet med texten ligger än en gång samtalet i fokus och görs efter ett gå- och stå-genomdrag (en reading som görs där eleverna läser texten och genomför de scenanvisningar som finns i manus - se mer om det nedan). Samtalet sker i skolans kammarmusiksal och är drygt 40 minuter långt. Kursen arbetet ingår i är Scenisk gestaltning 3 där gestaltning av en scenisk berättelse finns med i det centrala innehållet tillsammans med arbetsprocessen från idé till färdig produktion, om teatern som kollektiv konstart, samarbetets betydelse, reflektion över det egna skapandet, analys och tolkning samt begrepp för tolkning (Skolverket, 2018).

Dokumentationen gjordes med hjälp av en mobiltelefonkamera som placerats på en kombinerad hurts/talpodie på hjul. Denna hurts finns i alla rum där dokumentationen sker (det finns tre olika rum i dokumentationen). Hurtsen placeras på olika ställen i rummen beroende på vad det är som ska

dokumenteras. Enligt Bjørndal (2016) så är fördelen med det han kallar videoinspelningar att man kan välja vad man vill fokusera på. Utifrån syftet med undersökningen (att följa etablerandet av läsart) samt de förutsättningar som finns genom det empiriska materialet har jag valt att fokusera på det samtal som sker i förhållande till de övningar som gjorts. Vid andra tillfället har eleverna gjort skrivövningar som de presenterar muntligt och där har jag även tillgång till de texter eleverna producerat vilket jag använder mig av i undersökningen. Modaliteter som mimik, gester, blickar och andra uttryck som förstärker eller tydliggör kommunikationen lyfts sällan explicit i uppsatsen (människor kommunicerar inte bara med hjälp utav det talade ordet). På grund av detta val av fokus begränsas undersökningen i vissa delar eftersom talspråket bara är ett av många sätt som vi

(15)

15 läsart) som grundar sig i de val som gjorts kring uppsamlandet av empirin, samt i analyserandet

empirin. Exempelvis så skulle en dokumentation av övningarna som föregått samtalen och en analys av dem visat på fler perspektiv kring etablerandet av läsart. Den resurs som utgör förutsättningen i arbetet med att etablera en läsart är ett manus och manuset kan ses som en pedagogisk och didaktisk resurs utifrån att det är en multimodal text (jämför Hallesson och Wisén, 2020, ovan). Samtalet om läsart utgår alltså från manuset och utgör en social interaktion mellan manusförfattaren, lärare och elever (Bezmer och Kress, 2009). På vissa sätt går manuset att likna vid en kursbok i vilket ämne som helst. Däremot är texten inte explicit pedagogiskt (som exempelvis en lärobok i historia) utan det är kontexten som utgör förutsättningen för att den blir pedagogisk och didaktisk resurs (se Bezmer och Kress, 2008, jämför även Hallesson och Wisén, 2020).

Eftersom observationerna görs med hjälp av videokamera (se bl.a. dess placering) synliggörs inte allt som händer i rummet vilket i sin tur påverkar utfallet och begränsar materialet. Avslutningsvis vill jag säga att jag inte anser att kameran och dess placering nämnvärt påverkar vad som sker och vad som sägs. Ibland uttrycker jag mig explicit om kamerans närvaro i det empiriska materialet men som jag tolkar det försvinner dess förekomst både för mig och eleverna när arbetet väl är igång.

5.2 Transkribering och urval

Syftet med den lektionsserie som finns dokumenterad var att utifrån en dramatisk text etablera en läsart som i förlängningen skulle gestaltas. Dokumentationen består som sagt av tre lektioner som följer på varandra och är inledningen på elevernas arbete med deras slutproduktion. Materialet består främst av samtal som sker i anslutning till olika övningar i läsartsarbetet men även av texter som eleverna producerat ingår i materialet. Ett urval har gjorts utifrån de analytiska verktygen (se nedan) som används, både i samtalen och i de producerade texterna. Exempel på det är när elever uttrycker liknande representationer kring etablerandet av läsarten eller att eleverna inte diskuterar läsart över huvud taget. Transkriberingen är uppställd liknande ett manus där vad som sägs visas som repliker. Vid de tillfällen det inte går att urskilja vad som sägs så redovisas det i texten. Jag har valt, där det går, att sammanfatta det jag säger då det inte är jag som pedagog som är i fokus. Som lärare fungerar jag som moderator eller facilitator och har som mål att eleverna så mycket som möjligt själva ska driva etablerandet av läsarten. Diskuteras inte läsarten har jag valt att sammanfatta det som sker i löpande text för att hjälpa läsaren med kronologin. När samtalet fokuseras kring läsarten är vi tillbaka i formen med repliker.

5.3 Analytiska verktyg

För att beskriva de tillgängliga resurserna används ett designteoretiskt perspektiv hämtat från

multimodal teori och analysen utgår främst från övningar som föregår samtalen. Dessa övningar är vid första lektionstillfället högläsning av manus i grupp, vid andra tillfället är det skrivövningar och vid tredje tillfället föregås samtalet av en övning där eleverna gestaltar dramat utifrån repliker och scenanvisningar. Tanken med att använda ett multimodalt perspektiv är att alltså att redovisa vad det är för resurser som erbjuds, finns och används i det empiriska materialet för att ge läsaren en förståelse för kontexten i arbetet med läsarten. Fokus läggs på de resurser som används i de övningar som föregår samtalen. Selander och Kress kallar detta för lärandets resurser och ”inbegriper alla de redskap, råmaterial, teckenvärldar och symboler som brukas eller bearbetas i olika sammanhang. Vad som i en viss situation blir en resurs för något kan inte bestämmas enbart utifrån objektets egenskaper, även om olika resurser är designade för specifika ändamål” (2017, s. 51 f.)

(16)

16 status som finns hierarkiskt eller vilka önskemål det finns om status (inom teaterämnet sitter ibland elever och lärare i en cirkel – på stolar eller på golvet). I relation till rum finns även förväntningar kopplat till förförståelse för vad man kommer att möta och vad man är intresserad av. Detta kallar Selander och Kress (2017) för att ett rum för lärande även är ett ideologiskt rum. De beskriver att det kan förstås som en resurs i förhållande till de aktiviteter som kommer att ske/sker i rummet. Rummet är härmed också en plats för aktiviteter (ibid). Rummen samt iscensättningen kommer att lyftas explicit för att visa på den pedagogiska kontexten. I förhållande till samtalen kommer resurser kopplat till både den pedagogiska situationen och teater som medium att presenteras. Arbetet med läsarten utgår från orienterandet kring dramats handling och hur vi ska tolka det.

5.4 Multimodalitet

I mitt material, genom ett designteoretiskt multimodalt perspektiv, vill jag beskriva representationer av läsarten och med hjälp av dessa visa hur transformationen av läsarten utvecklas genom elevernas kommunikation. Det multimodala visas genom presentation av det fysiska rummet, iscensättningen av lektionstillfället och samtalet som föregås av ovan nämnda övningar. Presentationen av det fysiska rummet är där för att rama in kontexten och iscensättningen för att lyfta förutsättningarna för kommunikationen. Vad som menas med det fysiska rummet har diskuterats ovan. Iscensättning handlar om hur själva undervisningssituationen har arrangerats utifrån specifika aktiviteter samt om hur individen positionerar sig i förhållande till det (Selander och Kress, 2017). Som exempel kan sägas att implicit bidrar ljussättningen av den scen vi sitter på vid det inledande mötet med texten till att det är på scenen texten ska göras. Ett annat exempel är att vi sitter i en ring vid samtalen. Detta tydliggör att det är ämnet teater mina elever möter (eftersom vi ofta sitter i ring vid samtal i ämnet, men visar även på en tradition inom dramapedagogiken för att minimera perspektivet på makt som finns i rummet i förhållande till lärare och elev samt kön och genus) men även hur eleverna förhåller sig till ämnet teater.

I det empiriska materialet tydliggörs utifrån ett multimodalt perspektiv att eleverna (och jag) tar vår utgångspunkt i befintliga representationer och de semiotiska resurser vi har för att skapa förståelse för den text vi möter. Med Selander och Kress ord så fogar vi ihop nya bilder och med hjälp av befintliga resurser skapar vi en ny design, en ny representation, och genom detta teckenskapande,

transformationen, visas ett lärande (2017). Utifrån ett multimodalt perspektiv medvetandegörs de representationer som finns tillgängliga när texten diskuteras (dess läsart). I verbaliserandet av texten finns tanken att texten gestaltas.

5.5 Performativitet

I empirin tycker jag mig se en transformation som sker i betydelsen meningsskapande (Selander och Kress, 2017) och att det sker främst vid de tillfällen när det så att säga (för att travestera Martha Vestin) ”brinner till”; när redan befintliga representationer transformeras från något som är till något nytt. Som jag nämnt ovan så definieras läsartsbegreppet i uppsatsen utifrån hur läsaren möter texten genom de representationer som är närvarande och att min definition av begreppet läsart blir till i mötet mellan Tengbergs och Vestins definitioner.

Som jag nämnt, talar Tynaes i Teater som danning (2013), om performativitet som ett vidgat språkbegrepp, där det vedertagna inom estetiskt lärande inte bara framstår som en källa till språklig reflektion som görs efteråt, i mötet med konst, utan också som en bildande erfarenhet i sig. Det är i mötet mellan teori och praktik som kunnandet sker. I samma bok säger Anne Ørvig (2013) att estetisk bildning skapas i en dialektisk process, i spänningsfältet mellan tradition och nytänkande. Det handlar om att å ena sidan underkasta sig en kultur men att också tänka självständigt. Bildningen ligger i mötet mellan kultur och individ, och individens förmåga att möta ett motstånd, ett motstånd som är viktigt för reflektion.

Utifrån en designteoretisk kommunikationsmodell (mer om den nedan) kommer

(17)

17 gestaltningsövning. Kommunikationen kring läsarten sker alltså i anslutning till läsandet och/eller görandet av texten.

5.6 Etiska förhållningssätt

Forskning inom humaniora sker oftast utan några forskningsetiska granskningar. Så även i detta fall. I och med att denna studie utgår från ett arbete där människor deltar infinner det sig frågor jag måste förhålla mig till och som hjälp har jag har i mitt arbete använt mig av Vetenskapsrådets

forskningsetiska principer (2017). Mitt arbete (som lärare) med DNA började ungefär 6 månader innan eleverna mötte den. Eleverna fick inte vara med om att välja text utan valet var enkom mitt.

Anledningen till mitt val var att jag i rollen som pedagog kunde se att det fanns goda förutsättningar med hjälp av manuset, i den kontext jag och mina elever befann oss i, att bedriva teaterundervisning. Ur ett estetiskt perspektiv, som regissör, hade jag en förhållandevis tydlig bild av vad jag ville med projektet men det var ingenting som jag inför elevernas möte med texten uttryckte explicit. Det jag tydliggjorde för dem var dock att mötet med DNA kunde utgöra en bra grund för att lära sig mer om teater. Min tolkning av texten visas gissningsvis implicit genom mitt förhållningssätt till elevernas diskussioner men det är inget som analyseras i empirin. I den mån det går har jag, som sagt, valt att skriva bort mig i empirin men i och med att jag är där så påverkar jag såklart situationen, vilket i sin tur påverkar utfallet. I Vetenskapsrådets etiska principer lyfts det fram att varje lärare måste vara medveten om att den är i en maktposition i förhållande till sina studenter (i detta fall elever) (ibid) och i min roll som lärare är det något jag måste förhålla mig till i varje möte elever. I samtalen kring texten fungerar jag som en moderator eller facilitator där jag hjälper till att föra samtalet framåt och hålla det inom de ramar jag som pedagog och regissör tycker är viktiga. I materialet är det jag i rollen som teaterlärare man möter och inte forskare. Vid observationstillfällena sätter jag på och stänger av kameran utifrån intensionen att dokumentera samtalen och elevernas presentation av sitt material, inget annat, vilket gör att jag i situationen inte behöver växla mellan lärarrollen och forskarrollen. Forskaren möter man här. Däremot vet mina elever om att jag är där som observatör genom

dokumentationen av lektionstillfällena. Min grad av delaktighet och öppenhet blir därmed hög enligt de principer som Bjørndal lyfter utifrån en situation som observeras (2016). Det har gjort att jag i mötet med empirin till viss del har utgått ifrån den känsla av transaktion jag upplevde vid specifika tillfällen vilket kan utgöra en nackdel då jag på detta sätt färgats av mina upplevelser vilket i sin tur påverkat mitt möte med empirin. Jag kan så att säga redan tolkat in något inför mötet med empirin. Bjørndal lyfter även detta och påpekar vikten av att vara ödmjuk i mötet som observatör (2016). Som forskare har jag observerat det inspelade materialet och förhoppningsvis får mitt metodval och mina analysverktyg fatt på de eventuella problemen.

Utifrån den etiska aspekten i ett arbete som detta så är nackdelen med undersökningen att det

förhållandevis tydligt kommer att framgå vilka personer som ingår i den eftersom jag både agerar som lärare och forskare. Det är inte svårt att ta reda på vilken skola och vilka elever som är med i

undersökningen. För att i den mån det går skydda deltagarnas integritet har jag enligt

(18)

18

6. Resultat

Nedan så kommer ni inledningsvis att möta information om DNA, det drama som läsartsarbetet kretsade kring. Där lyfts dess ursprung, roller, handling och dramaturgi. Efter det redovisas empirin. Upplägget utgår ifrån ett designteoretiskt perspektiv där först rummet presenteras och sen

iscensättningen av den pedagogiska och didaktiska situationen. Efter det redovisas det samtal som sker i anknytning till de övningar som gjorts. I fallet med det andra lektionstillfället redovisas enbart elevernas redovisande av sina producerade texter. Efter att empirin redovisats sker först en analys utifrån multimodalt perspektiv och sen en analys utifrån ett performativt perspektiv.

6.1 DNA

DNA är skriven av den engelske dramatikern Dennis Kelly och gjordes för den engelska

motsvarigheten till LÄNK, National Theatre Connections, 2008. De anvisningar som är knutna till inledningen av texten är ganska få. Det manus jag utgår ifrån och refererar till är det som vi fick tillgång till genom LÄNK-projektet vilket finns med som bilaga. Den version av manuset som står i litteraturlistan finns i en antologi gjord av Riksteatern under våren 2018 vilket gör att de sidor jag hänvisar till här inte stämmer överens med antologin. Däremot är innehållet detsamma.

På försättsbladet beskrivs vad pjäsen heter, vem som skrivit den, vem som översatt den samt information om spelrättigheterna (Kelly, 2017, i översättning Stefan Lindberg). På försättsbladets baksida beskrivs karaktärerna mestadels om grupper på två personer men det finns två karaktärer som står ensamma, samt en grupp på tre karaktärer.

Mark och Jan Leah och Phil

Lou, John Tate och Danny Richard

Cathy och Brian och en pojke (ibid, s.2)

Utöver det så står det att pjäsen utspelar sig ”på en gata, ett fält och i en skog” (ibid, s. 2) men inget mer preciserat samt att ”Karaktärernas namn och kön är bara förslag och går att ändra på för att passa ensemblen” (ibid, s. 2). Det står ingenting om vilken relation de står i till varandra, eller om deras ålder. Det svenska manuset är indelat i tre stora delar som benämns Ett, Två och Tre. Det är 59 sidor långt. Del Ett börjar på sidan 3, del Två på sidan 22 och del Tre på sidan 38 (ibid). Den dramaturgiska strukturen består av att varje del börjar på gatan för att sen växla mellan scener på fältet eller skogen för att sluta på fältet (ibid). I det engelska originalet finns även en fjärde del, som heter Four (Kelly - Final draft s. 52) och är i slutet av pjäsen. Den följer den struktur och som lyfts ovan med skillnaden att den består av två scener och att vi går från gatan till fältet och sen är dramat slut. I den svenska översättningen skulle motsvarande sida vara på s. 55. Strukturen och innehållet skulle bli likadan. Varför del fyra inte finns med i den svenska översättningen framgår inte.

(19)

19 reda på att Phil äter eller dricker något hela tiden. Utöver det finns det information om vilka som kommer in på scenen eller går ut samt information om pauseringar och om karaktärernas eventuella göromål som till exempel att de kliver fram, att de är tysta, om de ler, eller snyftar och så vidare. Ibland är det förhållandevis mycket information med korta instick av repliker, som till exempel när karaktären Leah försöker strypa sig själv (Kelly, 2017) men som oftast är det korta anvisningar. Dramats platser (gatan, fältet och skogen) utgör alltså den dramaturgiska strukturen. De scener som utspelar sig på gatan har rappa replikskiften mellan karaktärerna Jan och Mark och som läsare hamnar man alltid mitt i diskussionen, det som inom litteraturvetenskapen kallas för in medias res1_{. Den}

information som ges, till exempel i första gatuscenen, är att vi får veta att något hänt (i detta fall att någon är död) men inte när, varför eller hur. Inte heller exakt vad och inte heller vem som har gjort något (ibid). Detta är ett återkommande dramaturgiskt grepp genom hela dramat. På fältet möter vi karaktärerna Leah och Phil. Det som är karaktäristiskt för dessa scener är att Phil i stort sett aldrig säger något medan däremot Leah pratar hela tiden. Detta är också ett återkommande dramaturgiskt (stilistiskt) grepp. Slutligen skogen; där samlas karaktärerna för att förhålla sig till den nya information som framkommit. Det är där som vi för första gången för höra Phil prata och Phil är den karaktär som genomgående uttrycker hur de kommer att handla för att möta de nya förutsättningarna. Detta är också ett återkommande dramaturgiskt grepp.

6.2 Lektion 1

Gruppen bestod av 16 stycken elever i åk 3 på det estetiska programmet inriktning teater och detta var deras slutproduktion. DNA ingick som en av pjäserna i Riksteaterns LÄNK-projekt våren 2018 och jag, Per Thorén, fungerade som deras lärare och regissör. Först kommer rummet där lektionen genomförs att beskrivas och sen själva iscensättningen av situationen. I anslutning till redovisningen av empirin kommer en analys av resultatet utifrån multimodal teori att presenteras. Detta för att visa på vilka resurser som används och visa på hur läsarten transformeras. I detta fall ligger

uppmärksamhetsfokuset på högläsningen. Det performativa perspektivet avslutar analysdelen.

6.2.1 Rummet

Det fysiska rummet är skolans Aula. Det finns två entréer in till Aulan och för att nå salongen, efter att gått in genom dörrarna, behöver man gå upp för en trapp. Det är i särklass det största rummet på skolan och består av drygt 700 publikplatser som lutar ner mot en upphöjd scen (runt en meter hög) som är drygt 20 meter bred och 10 meter djup. Salongen är målad i en ljus, beige, färg medan scenrummet är svartmålat. På scenen finns höga flyttbara skärmar (6 st) som kan användas för att avgränsa scenrummet. Längst bak, i höjd med den bakre väggen på scenen, finns en svart fond. Ovanför scenen finns även lampor upphängda på fyra stycken rån.

6.2.2 Iscensättning

Utifrån ett iscensättningsperspektiv är scenbelysningen vid detta tillfälle tänd och skapar en tydlig avgränsning mellan publikplatser och scen. Aulans dimmerbara ljus är nedsänkt (det är alltså inte helt mörkt i salongen) vilket förstärker fokuset och koncentrationen kring scenrummet. Jag och eleverna befinner oss på scenen där stolar står i en ring. På aulans svartmålade parkettgolv ligger svarta pärmar med röd rygg, innehållande manus, under och bredvid de i ringen utplacerade stolarna. Kameran (mobiltelefonen) är placerad till vänster, i bakkanten av scenen, och bilden visar ringen av stolar, de närvarande och en del av salongen. Jag, som sitter till vänster i bild (ibland synlig och ibland dold av elever) fungerar som en facilitator i ett samtal där tanken är att alla närvarande (om de vill) får komma till tals. När dokumentationen börjar har det precis varit en paus efter deras första genomläsning av manus. Genomläsningen, som skett genom högläsning, har gjorts på scenen med eleverna och jag sittande i den ring som beskrivits. De elever som har haft en önskan om att få läsa har, av mig, blivit tilldelade karaktärer ur manus. I denna inledande läsning finns ingen tanke från min sida med vem

(20)

20 som läser vilka roller utan fokus ligger på att genom högläsning möta berättelsen. Jag har under läsningen läst de scenanvisningar som finns i anslutning till texten. De 16 eleverna är Stina, Sara, Gertrud, Maja, Robin, Love, Erika, Andreas, Lena, Thomas, Virginia, Sven, Matilda, Paul, Eva och Camilla. Namnen är fingerade. Vid detta tillfälle är de allt som allt 14 stycken (Sven har varit hos tandläkaren och kommer in senare i samtalet vilket gör att han inte är närvarande inledningsvis). Camilla och Gertrude är inte närvarande.

6.2.3 Samtalet

När eleverna är samlade och satt sig ner på stolarna ställer jag frågan om var och en kan beskriva sin spontana reaktion på texten.

Robin: Jag tycker att det spontant är roligt skrivet manus, att det är intressant utifrån hur

karaktärerna pratar, upprepar sig och säger om ordet igen, att de säger samma sak men ändå inte samma sak, om jag säger så. Det tycker jag var intressant.

Stina: Jag tycker det känns som om att det finns så otroligt mycket att hitta i pjäsen som

kan bli intressant att jobba med, saker som man inte tänker på först. Det känns som om man upptäcker nya saker hela tiden och att det finns mycket tankar bakom allt fast man kanske inte förstår allt just nu.

Love: Jag tycker att det ska bli intressant att synliggöra den (mycket är ohörbart på grund

av att Erika kommer in i rummet och mikrofonen tar upp hennes trampande).

Erika (som sätter sig på en tom stol bredvid Love): Jag tycker den verkade bra men jag

tycker det är svårt att säga något efter bara en gång.

Andreas: Det var snyggt skrivet. Jag tyckte om att det blev så här upprepningar i replikerna

så att man nästa kan gissa sig till vad karaktärerna skulle säga. Det blev väldigt mycket upprepningar i vad de sa själv. Det känns som om… väldigt spännande att jobba mer med den. Jag har väl inte riktigt fått svar på alla frågor som jag har.

Sara: Jag förstår inte riktigt vad den… eller jag förstod vad den handlade om men först

kände jag ’Eh, vad är det vi håller på med?’. Men sen när vi började komma in i det kände jag att det här kommer att bli riktigt kul att jobba med. Det kommer bli riktigt kul att se det på scen, typ (hon undrar om de kommer att få se den med en annan ensemble på LÄNKs regionfestival vilket inte blev fallet). Jag tyckte det var roligt att läsa Leah.

Maja: Det var väldigt annorlunda utifrån allt annat vad jag läst förut. Jag tyckte den var cool

och är jättetaggad på att få se hur den sitter ihop. Det var ett väldigt speciellt språk, alla karaktärer pratar lite liknande liksom. Samtidigt karaktärerna var jätteannorlunda så påminde de om varandra (ohörbart). Spännande.

Lena: Samtidigt som jag tycker den var som konstig psykologisk skit (skratt) så tycker jag

att det känns som om den skulle kunna spelas som en fars men också något jättedramatiskt, det känns lite kul. Det ska bli intressant att se hur vi gör den. Vissa scener känns väldigt mycket fars andra jättedramatiskt.

Thomas: Jag tycker det var väldigt flummigt. Jag visste inte riktigt vad det var som hände i

början. Vad handlar den om? Men man fick reda på det mer och mer. Den var intressant och finns mycket att arbeta med och utveckla.

Virginia: Jag vill jättegärna jobba med den här.

Matilda: Jag vill veta nu vad den handlar om – nu (Skratt och sen ohörbart).

Paul: Jag tycker den (ohörbart). Den ska bli kul att jobba med. Sån här måste man ha koll

på från början, att den inte pinnar iväg. För då fattar man ingenting. Jag gillar att

(21)

21

Eva: Den här gången var det annorlunda än första gången som jag läste manuset. Första

gången läste jag det tyst, för mig själv (eleven var med på LÄNK:s regihelg 170930-171001) och då (ohörbart) och då var det som ”jävlar vad skittungt”, det var verkligen så där jobbigt, liksom och sen nu när alla skrattar så ”Jaha?”. Nu när den lästes i grupp så hände något. Efter att Eva avslutningsvis har kommenterat detta inledande möte med texten lyfter jag ett perspektiv som jag tycker att alla elever varit inne på och det är att texten måste gestaltas och återkopplar till det som Eva nämnt - skillnaden mellan att läsa den tyst för sig själv i jämförelse med att läsa den högt tillsammans. Jag säger att texten är svår att läsa själv, att den inte gör sig själv rättvisa då, eftersom det är så mycket som händer. Att det sen även är så många roller gör att det är lätt att blanda ihop, i läsningen, vem som är vem, vilken karaktär.

6.2.3.1 Högläsning som resurs, ett modalt perspektiv

Genom att kommunikationen kring läsarten iscensätts genom högläsning utvecklar rösten, gesterna och rolltagandet ett teckenskapande vilken ger en specifik mening åt texten. Eva, som läst texten innan de andra eleverna, visar genom sin reflektion om att hon uppfattar högläsningen som en resurs och vad den gör med hennes förståelse av texten. Evas kommentar är explicit i sitt förhållande till hur

högläsningen påverkar henne men även andra elevers reflektioner kring texten kan tolkas som om att högläsningen ger en förståelse för textens läsart. Exempel på det är Robin, när han uttrycker att han ”tycker det är intressant utifrån hur karaktärerna pratar” eller för den delen Maja som säger att ”alla karaktärer pratar lite liknande liksom”. Utöver det går det att säga att elevernas medvetenhet om att texten ska göras sceniskt påverkar läsarten och att perspektiven som framkommer visar på att det är en text som ska göras sceniskt. Love ”tycker att det ska bli intressant att synliggöra den” och Sara säger att hon tycker det ”kommer bli riktigt kul att se den på scen”. Lena till och med lyfter texten utifrån ett genreperspektiv när hon säger att ”den skulle kunna spelas som en fars men också något

jättedramatiskt”.

6.2.3.2 Ett handlingsorienterat perspektiv

Det finns, både hos eleverna och mig, ett tydligt handlingsorienterat perspektiv i förståelsen av texten och det visar på att det vid detta första möte med texten finns utmaningar. Exempelvis Stina uttrycker det tydligt när hon säger ” att det finns mycket tankar bakom allt fast man kanske inte förstår allt just nu” eller för delen Thomas som ”tycker det var väldigt flummigt”. Det handlingsorienterade perspektivet visar sig även i den diskussion som följer på detta inledande samtal om texten, när jag säger att vi gemensamt ska titta igenom

karaktärerna och diskutera dem. Diskussionen utgår från den ordning i vilka karaktärerna presenteras i manus. Ordet lämnas fritt och efter tag kommer vi fram till karaktären Phil som diskuteras. Sara säger bland annat att hon tycker att Phil har en högre status är Leah och för Erika känns det som om de bara har varandra. Jag frågar om Phil och Leah känns aparta i förhållande till det samhälle de lever i och även aparta i förhållande till gruppen? Sara säger att hon tycker att de andra i gruppen söker kontakt och försöker få bekräftelse från både Leah och Phil och att det känns om de är i centrum av gruppen och att de andra förhåller sig till det. I det sammanhanget räcker Robin, som har varit tyst ett tag, upp handen och vill ha ordet.

6.2.3.3 Representation och transformation genom högläsning

Robin: Det här är (ohörbart) för min del. Men alltså, typ. Under hela (ohörbart) vi läste det

här och på slutet liksom, när alla har kommit in, skit samma – att vissa delar av det som händer, händer inte - och jag får känslan typ att vissa personer, om det är alla personer eller bara några stycken som Leah och Phil eller flera andra (ohörbart) också att de är liksom samma, fast de uttrycker sig på olika sätt och de blir de olika personer. Jag tänkte mycket på det vi snackat om Cathy, ”jag vill snacka med Cathy” och det visar sig att hon redan har gått och hon kommer tillbaka för att han vill snacka med henne. Och då tänkte jag: ”Åh, vänta är de samma person, eller?” Att allt sker i huvudet på en och samma person.

(22)

22 vad som är på gång. I replikskiftet mellan Leah och Phil nedan ser vi hur Phil i slutet av sin replik plötsligt vänder sig till Cathy istället.

LEAH

Phil, vad håller du på med? Han är ju…

(Kort paus.)

Han är ju sjuk i huvudet, Phil. Han är skadad, han har levt på insekter i flera veckor, han är galen, Phil, han behöver hjälp.

PHIL

Han är lycklig. LEAH

Han är inte lycklig, han är galen. PHIL

Han vill inte komma tillbaka. LEAH

För att han är galen! Vi kan inte lämna honom här, jag menar det är faktiskt inte, allvarligt? Är du helt-?

Okej men det här kommer ju att gå rätt åt –

Det här är galet, Phil. Alltså jag har aldrig, seriöst, det här, alltså det är helt galet. Vi kan inte bara lämna honom här uppe.

PHIL

Det är jag som bestämmer. Alla blir glada. Vad är viktigast? Att alla blir glada eller att en blir det?

(Hon stirrar på honom.) LEAH

Det är Adam, Phil, Adam! Vi brukade gå på födelsedagskalas tillsammans, han köpte alltid den billigaste glassen och vi drev med honom, kommer du inte ihåg det?

PHIL

Om han kommer tillbaka är våra liv förstörda. Han kan inte komma tillbaka, Cathy. LEAH

Men perfekt, nu snackar du med Cathy, som om inte jag, inte jag, bara för att du inte gillar det jag säger börjar du snacka med Cathy istället, först sitter du där i tusen år och säger inte ett skit och sen börjar du snacka med Cathy.

PHIL Cathy? LEAH

Alltså kom igen, vi, det behöver inte gå så dåligt, vi skulle kunna, vi kan förklara. Vi kan prata. Vi går igenom alltihop tillsammans så att de förstår –

PHIL (till Cathy) Förstår du? LEAH Förstår vad? CATHY

Ja. Det gör jag. (Kelly, 2017, s. 51 f.)

(23)

23 Med Robins reflektion kring hur dramat går att läsa visas en läsart som har sitt ursprung redan

inledningsvis i samtalet. Det är Robin själv som lyfter möjligheten till denna läsart när han säger ”att det är intressant utifrån hur karaktärerna pratar, upprepar sig och säger om ordet igen, att de säger samma sak men ändå inte samma sak”. Även Andreas är inne på något liknande när han säger att han ”tyckte om att det blev så här upprepningar i replikerna så att man nästa kan gissa sig till vad

karaktärerna skulle säga”, och som Maja när hon säger att det ”var ett väldigt speciellt språk, alla karaktärer pratar lite liknande liksom. Samtidigt karaktärerna var jätteannorlunda så påminde de om varandra (ohörbart)”. Även Paul är inne på samma sak när han säger att han ”gillar att karaktärerna går ihop, typ, i varandra som Jan och Mark”.

6.3 Multimodal analys av Lektion 1

Liksom i empirin beskrivs i analysen först rummets utformning, sen iscensättningen och slutligen redovisas samtalet. Alla tre har diskuterats ovan men i korthet kan sägas att ett rum alltid är knutet till en kontext vilket påverkar förståelsen för vad som kommer att mötas. Iscensättningen handlar om vilka resurser som finns tillgängliga och hur de har arrangerats men har även med själva inramningen att göra (se rummets utformning) och hur individen sätter sig in i situationen och positionerar sig utifrån det. Uppmärksamhetsfokuset ligger på kommunikationen kring läsart som grundar sig i de övningar som är i anslutning till samtalen.

6.3.1 Rummet

Att vi befinner oss i skolans Aula och på dess scen under första mötet med texten är ett resultat av schemaläggningen. Jag och mina kollegor (vi är tre teaterlärare med mig) har i samtal valt vilka salar vi vill arbeta i under läsåret vilket innebär att jag har valt att ha Aulan som lektionssal. Detta på grund av att scenrummet fyller LÄNK:s logistiska anvisningar (9 meter brett och 6 meter djupt)2_{. Vi har fyra}

salar som är mer eller mindre anpassade för verksamheten och i empirin möter vi tre av dem. Aulan är konstruerad för att utöva scenkonst men inte att jobba med till exempel dramaövningar eftersom scenen är upphöjd i förhållande till stolsraderna. Utifrån ett designteoretiskt perspektiv går det dock att säga att rummet i fysisk, social och ideologisk mening i delar är gjord för att bedriva

teaterundervisning. Rummet kan utifrån ett multimodalt perspektiv beskrivas som en resurs i förhållandet till att bedriva teaterundervisning och i detta fall utrönandet av läsart.

6.3.2 Iscensättning

Utifrån ett iscensättningsperspektiv utgör rummets fysiska beskaffenhet en förutsättning för vad för undervisning som kan bedrivas. Den fysiska utformningen påverkar möjligheten till aktiviteter som i sin tur påverkar förväntningar, regler, rutiner och kulturer. Rummet påverkar möjligheten till

iscensättningen, både utifrån vad jag som lärare kan göra ur ett iscensättningsperspektiv men också hur eleverna kan verka och positionera sig i rummet utifrån det. Utifrån hur situationen är arrangerad så är det (utöver manuset) tre saker ur ett designteoretiskt perspektiv jag kan tycka utgör tydliga markörer på resurser (se modaliteter) och som påverkar diskussionen kring läsart. Den främsta är något som föregått själva samtalet, det vill säga, genomläsningen av manuset som skett i grupp där eleverna har blivit tilldelade roller och läst sina repliker högt (jag läser scenanvisningarna).

Scenbelysningen (samt att salongen är nerdimmad) och att vi sitter i en ring utgör de två andra perspektiven. Alla tre (högläsning, belysning och ring) är medvetna val utifrån ett

iscensättningsperspektiv. Ljuset förstärker det sceniska perspektivet och är tänkt att tydliggöra målet med utrönandet av läsart, det vill säga att det ska bli en produktion vilket också utgör en markör på hur eleverna bör positionera sig. Tanken med att sitta i en ring är en möjlighet att minimera perspektivet på makt som finns i rummet i förhållande till lärare och elev. Som lärare är jag ute efter (i det mån det går) att vi ska möta läsarten utifrån ett gemensamt perspektiv. Maktperspektivet finns även med i läsningen av manuset eftersom det är eleverna som tolkar det som står genom att de läser