Multimodal analys av Lektion 2

6.6.1 Rummet

Rummet vi befinner oss i är skolans kombinerade dans- och teatersal, som är en så kallad blackbox. Att vi befinner oss där är också ett resultat av schemaläggningen. Varför vi befinner oss i denna sal grundar sig i, precis som med Aulan, att vi som teaterlärare har diskuterat det. I detta fall, som med Aulan, grundar sig valet av sal att rummets storlek gör att det går att repetera där då salens mått sväljer det scenutrymme vi har att utgå från utifrån LÄNK-projektets rekommendationer. I jämförelse med Aulan är salen mer anpassad för dramaövningar utifrån hur rummet är konstruerat men rummet används också som en sal för scenisk produktion. Utifrån ett multimodalt perspektiv kan rummet beskrivas som en resurs i förhållande till att bedriva teaterundervisning utifrån fysisk, social och ideologisk mening.

6.6.2 Iscensättning

Liksom med Aulan utgör rummets fysiska beskaffenhet en förutsättning för vad för undervisning som kan bedrivas. Utformningen påverkar möjligheten till aktiviteter som i sin tur påverkar förväntningar, regler, rutiner och kulturer. Rummets möjligheter påverkar iscensättningen, både utifrån vad jag som lärare kan göra men också hur eleverna kan verka och positionera sig i rummet utifrån det. Som vid föregående lektion föregås arbetet utav en högläsning av manus vilket utgör en modalitet i förhållande till iscensättningen och som i sin tur påverkar läsartsarbetet. Även stolarna är denna gång placerad i en ring, vilket utgör en markör för hur eleverna bör positionera sig, däremot finns ingen specifik

scenbelysning utan det är salens lysrör som är tända och utgör ljuskällan. Detta kanhända gör att det sceniska perspektivet, utifrån iscensättandet, inte är lika tydlig. Däremot finns både rån och lampor i taket vilket å andra sidan tydliggör att vi är i en sal där scenkonst kan utövas. Det som också utgör en skillnad utifrån ett iscensättningsperspektiv i jämförelse med föregående genomläsning är att eleverna inte har läst samma karaktär. Anledning till detta är å ena sidan att ge karaktärerna nya röster utifrån ett läsartsperspektiv samt i en förlängning även ge en bild till mig som lärare vilka roller som skulle kunna passa och utmana eleverna. Ur ett iscensättningsperspektiv är en av de övningar som görs planerad och två uppkommer i situationen. Vykortsövningen är den som är planerad medan fabeln och det intresseväckande synopsis uppstår i situationen. Alla tre övningar är inspirerade av Martha Vestin där syftet är att få ner ensemblens intryck från mötet med texten och utgöra resurser för etablerandet av läsart. I jämförelse med förra tillfället används här en resurs till – skrivandet - och det är den vi ska titta närmare på. Kort går att säga att manuset är förutsättningen för läsartsarbetet. Högläsning, rummet, att vi sitter i ring samt producerandet av texter är tänkt att hjälpa till kring kontexten ur ett didaktiskt och pedagogiskt perspektiv.

6.6.3 Vykortshandling

De lappar de fått att skriva på har liknande storlek som ett vykort. I och med övningarnas syfte så är fokuset på handlingen central. En del elever är explicita i förhållande till det, såsom Matilda som skriver att ”Jag tänkte berätta om handlingen till vår slutproduktion”. Andra är mer implicita, som till exempel Eva, då hon genom textens innehåll visar på handlingen utan att nämna ordet handling. Paul försöker exempelvis beskriva dramats förlopp genom sin vykorthandling och nämner explicit

händelserna kring en brevbärare som blir oskyldigt anklagad samt hur han förhåller sig till det. Det sceniska perspektivet, att texten ska göras sceniskt, finns med i många producerade vykortshandlingar men däremot så säger inte texterna så mycket om läsarten i ett sceniskt perspektiv. Som jag nämnt i anslutning till empirin så skulle läsarten lika gärna kunna knytas till en annan litterär text. Visserligen skriver till Paul exempel ”Kommer du ihåg slutproduktionen vi gjorde?” och Love skriver att ”Jag vill berätta om en föreställning som vi ska sätta upp men det som skrivs visar inte på ett specifikt

31

6.6.3.1 Vykortsmetaforen

Eleverna visar upp representationer av sin förståelse kring handlingen genom övningen. Några har anammat vykortsmetaforen och skriver till någon, fiktiv eller verklig, person medan andra explicit riktar in sig på att beskriva hur de förstått handlingen. Stina skriver till en fiktiv person medan till exempel Andreas har skrivit till Sven och Sven har skrivit till sin mormor. Sven har skrivit som om han är en av karaktärerna. Stina har till och skrivit adressen till mottagaren i samband med

vykortshandlingen. Paul skriver till sitt framtida jag vilket skapar en representation där svaret på handlingen så att säga ligger i framtiden. Oavsett om eleverna anammat vykortsmetaforen eller använder utrymmet explicit för att lyfta handlingen så visar dessa förhållningssätt på olika representationer av kunskap kopplat till övningen, hur de förstår den och använder sig utav den.

6.6.3.2 Texten ur ett moraliskt och etiskt perspektiv

Det övningen som resurs gör utifrån etablerandet av läsart är att den riktar elevernas förståelse för texten åt ett nytt perspektiv i jämförelse med föregående tillfälle. Då hamnade diskussionen i textens dramaturgi och hur karaktärerna pratade och hur texten genom det skulle kunna göras (Maja är den enda som här refererar till hur karaktärerna pratar). Genom vykorthandlingen hamnar förståelsen av texten i ett moraliskt och etiskt perspektiv. Till exempel Stina skriver att ”Pjäsen tar upp de skadliga effekterna av dåligt umgänge och hur illa det kan gå om grupptryck får gå för långt”. Även Maja skriver om grupptryck. De moraliska och etiska läsartsperspektiv som kommer upp påminner om den värderingsorienterade läsart som Tengberg nämner i sin avhandling (se ovan).

6.6.4 Fabel

Jag och eleverna befinner oss i samma rum. Iscensättningen av övningen grundar sig i det som framkommit genom övningen med vykortshandlingen där nya representationer fötts genom de transformeringar som skett och vi har positionerat oss utifrån de förutsättningarna. Att eleverna ska producera texter med sensmoral grundar sig alltså i de moraliska och etiska orienteringarna som uppkommit vilket kan komma att påverka läsarten. Med sensmoral menas vad vi kan lära oss av en berättelse som denna. Det moraliska och etiska perspektivet utgör en fixeringspunkt som skapar förutsättningar för vidare utgångspunkter och elevernas representationer av sensmoraler visar på deras förståelse av texten.

6.6.4.1 Kända sensmoraler

De representationer av sensmoral som uppkommer är av lite olika karaktär. Några sensmoraler är tidigare kända sådana som ”Som man bäddar får man ligga” som ”Inte göra en höna av en fjäder” och ”Den som gräver en grop åt andra faller ofta själv däri”. Den första, som är Svens bidrag, kan tolkas som om att karaktärerna få skylla sig själva men Sven har också lagt till ”Ironi i grundform” på den skrivna lappen vilket skulle kunna tyda på att han har ett ironiskt förhållningssätt till förståelsen av den sensmoral han producerat. Detta är inget han säger i det dokumenterade materialet dock. Den andra är Andreas bidrag vilket kan tolkas som om att karaktärerna gör något väldigt stort av något som inte skulle behöva vara det. Skulle de inte satt snöbollen i rullning skulle inget av det som händer hänt. Den tredje är Loves bidrag och skulle kunna tolkas liknade som Svens bidrag av sensmoral men med förståelsen att det karaktärerna gör kan slå tillbaka på dem själva. Det går att tolka bidraget som om att det finns något utstuderat i de handlingar karaktärerna gör med betydelsen att handlingar som utförs kan försvåra för en själv. Virginia i sin tur har hämtat sin sensmoral från Dumas De tre musketörerna. Hon begagnar sig av ”En för alla, alla för en” i ett litet annat perspektiv än vad det gissningsvis är tänkt då det går att diskutera om det är hjältar (jämför Dumas) vi möter i DNA. Men det hennes sensmoral representerar utgörs av en uppfattning hur karaktärerna förhåller sig till varandra, där de så att säga ställer upp för varandra oavsett konsekvenserna.

6.6.4.2 Egenproducerade sensmoraler

Resterande texter är, så att säga, egenproducerade sensmoraler. Erikas text (”Du kan vara oskyldig i hela (om)världens ögon. Skulden äter ändå upp dig inifrån) visar liknande sensmoral som Loves (Den som gräver en grop åt andra faller ofta själv däri) men med skillnaden att det finns ett perspektiv där den personliga skulden är närvarande och att den äter upp en oavsett om det som utförts bevittnats eller inte. Maja har skrivit något liknade, vilket visar på en liknade förståelse kring det personliga

32 ansvaret (”om du inte säger emot, är du själv lika skyldig”) men detta läser hon inte upp i gruppen under redovisningen. Där säger hon istället: ”Om det inte stoppas direkt, finns ingen gräns för hur långt det kan gå” vilket visar på en sensmoral som kan ha en liknande förståelse som Andreas (”Inte göra en höna av en fjäder”) men med skillnaden att det moraliska ansvaret hos karaktärerna tydliggörs. Lenas och Evas skulle kunna tolkas som om de representerar en liknade förståelse kring vad

sensmoralen skulle kunna göra med läsarten. Lenas sensmoral grundar sig karaktärernas oförmåga att känna empati och frågar sig om människor verkligen är människor om de inte kan känna empati. Med Saras producerande av sensmoral återkommer perspektivet kring vad grupptryck kan göra (det som var en tydlig fixeringspunkt vid producerandet av vykorthandlingarna). Det går att tolka som om att det finns, som hos Erika och Maja, ett perspektiv kring ett personligt ansvar i förhållande till de

handlingar som utförs av karaktärerna och att det förhåller sig till vilket ansvar man har inför sig själv och andra i förhållande till gruppen. Det liknar också Erikas perspektiv i det att skuld gör att en riskerar att gå under. Robins producerande av sensmoral utgår också från ett socialt perspektiv där individens förhållande till gruppen kan utgöra en orsak till de handlingar som utförs där törsten efter gemenskap är starkare än känslan för vad som är rätt eller fel. Pauls ”Det är inte lätt när det är svårt” kan tyda på att han har svårt att förhålla sig till övningen. Det som visar att den inte är alldeles enkel är att vare sig Thomas eller Stina har lyckats producera något (eller i alla fall producerat något som de vill lyfta i gruppen).

6.6.4.3 Sammanfattning

I övningen finns inget som tyder på att det är teater som medium som används för förståelsen av handlingen. Läsarten utifrån ett handlingsperspektiv är alltså inte nödvändigtvis knuten till drama som genre utan skulle mycket väl lika gärna vara knutet till en roman, till exempel. Övningen är alltså inte specifikt knuten till teater som medium i jämförelse med till exempel högläsningen. Detta innebär att rummet och iscensättningen i sig inte nödvändigtvis hjälper eleverna att positionera sig och läsarten påverkas inte nödvändigtvis av att vi sitter i ett rum knutet till ämnet teater.

6.6.5 Intresseväckande synopsis

Vi befinner oss alltså i samma rum som tidigare. Uppgiften är en gruppuppgift vilket förändrar iscensättningen. Liksom tidigare grundar sig iscensättningen av situationen utifrån det som

framkommit genom övningen med vykortshandlingen och fabeln där nya representationer fötts genom de transformeringar som skett och vi har positionerat oss utifrån de förutsättningarna. Det som utgör skillnaden mellan denna övning och de föregående är att här har de möjlighet att prata med varandra kring övningen och hur de ska förhålla sig till den.

6.6.5.1 Skuld och Bibelmetafor 1

Gruppen med Erika, Andreas, Thomas och Love gör ett försök att konkretisera handlingen, hitta kärnan. De lyfter tre perspektiv genom att först nämna att något gått fel genom det andra, att en pojke har försvunnit, visar de på vad som är fel. Att sen nämna att ”relationer skapas” skulle kunna tolkas som om lösningen på problemet försöker karaktärerna lösa tillsammans. De landar i vem som bär skulden med att skriva ”Vem var det som kastade först” och visar på hur begrepp från föregående övning transformeras in i denna där metaforer från bibliska berättelser får utrymme för att beskriva ett tillstånd. Innebörden i användandet av denna metafor visar på en tolkning där händelserna som sker är allas ansvar. Vem bär inte på skuld? Detta utgör också det intresseväckande perspektivet.

6.6.5.2 Skuld och rädsla

Gruppen med Maja, Virginia och Sara använder sig av begreppen ”Utanförskap, grupptryck och rädsla” för att visa på orsaken till händelser som sker. De två första begreppen har kommit upp i tidigare övningar, både hos de själva och genom andra, men rädsla som orsak innebär en ny fixeringspunkt. Skuldperspektivet finns med även här och visar på vad det också gör med vissa karaktärer genom att beskriva att brottet ”håller på att äta upp dem inifrån” vilket i tidigare övning har uttryckts av Erika och som verkar ha sammanfattat det både Maja och Sara velat uttrycka i

synopsisövningen. Fortfarande är, liksom den föregående gruppen, synopsis handlingsorienterat genom att visa på förloppet. Liksom Paul i vykortsövningen så nämner de att en oskyldig man åker

33 fast och att det är ett antal ungdomar som ligger bakom händelserna. Avslutningsvis försöker de med hjälp utav en cliffhanger väcka intresset för dramat.

6.6.5.3 Skuld och Bibelmetafor 2

Den tredje gruppen, med Eva, Matilda och Lena, använder sig explicit av den ordning och

uppställning av karaktärer som finns in manus. De vill visa på antalet karaktärer och försöker väcka intresse med att säga att de här elva karaktärerna har något gemensamt och att det är att de är de enda som vet vad som hände den dag då en pojke försvann. Liksom den första gruppen använder de sig explicit av begreppet skuld och den bibliska metaforen om vem som kastade den första stenen för att visa på problematiken kring vem som bär ansvaret för händelserna. Avslutningsvis kommer även Evas representation kring människan som den felande länken in. Den ställs som en fråga och knyts till vems fel det är.

6.6.5.4 Skuld och Bibelmetafor 3

Den fjärde och sista gruppen knyter även den an till ett bibliskt uttryck, det som lyfts av Love i fabelövningen, genom att använda uttrycket att ”Den som gräver en grop till andra faller ofta själv i”. Gruppen använder sig av Stinas uttryck ”ett gäng ungdomar på glid” för att visa på vilka som får uppleva denna sensmoral. Användandet av begreppet ”lögn” och att det är ett ”skämt som går för långt” visar på nya fixeringspunkter i förhållande till ett handlingsorienterat läsartsperspektiv då händelserna inte nödvändigtvis är utstuderade utan vill visa på en öppning åt att det inte är meningen att det ska bli som det blir.

6.6.5.5 Sammanfattning

Som jag nämnt ovan så grundar sig det lärande vi ser i en kommunikativ och teckenskapande aktivitet. Som Selander och Kress (2017) visar finns det i övningarna olika representationer som visar på hur uppmärksamheten fångas samt på resurser som används för att fånga, tolka, bearbeta, transformera och gestalta en ny representation. Den som tolkar är lika aktiv som den som erbjuder situationen vilket innebär att mottagaren är en person som aktivt väljer att orientera sig och skapa mening åt situationen. För att skapa mening behövs kulturellt betingade erfarenheter och kontext.