Språkutvecklande arbete i en flerspråkig miljö
En studie om sex förskollärares erfarenheter av språkutvecklande arbete i förskolan
Elin Eriksson
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Fredrik Odhammar Examinator: Anna Åhlund
English title: A study of six preschool teachers experiences of language development work in preschool
Språkutvecklande arbete i en flerspråkig miljö
En studie om sex pedagogers erfarenheter av språkutvecklande arbete i förskolan
Elin Eriksson
Sammanfattning
Ett av fem barn i förskolan i Sverige lär sig svenska som andra språk och riktlinjerna i läroplanen ställer höga krav på pedagogernas kunskap om att skapa goda förutsättningar för barnens
språkutveckling. Syftet med denna studie är att ta del av pedagogers upplevelser och erfarenheter av att arbeta för att främja barns språkutveckling i linje med läroplanens riktlinjer i en flerspråkig kontext.
Sex förskollärare intervjuades via mail och resultatet analyserades med tematisk analys och fördjupades därefter med sociokulturell teori. Resultatet presenterar pedagogernas erfarenheter av språkutvecklande arbete. De beskriver att de försöker ge barnen talutrymme och uppmuntran till kommunikation, att de använder sig av fysiskt material samt anpassar språket till en lite högre nivå än den språkliga nivån barnet befinner sig på. Den största utvecklingen i sitt modersmål, när det är ett annat språk än svenska, anser pedagogerna att barnen får i sin hemmiljö. Stora barngrupper och språkbarriären uppfattas som den främsta utmaningen för det språkutvecklande arbetet i en flerspråkig kontext. Studiens resultat visar att kunskap och ett medvetet arbetssätt är tydligare bland pedagogerna i förhållande till barnets svenska språkutveckling än i utvecklingen av barnets modersmål när det är ett annat språk än svenska. En slutsats av studien är att det behövs mer kunskap och reflektion kring hur riktlinjerna i läroplanen gällande barns modersmålsutveckling kan mötas inom förskoleverksamheten.
Vidare diskuteras studiens betydelse för professionen och fortsatt forskning inom området.
Nyckelord
Flerspråkighet, språk, stöttning, språkutveckling, samspel, sociokulturellt perspektiv
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Inledning ... 2
Tidigare forskning ... 3
Språkutvecklande arbete när svenska är barnets andra språk ... 3
Användandet av barnets modersmål i förskolan när det är ett annat språk än svenska 5 Syfte och frågeställningar ... 5
Teoretiskt perspektiv ... 6
Metod ... 7
Val av metod ... 8
Urval och avgränsningar ... 8
Genomförande ... 9
Databearbetning och analysmetod ... 10
Forskningsetiska överväganden ... 11
Studiens kvalitet ... 12
Resultat och analys ... 12
Pedagogernas arbete med barnens svenska språkutveckling ... 13
När det språkutvecklande arbetet sker ... 13
Hur det språkutvecklande arbetet ser ut ... 14
Pedagogernas språkutvecklande arbete med barnens modersmål när det är ett annat språk än svenska ... 16
När det språkutvecklande arbetet sker ... 16
Hur det språkutvecklande arbetet ser ut ... 16
Utmaningar pedagogerna upplever i den flerspråkiga kontexten ... 18
Diskussion ... 19
Språkutvecklande arbete med det svenska språket ... 20
Språkutvecklande arbete med barnets modersmål när det är ett annat språk än svenska ... 23
Utmaningar i den flerspråkiga kontexten ... 24
Slutsats ... 26
Betydelse för praktiken och professionen ... 26
Vidare forskning ... 26
Referenser ... 27
Bilagor ... 28
Bilaga 1 . Informationsbrev ... 28
Bilaga 2. Intervjufrågor ... 29
1
Förord
Jag vill tacka alla sex pedagoger som delat med sig av sin kunskap och sina erfarenheter. Jag vill även passa på att tacka min handledare, Fredrik Odhammar, som har varit en stor hjälp under hela
processen.
2
Inledning
Jag har vuxit upp i ett område där den svenska kulturen och det svenska språket har dominerat. I grundskolan och gymnasiet hade alla mina klasskamrater svenska som modersmål. Kontakten med andra kulturer och andra språk var därför väldigt liten och jag upplevde att förståelsen för andra kulturer och språk generellt var bristfällig. Förmodligen på grund av okunskap och brist på erfarenhet.
Mina erfarenheter ser annorlunda ut idag men att möta barn i förskolan med annat modersmål än svenska är fortfarande relativt nytt för mig. Min sista VFU period gjorde jag på en avdelning där majoriteten av barnen hade annat modersmål än svenska. Jag fick då en inblick i vad det kan innebära i praktiken att som pedagog1 möta barn med olika språk. Ett arbete som kräver medvetenhet och
reflektion för att villkoren för lärande ska vara lika för varje enskilt barn.
År 2017 visade statistik att ett av fem barn i förskolan i Sverige lär sig svenska som andra språk.
Statistiken ställer höga krav på förskolepedagogernas kompetens gällande språkutveckling i svenska men också på deras kompetens att främja barns modersmål när det är ett annat språk än svenska (Skolinspektionen 2017, s. 8). Under utbildningen har vi snuddat vid ämnet flerspråkighet men under min praktik upplevde jag arbetet mer komplext än diskussionerna jag deltagit i vid universitetet. I 8 kap. 10 § av skollagen (SFS 2010:800) och i läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018 s. 14) framgår det att man som pedagog ska ge barnen förutsättningar att utveckla barnets modersmål om det är annat språk än svenska. Modersmålets språkutveckling blir extra viktig i en flerspråkig kontext där ett barn ska lära sig ett nytt språk då inlärningen av det nya språket bygger på de begreppssystem barnet behärskar i sitt modersmål (Vygotskij 2007, se Kultti 2012, s. 23). Hur gör man då som pedagog för att främja ett barns utveckling i sitt modersmål om det är ett annat språk än vad man själv behärskar?
De lagar och riktlinjer man som pedagog i förskolan måste förhålla sig till uttrycker vilka förutsättningar förskolan ska erbjuda för språkutveckling men inte hur arbetet ska genomföras i praktiken. Hur lagarna och riktlinjerna realiseras i verksamheten är därför upp till varje förskola.
Storlek på barngrupp och tillgång till modersmålsstöd är exempel på faktorer som påverkar vilka förutsättningar för språkutveckling barnen ges. Beslut om sådana faktorer tas av varje enskild huvudman, det gör att villkoren för flerspråkighet i förskolan varierar. Villkor som är viktiga att diskutera för att alla barn ska ges förutsättningar för utveckling och lärande.
1 I uppsatsen används begreppen pedagog och förskollärare som synonyma. Detta för att inte skapa språkliga upprepningar.
3
Tidigare forskning
I det följande avsnittet presenteras tidigare forskning gällande flerspråkighet i förskolan, pedagogers stöttande arbete för flerspråkiga barns språkutveckling i svenska samt användandet av barnets modersmål i förskolan.
Språkutvecklande arbete när svenska är barnets andra språk
Svenska är det primära språket som används i de svenska förskolorna. Ett barns utveckling i det svenska språket blir därför viktig för barnets villkor för delaktighet och inflytande (Torpsten 2017, ss.
81-83). En dag på förskolan är fylld med rutinsituationer, styrda aktiviteter och fri lek. Kultti (2012, ss. 85, 118) har gjort observationer i åtta förskolor med flerspråkig kontext och studien syftar till att belysa vilka villkor för språklig utveckling förskolan erbjuder yngre flerspråkiga barn. Hon presenterar lek, måltid, sångsamling och sagostund som vanliga rutinmässiga aktiviteter. Stor del av tiden på förskolan ägnas åt de fyra aktiviteterna och alla erbjuder, på olika sätt, barnen möjlighet till
språkutveckling och kommunikation. Aktiviteterna och dess möjligheter diskuteras ingående och här är fokus på pedagogernas roll i det språkutvecklande arbetet eftersom det är vad som är relevant för denna studies syfte. Leksituationerna presenteras som en möjlighet för barnen att samspela och interagera med varandra, både på svenska och även på andra språk om flera barn i gruppen har samma modersmål. Studien visar att pedagogernas stöttning i leksituationer framför allt handlar om att hjälpa barnen att få tillträde till leken. I en situation då ett barn inte får vara med eller behöver försvara sin plats i leken och en pedagog inte är närvarande utan behöver hämtas, så blir pedagogens stöttning beroende av barnens redan svenska språkliga kompetens. Vikten av en närvarande pedagog skrivs fram som en avgörande faktor till barnens svenska språkutveckling, vilket kommer att ägnas mer fokus senare i det här avsnittet.
Måltiderna presenteras som en inkluderande aktivitet där alla deltar oavsett språkkunskaper.
Pedagogen leder ofta ett samtal som riktar sig både till gruppen och till enskilda barn. Pedagogens språkutvecklande arbete handlar om att kombinera det verbala språket med utpekande gester och att samtalen syftar kring maten som finns på bordet. Det gör att språket blir mer konkret för barnen.
Barnen får möjlighet att lyssna till språket, peka, imitera varandra och uttrycka sig verbalt på svenska i den mån de kan. Kultti (2012, ss. 136-137) menar att pedagogerna ofta tar tillvara på måltididens språkutvecklande möjligheter. Skans (2011, s. 121) presenterar, likt Kultti, måltiden som ett
lärandetillfälle där både begreppsförståelse och språkande kring maten har en naturlig plats. Däremot visar Skans analyser av observationer från måltider att lärandetillfället inte alltid tas tillvara utan handlar mest om det praktiska kring att barnen ska få mat. Han menar att möjligheten att utgå från måltiden och det som finns på bordet som gemensam utgångspunkt för samtal är en språkutvecklande aktivitet som kan tas tillvara mer av pedagogerna.
Kultti (2012, ss. 153, 155) presenterar den pedagogstyrda sångsamlingen som en aktivitet med många möjligheter att vara språkutvecklande beroende på pedagogens stöttning. Sångsamlingen kan
möjliggöra fler alternativa sätt att delta än endast verbalt, såsom att härma melodin eller göra rörelser till sången. För att göra sångsamlingen språkutvecklande och hjälpa barnen att skapa mening kring sångerna som sjungs kan pedagogen dels utgå från bilder eller konkreta föremål som föreställer vad
4
sången handlar om. De kan också göra rörelser till orden i sången och samtala om innehållet i sången.
Artikeln ”Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in preschool” (Kultti 2013, ss. 1955-1969) lyfter fram att barnen även använder sig av sång i lek med kamrater på förskolan.
Innehållet i sångerna, melodierna, rörelserna och fysiska föremål från sångsamlingarna blir
gemensamma utgångspunkter och erfarenheter för barnen att använda sig av i kommunikation med varandra. Att som pedagog erbjuda sångsamlingar kan alltså både vara språkutvecklande i stunden men även möjliggöra kommunikation mellan barn vid andra tillfällen (Kultti 2013 ss. 1963-1966).
Under sagostunden lyfter Kultti (2012, ss. 164-166) fram, i likhet med matsituation och sångsamling, pedagogens användande av utpekande gester och användande av fysiska föremål som kompletterande verktyg till det verbala språket. Bilderna i boken används som en gemensam utgångspunkt för samtal.
Det kan vara att barnen kan peka på saker i bilderna som pedagogen benämner men också att pedagogen själv kan peka på de saker i bilderna hen läser om för att förstärka det svenska språket.
Svensson (2012 s. 33) framhäver vikten av att läsa böcker som är relevanta för barnens ålder. För att utveckla barnets språk ska man som pedagog anpassa språket till barnets språkliga nivå, samtala om det man läser och ge barnen talutrymme så de själva får uttrycka tankar och funderingar. Puskàs (2017, s. 321) studie visar att pedagoger kan hjälpa ett barn att uttrycka sig verbalt på svenska genom att ställa stöttande frågor om bokens innehåll och saker ur barnets liv som relaterar till boken. Frågor som relaterar till barnets egna erfarenheter kan hjälpa till att skapa meningsfulla sammanhang för barnet och på så vis öka förståelsen för språket.
Pedagogers användande av fysiska föremål som verktyg för att förstärka det svenska språket påvisas återkommande i forskningen (Carlsson & Bagga-Gupta 2006, s. 206; Kultti 2012, s. 153; Skans 2011, s. 122). Föremålen, i likhet med maten på bordet vid matsituationen, används för att konkretisera vad det samtalas om. Så kallade språkpåsar eller språklådor, skapade av pedagogerna, som innehåller figurer och föremål som är kopplade till sången eller sagan levandegör språket. Det ger barnen ett gemensamt fokus vilket hjälper barnen att skapa mening kring det som berättas (Carlsson & Bagga- Gupta 2006, s. 206).
En förutsättning för att som pedagog kunna stötta barnen i deras språkutveckling är att vara
närvarande. I en situation där ett barn pratar och allt inte uppfattas av kamrater eller pedagog kan man som pedagog fylla i eller gissa sig fram till vad barnet menar baserat på sammanhanget de befinner sig i just då. Detta kallar Puskàs (2017, s. 318) för kvalificerad gissning. En kvalificerad gissning, eller att upprepa vad man som pedagog tror barnet säger, alternativt att be barnet upprepa och förklara vad hen menar på flera olika sätt, framhävs alla som strategier för stöttning som är möjliga att använda för en närvarande pedagog (Puskàs 2017, ss. 316-319).
Att som pedagog ge enskilda barn talutrymme och att ge dem tid att uttrycka sig med det språk de har, kan vara svårt att hinna med i en stor barngrupp. Skans (2011, s. 123) menar att gruppens storlek dels påverkar barnens möjlighet till direkt kommunikation med en pedagog men även barnets
initiativtagande till kommunikation samt möjligheter till begrepps – och språkutveckling. Att enbart ha samling och andra aktiviteter i helgrupp minskar möjligheten till pedagogers kommunikation med enskilda barn. Kulttis (2012, s. 84) studie visar att aktiviteter med ett uttalat lärande syfte, som tillexempel sagostunden, ofta sker i mindre grupper. Däremot genomförs oftast sångsamlingen, vars primära syfte är att få alla barn att känna tillhörighet och gemenskap, i större grupper.
5
Användandet av barnets modersmål i förskolan när det är ett annat språk än svenska
Att som pedagog uppmärksamma och använda andra språk som finns representerade som modersmål i barngruppen utöver det svenska språket handlar inte bara om att det stärker språkutvecklingen, utan också om att det arbetet inkluderar alla barn. Det ger barnen en möjlighet att uppleva tillhörighet och utveckla respekt och förståelse för andra kulturer och språk (Skans 2011, ss. 123-124).
Modersmålets språkutveckling är viktig när ett barn ska lära sig ett nytt språk (Kultti 2012, s. 23). Att använda ord på modersmålet för att förklara och förstärka betydelsen av orden på det nya språket kan underlätta inlärningen av nya ord (Skans 2011, s. 129). Viss forskning belyser frånvaron av
användandet av barnets modersmål i förskolan (Kultti 2013, s. 1966; Puskàs 2017, s. 316). Resultaten från dessa studier visar att pedagoger inte uppmärksammar andra språk än svenska och att all
kommunikation mellan pedagog och barn sker på svenska. Till skillnad från ovannämnda studier diskuterar Skans (2011, ss. 129-130) pedagogernas användande av barnens modersmål som en del av deras språkutvecklande arbete. Antalet språk som fanns representerade bland pedagogerna på
förskolan där Skans studie genomfördes var ovanligt hög i förhållande till hur det vanligtvis ser ut på Sveriges förskolor. Han diskuterar pedagogernas språkliga kompetenser som en förutsättning för att kunna komplettera det svenska språket. Det blir viktigt för att kunna inkludera alla barn och för att hjälpa barnen att skapa mening i olika sammanhang. Pedagogernas användande av de språkliga resurserna uttrycks som ett positivt undantag i rektorsområdet. Andra förskolor i området hade inte samma språkkompetens i personalstyrkan vilket ledde till att användandet av barnens modersmål inte var en lika inkluderad och självklar del i den dagliga verksamheten. Barn med annat modersmål än vad som fanns representerade bland pedagogerna på förskolan kunde bli erbjudna modersmålsstöd av en modersmålstränare som vanligtvis kom en gång i veckan. Men till skillnad från om språket återfinns hos någon i personalen så blir modersmålsstöd en gång i veckan inte till en del av den dagliga
kommunikationen. Förståelsen av innehållet i den vardagliga verksamheten i förskolan riskerar därför att begränsas för barn med annat modersmål än svenska. Studien problematiserar riskerna med de organisatoriska svårigheterna med stöttning i modersmålet för alla barn. Finns inte barnets modersmål representerat i den ordinarie personalen och inte heller hos någon modersmålslärare erbjuds inte alla barn likvärdiga möjligheter att känna tillhörighet och skapa mening kring innehållet i verksamheten.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta del av pedagogers upplevelser och erfarenheter av att arbeta för att främja barns språkutveckling i linje med läroplanens riktlinjer i en flerspråkig kontext.
Frågeställningar:
1. Hur beskriver pedagogerna att de arbetar för att ge alla barn förutsättningar att utveckla det svenska språket?
2. Hur verkar pedagogerna för att barn med annat modersmål än svenska ges förutsättningar att utveckla sitt modersmål?
6
3. Vad upplever pedagogerna som utmanande med det språkutvecklande arbetet i en flerspråkig kontext?
Teoretiskt perspektiv
Den teoretiska ramen för den här studien är ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses språk, kommunikation, meningsskapande och lärande som tätt sammanvävt (Säljö 2000, ss. 34-35). Perspektivet kan därför bidra med användbara utgångpunkter och begrepp i en analys av empiriskt material i en studie om språkutveckling. Nedan redogörs några centrala utgångspunkter och begrepp inom perspektivet som blir relevanta för studien.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är samspel mellan individ och kollektiv i fokus.
Särskilt intressant blir hur grupper och individer tillägnar och använder sig av kunskap. Vad kan en grupp, ett kollektiv, åstadkomma och hur tillägnar sig enskilda personer gruppens kunskaper? Det vill säga vad av gruppens kunskaper kommer enskilda individer själva behärska (Säljö 2000, s. 18)? För att tillägna sig kunskap och förstå omvärlden använder vi så kallade redskap eller verktyg (Vygotskij 1934/1986 se Säljö 2000, s. 20) Redskap eller verktyg ses som resurser, både intellektuella och fysiska, vilka vi använder när vi agerar i ett sammanhang. Ett annat begrepp för de fysiska redskapen är artefakter, vilket förklaras mer ingående nedan. Nu fokuseras människans främsta intellektuella redskap för att samla erfarenheter och tillägna sig kunskap, nämligen språket. Språket ger oss möjlighet att skapa mening och sortera våra kunskaper med hjälp av begrepp. Det ger oss även möjlighet att i samspel och kommunikation dela med oss av våra egna kunskaper, samt ta del av andras (Säljö 2000, ss. 20, 29, 34). Språket har alltså en central roll i samspelet mellan individen och kollektivet. Det är inom ramen för vad omgivningen tillåter som vi lär oss agera och förstå världen, där språket är vårt främsta redskap för att kommunicera med andra. Det är i kommunikationen som sker i lek och i interaktion med andra personer som ett barn tillägnar sig kunskap om normer, värden och hur det är tillåtet att agera i den kultur barnet växer upp i. Den kunskap och de insikter barnen tillägnar sig i interaktion med andra blir alltså ramen för barnets tänkande och agerande. Idén att vi lär i samspel med andra och att vi använder artefakter och språket för att förstå vår omvärld är
utmärkande för det sociokulturella perspektivet. Människan ses som en del i ett sammanhang och utvecklingen hos en person sker beroende av dess omgivning. Det är det sociokulturella perspektivet som fokuseras och är ramen för denna studie men det är betydelsefullt att beskriva perspektivets grundantaganden i relation till någon annan teori för att visa på skillnader i synsätt på lärande.
Grundstenarna för utveckling skiljer sig förförallt från Piagets teori, där människans utveckling ses som mer kognitiv. Förenklat kan sägas att utifrån Piagets teori sker utvecklingen inom människan, oberoende andra människor och omgivningen (Säljö 2000, ss. 66-67). Att analysera studiens empiriska material utifrån Piagets teori hade alltså synliggjort andra saker än vad som synliggörs nu när det sociokulturella perspektivet är utgångspunkten för analysen av materialet.
Valet av det sociokulturella perspektivet, som teoretisk utgångspunkt för den här studien, valdes delvis utifrån dess grundantaganden om hur utveckling sker men också för att det blir relevant att analysera vad som händer i en flerspråkig kontext utifrån att det svenska språket kanske inte finns tillgängligt för barnen att använda.
7
Att analysera utifrån perspektivets grundantaganden om att utveckling sker i samspel med andra blir relevant i relation till hur pedagogerna upplever att de arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Vilket utrymme ges tillexempel till samspel och interaktion? Det är pedagogerna som styr verksamheten i förskolan, självklart utifrån de yttre förutsättningar de ges i exempelvis form av ekonomi och storlek på barngrupp, men oavsett förutsättningar har pedagogerna läroplanen att förhålla sig till. Många av riktlinjerna gällande språkutveckling berör vilka förutsättningar för utveckling förskolan erbjuder barnen (Lpfö 18 2018, s. 14). Det blir också relevant att reflektera över den
flerspråkiga kontexten utifrån det sociokulturella perspektivets antagande om språket som vårt främsta intellektuella redskap för att förstå vår omvärld. Vad händer i en flerspråkig kontext där
kommunikation på samma språk kanske inte alltid är möjlig?
Som nämndes tidigare använder människan även fysiska redskap, artefakter, för att förstå sin omvärld.
Artefakter innefattar alla fysiska saker skapade av människan. Under en dag använder vi många olika artefakter för att agera och förstå vår omvärld och detta i samverkan med våra intellektuella redskap.
Det krävs kunskap om hur varje artefakt används för att skapa mening eller underlätta vår vardag. Till exempel går det inte att använda en dator utan någon förståelse eller kunskap om hur den fungerar. Det behövs också fysiska färdigheter, en viss motorik, för att kunna hantera artefakter. Denna samverkan, hur människan samspelar med artefakter för att förstå vår omvärld, kallas inom det sociokulturella perspektivet för mediering. Mediering innebär att vårt tänkande är utvecklat och framvuxet ur vår kultur och dess intellektuella redskap och artefakter (Säljö 2000, ss. 29-31, 66, 74-76, 80-81).
Begreppen blir relevanta för studiens syfte i relationen till om och hur pedagogerna upplever att de använder sig av artefakter för att hjälpa barnen till meningsskapande och främja barnens
språkutveckling.
Samspelet mellan kollektivet och individen, språket, artefakter samt mediering blir alla viktiga utgångspunkter och begrepp i reflektion utifrån ett sociokulturellt perspektiv kring vilka förutsättningar för utveckling barnen ges i förskolan. För att barnen ska ges förutsättning för utveckling krävs även rätt stöttning från en pedagog. Inom det sociokulturella perspektivet benämns avståndet mellan en persons uppnådda kompetens och dess framtida kompetens för den närmaste utvecklingszonen. Om stöttningen sker inom individens redan uppnådda kunskap kommer utveckling inte ske. Inte heller om stöttningen är för långt ifrån individens kunskap om omvärlden. Stöttningen måste alltså ske inom ramen för individens närmaste utvecklingszon för att hen ska kunna tillägna sig ny kunskap och ges förutsättning för utveckling (Säljö 2000, ss.120-125). I relation till en
förskolekontext och syftet för denna studie blir begreppet stöttning relevant i förhållande till hur pedagogerna beskriver att de gör i praktiken för att stötta barnens språkutveckling.
Metod
Det finns olika metoder att använda sig av i insamling av data eller empiriskt underlag för en studie.
Forskning skiljer på kvantitativa och kvalitativa metoder och vilken metod som väljs ställs i relation till syftet med studien samt vilken sorts data man har att tillgå. Kvantitativa metoder används när någonting ska beräknas, såsom antal, ålder, mängd, vikt etc. medan kvalitativa metoder används för att studera saker som inte går att mäta på samma sätt. Till exempel någons upplevelse av en situation, någons tankar eller olika strukturer i ett samhälle (Ahrne & Svensson 2015, ss. 10-11). För att samla in
8
empiriskt material till denna studie valdes en kvalitativ metod, nämligen intervju. Det är en bred metod som kan genomföras på många olika sätt beroende ens syfte (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, ss. 37-39). Nedan redogörs vilka val jag har gjort, varför de gjordes samt vilka styrkor och svagheter metoden hade för min studie.
Val av metod
Studiens metod, syfte och frågeställningar är beroende av varandra (Ahrne & Svensson 2015, ss. 10- 11). På grund av den rådande situationen med Covid-19 blev jag tvungen att genomföra denna studie med så få fysiska möten som möjligt. Det begränsade metodvalet och därmed även vad som var möjligt att undersöka. Syftet med studien och metodval arbetades därför fram parallellt.
Intervjuer via mail, telefon- eller videosamtal är möjliga att genomföra utan fysiska möten. I
formuleringen av syftet krävdes då kunskap om vad intervju som metod kunde bidra med för kunskap.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, ss. 34-35) skriver fram intervju som en vanligt förekommande metod när syftet är att få kunskap om enskilda individers upplevelser och känslor och att metoden ofta används för att få ny kunskap inom ett område som informanten har mer erfarenhet kring än
intervjuaren. Att samla in empiriskt material till denna studie genom att intervjua pedagoger var därför en lämplig metod för att få svar på frågeställningarna för studien och trots de yttre begränsningarna, en metod som var möjligt att genomföra.
Intervjuer kan generera väldigt mycket information. Med det sagt behöver en persons upplevelse av hur hen gör inte betyda att det faktiskt är så hen gör i praktiken, vilket är en av metodens generella svagheter och även för just denna studie. Intervjuer kan inte ge en bild av hur någonting går till i praktiken, men är den metod som ger mest information när intresset för någons upplevelser och erfarenheter efterfrågas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, s. 53).
En intervju som genomförs i ett fysiskt möte eller via videosamtal ger möjlighet för intervjuaren att tolka in kroppsspråk, ansiktsuttryck och tonläge. I en mailintervju kan bara texten tolkas (Eriksson- Zetterquist & Ahrne 2015, s. 49). Beslutet att ändå genomföra intervjuerna via mail togs på grund av Covid-19 och i samråd med informanterna med hänsyn till deras tidsbrist. Med mailintervju kunde de då själva välja vilket tillfälle de skulle svara på frågorna och hade därför lättare att delta i studien. Att genomföra intervjuerna via mail gav inte mig som intervjuare möjlighet att visa mitt intresse,
uppmuntra informanten att utveckla svar eller ställa frågor just i stunden. Tekniska problem var någonting jag var medveten om kunde hända, och också upplevde med en informant som hade skickat sina svar utan att de kommit fram. Trots dessa begräsningar har mailintervju som metod andra styrkor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, ss. 39, 44). Eftersom inget personligt möte skedde, påverkades inte jag som intervjuare eller informanterna av graden av personkemi som annars kan vara ett hinder.
Enligt överenskommelse med mina informanter fanns även möjligheten att maila tillbaka följdfrågor och be om utveckling på svar. En annan aspekt med mailintervju är att informanterna får tid på sig att tänka över frågorna ordentligt och möjlighet att svara när det passar bra, vilket kan generera utförliga och genomtänka svar.
Urval och avgränsningar
Främsta kriterierna i urvalet till denna studie var att informanterna var pedagoger arbetande i en flerspråkig barngrupp under tiden intervjuerna genomfördes. Att pedagogerna arbetade i en flerspråkig
9
barngrupp blev viktigt i förhållande till mitt syfte då det var den flerspråkiga miljön och pedagogernas upplevelser av deras arbete i just denna som undersöktes. Att intervjua pedagoger i en språkhomogen grupp där alla barn har svenska som modersmål skulle därför inte ge mig de erfarenheter jag var ute efter.
Att pedagogerna arbetade i en flerspråkig barngrupp när intervjuerna genomfördes och inte flera år tidigare blev viktigt då informanternas svar skulle relateras till riktlinjer i den just nu gällande läroplanen, Lpfö 18.
Informanterna för studien var mellan 25-55 år och alla utbildad personal. Fem stycken utbildade förskollärare och en utbildad fritidspedagog, men anställd som förskollärare. De hade arbetat mellan 3- 30 år i förskola och 3-25 år i en flerspråkig barngrupp. Hur många språk som fanns representerade i barngruppen de arbetar i när intervjuerna genomfördes varierade mellan 4-9 språk. I
personalgrupperna fanns 2-6 språk representerade. Tabellen nedan ger en bild av varje pedagogs situation.
Pedagog 1 Pedagog 2 Pedagog 3 Pedagog 4 Pedagog 5 Pedagog 6
Ålder 35-45 år 45-55 år 45-55 år 35-45 år 35-45 år 25-35 år
Antal år arbetande i
förskola 16 år 10 år 30 år 3 år 15 år 15 år
Antal år arbetande i flerspråkig barngrupp
8 år 25 år (15 på fritids)
20-25 år 3 år 4 år 7 år
Antal språk representerade i
barngruppen 6 språk 4 språk 8 språk 7 språk 8 språk 9 språk
Antal språk representerade i
personalgruppen 3 språk 3 språk 2 språk 6 språk 4 språk 2 språk
Genomförande
Jag valde att maila tre förskolechefer för att få hjälp att komma i kontakt med pedagoger som
motsvarade förutsättningarna för att bli intervjuade till studien. Två av cheferna hade jag haft kontakt med tidigare och visste därför att de driver en eller fler förskolor med flerspråkiga barngrupper och en
10
förskolechef blev jag rekommenderad att kontakta. I mailet presenterade jag mig själv och mitt syfte med studien. Jag bad också om hjälp att komma i kontakt med pedagoger som arbetade i en flerspråkig barngrupp och som ville dela med sig av erfarenheter och kunskaper i det arbetet. Jag bifogade ett informationsbrev (se bilaga) om studien samt även samtyckesblankett för att delta i studien. De olika förskolecheferna hjälpte mig på olika sätt. En lade till fem stycken anställda förskollärare i vår mailkonversation och jag kunde då kontakta var och en av dem. Tre ville gärna delta i studien. Den andra förskolechefen skickade vidare mitt mail till hennes anställda och de som var intresserade kontaktade sedan mig. Jag blev kontaktad av två pedagoger som var intresserade att medverka i studien. Den tredje förskolechefen kunde hjälpa mig att komma i kontakt med en förskollärare som ville delta i studien.
Som tidigare nämndes skulle intervjuerna genomföras utan ett fysiskt möte och jag var öppen för att genomföra telefon- eller mailintervjuer. Jag frågade informanterna vad som passade dem bäst. Av de sex informanter jag hade kontakt med ville fem genomför mailintervju, vilket alla motiverade med att de då kunde svara när de fick tid och vid flera olika tillfällen då de hade svårt att hinna med att avsätta tid för en telefonintervju. Den sjätte informanten kunde tänka sig både telefon- eller mailintervju. Jag valde då att även den intervjun skulle vara via mail för att använda samma metod för att samla in allt empiriskt material genom hela studien.
Informanterna fick alla samtyckesblanketten av mig via mail. Fem stycken fick jag tillbaka via mail.
Den sjätte informanten postade tillbaka sin samtyckesblankett.
Jag skickade ut intervjufrågorna (se bilaga 2) med mail till alla pedagoger allt eftersom jag fick tillbaka påskrivna samtyckesblanketter. Alla pedagoger fick cirka en vecka på sig att skicka tillbaka deras svar men det varierade hur lång tid det tog innan jag fick tillbaka svaren. Ungefär hälften höll sig till tidsramen medan det tog längre tid för andra att lämna in sina svar. Det berodde antingen både på tekniska problem, att pedagogen i fråga glömt eller tidsbrist på grund av personalbrist på förskolan.
Men alla de sex pedagoger som fick intervjufrågor lämnade tillslut in sina intervjusvar, vilka alla är en del av resultatet till studien.
Databearbetning och analysmetod
För att bearbeta det empiriska materialet har jag till stor del följt Braun och Clarkes (2006 ss. 86-93) sex faser för tematiskt analys. I första fasen beskriver Braun och Clarke att man ska lära känna sin data, den ska läsas flera gånger och samtidigt ska tankar och idéer antecknas. I fas två identifieras koder eller kategorier i datan som blir särskilt intressanta för ens studie. Det av datan som kan relateras till varandra samlas under samma kategori. Fas tre innebär att ytterliga strukturera upp datan genom att identifiera övergripande teman och sedan sortera kategorierna under dessa. I fas fyra ska temana överläggas och omprövas. Vissa teman kanske stryks och andra kanske läggs till. I fas fem bestäms de slutgiltiga namnen för temana som ska användas i analysen. Temanamnen ska spegla vad datan presenterar. I sjätte och sista fasen presenteras det empiriska materialet i tematisk analys.
Nedan beskrivs hur den tematiska analysen av det empiriska materialet för den här studien har gått till fas för fas.
Det empiriska materialet behövde aldrig transkriberas eftersom intervjuerna gjordes via mail. I fas ett lästes därför intervjusvaren igenom i sin orginalform ett flertal gånger. Efter många genomläsningar inleddes fas två; att identifiera och koda betydelsefull data för studiens syfte och samla data som relaterar till varandra under samma kod eller kategori. Kategorierna som identifierades i det empiriska
11
materialet var först den svenska språkutvecklingen och modersmålets utveckling. Fördelningen av materialet mellan kategorierna var ojämn, det var mer underlag om den svenska språkutvecklingen.
Med en mind-map sorterades det empiriska materialet om den svenska språkutveckling in i
underkategorier så som pedagogens roll, stöttning, situationer, hjälpmedel och utmaningar. Materialet om modersmålets utveckling sorterades in under kategorierna hemmet, sagostunder, hjälpmedel och utmaningar. Under fas tre, identifiera teman, användes de tidigare nämnda kategorierna den svenska språkutvecklingen och modersmålets utveckling även som temanamn. De blev två huvudtema. Med hjälp av mind-map urskildes temana när och hur som underteman till dessa. Under den svenska språkutvecklingen sorterades pedagogens roll, stöttning och hjälpmedel in under temat hur och kategorin situationer under temat när. Under huvudtemat modersmålets utveckling sorterades hemmet in under temat när och hjälpmedel sorterades in under temat hur. Det empiriska materialet för
kategorin sagostunder sorterades in både under temat när och hur. Utmaningar fick vara kvar som temanamn under de båda huvudtemana. Fas fyra, som handlar om att gå igenom temana igen, och fas fem, att definiera namnen för temana, arbetades med parallellt. Temana och datan lästes igenom i förhållande till mina frågeställningar och utmaningar växte då till ett ytterligare huvudtema. Detta för att informanternas svar om utmaningarna för att främja både den svenska språkutvecklingen och utvecklingen i barnets modersmål, när det är ett annat språk än svenska, berörde språkutvecklande arbetet i stort i den flerspråkiga kontexten.
De tre huvudtemana fick tillslut namnen pedagogernas arbete med barnens svenska språkutveckling, pedagogernas arbete med språkutveckling i barnens modersmål och utmaningar pedagogerna upplever i den flerspråkiga kontexten. Som underteman till de två förstnämnda huvudtemana valdes när det språkutvecklande arbetet sker och hur det språkutvecklande arbetet ser ut. Under temat hur det språkutvecklande arbetet ser ut valdes ytterligare två underteman, nämligen pedagogens
förhållningssätt och fysiskt material. Detta för att separera vad pedagogen beskriver att hen gör för att stötta barnens språkutveckling utan hjälpmedel och vad fysiskt material kan tillföra för stöttning. Den sjätte och sista fasen, att presentera datan i tematisk analys, görs i den här uppsatsen under avsnittet resultat och analys. Det empiriska materialet presenteras då med hjälp av ovanstående teman, i relation till frågeställningarna för studien. Citat från informanternas svar används för att läsaren ska få en bild av och närhet till det empiriska materialet.
Forskningsetiska överväganden
Riktlinjer för god forskningssed gällande informationskrav och samtyckeskrav har reflekterats och följts. Alla informanter fick skriftlig information om studien via mail. Informationsbrevet innehöll syfte och metod, hur det insamlade materialet förvaras och används, att all insamlad data förstörs när uppsatsen är godkänd samt att barn, familjer, personal och förskola ges fullständig konfidentialitet.
Med informationsbrevet följde även en samtyckesblankett som de fick skriva på för att godkänna sin medverkan i studien. Samtyckesblanketten skickades tillbaka påskriven till mig via mail eller post. De fick också information om att det när som helst fick avbryta sin medverkan i studien, samt mina och min handledares kontaktuppgifter för eventuella frågor och funderingar (Vetenskapsrådet 2017, ss. 25- 27). Citat från informanterna som presenteras i studiens resultat har inte ändrat innebörd och mening men i vissa citat har ord tagits bort eller ersatts för att behålla informanternas, förskolornas och kommunernas konfidentialitet.
12
Studiens kvalitet
Studien är en kvalitativ studie som utgår från sex pedagogers upplevelser och erfarenheter. Studien ger en bild av just deras beskrivningar. Kvalitativa studier som denna kan bidra med kunskap om hur pedagoger upplever språkutvecklande arbetet i en flerspråkig kontext. Den kan dock inte ge en generell bild av hur pedagoger som arbetar i flerspråkiga barngrupper upplever sitt arbete, det hade krävt en kvantitativ studie. Denna studie ger inte heller en bild av hur pedagogerna faktiskt arbetar i praktiken. Det hade krävt ett annat metodval, att genomföra observationer av pedagogers arbete i en flerspråkig barngrupp och eventuellt i kombination med intervjuer. Värt att nämna i förhållande till studiens kvalitet är också att informanternas svar har tolkats av mig, som snart examinerande förskollärare. Min tolkning är bland annat baserad på den kunskap förskollärarutbildningen har gett mig. Det blir en styrka då jag kan relatera och förankra intervjusvaren i forskning och kunskaper jag fått med mig. Därmed och därtill är tolkningen inte fri från mina egna erfarenheter.
Metodval för studien berodde mycket på grund av den rådande situationen med covid-19. Jag ville genomföra intervjuer utan fysiskt möte och mina informanter hade mindre tid än vanligt att avsätta till en telefon/videointervju på grund av mycket frånvaro av ordinarie personal. Att intervjuerna därför genomfördes via mail genererade ett annat empiriskt material än vad ett muntligt möte hade gjort, bland annat på grund av att det inte var möjligt att ställa följdfrågor eller att tolka
kommunikationselement så som mimik eller tonfall som inte framgår i skriven text. I ett samtal hade jag eventuellt även fått reda på saker informanterna ansåg viktigt utöver mina frågor som jag själv inte tänkt på när jag formulerade intervjufrågorna.
Tiden var både en styrka och en svaghet. Eftersom det var en mailintervju var vi inte beroende av varandras tid. Både jag som intervjuare och de som informanter kunde välja att svara när det passade bra för en själv. Men det gjorde också att insamlandet av materialet tog lite längre tid än jag förväntat mig. Det uppstod även en del tekniska problem med mail som inte kom fram och att vissa informanter glömde bort att svara. Tillslut blev det inget bortfall i insamlandet av data och erfarenheter från alla informanter används för att stärka studien.
Under processen att analysera det empiriska materialet synliggjordes att information om hur många språk informanterna behärskar samt hur många barn i deras barngrupper som lär sig svenska som andra språk hade stärkt studien.
Sammanfattningsvis erbjuder studien möjlighet att ta del av pedagogers erfarenheter av
språkutvecklande arbete i en flerspråkig miljö, hur pedagogerna reflekterar kring sitt arbete och vad de upplever viktigt och problematiskt.
Resultat och analys
I det här avsnittet besvaras studiens tre frågeställningar. Resultatet presenteras efter en tematisk analys av det empiriska materialet. Första frågeställningen för studien; Hur beskriver pedagogerna att de arbetar för att ge alla barn förutsättningar att utveckla det svenska språket? besvaras under första huvudtemat. Studiens andra frågeställningen; Hur verkar pedagogerna för att barn med annat modersmål än svenska ges förutsättningar att utveckla sitt modersmål? besvaras under andra
huvudtemat. Tredje och sista frågeställningen för studien; Vad upplever pedagogerna som utmanande
13
med det språkutvecklande arbetet i en flerspråkig kontext? besvaras under tredje huvudtemat.
Resultatet av det empiriska materialet analyseras även integrerat i resultatkapitlet utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Pedagogernas arbete med barnens svenska språkutveckling
Nedan presenteras hur pedagogerna arbetar för att möta läroplanens riktlinjer, det empiriska materialet analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv och den första frågeställning för studien besvaras.
När det språkutvecklande arbetet sker
Alla pedagoger nämner att språket är närvarande i alla situationer i deras verksamhet och att de försöker arbeta medvetet med barnens språkutveckling i svenska hela tiden. Några av informanterna utvecklar sina svar och ger exempel på situationer när de tar tillfället i akt att använda ett nyanserat språk för att berika barnens språk och stötta deras språkutveckling.
Jag skulle säga i de flesta situationer. Vi försöker prata med barnen hela tiden. Berätta och förklara vad vi gör, t.ex. vid på-avklädning, matsituationen, blöjbyten osv…[..] Annars är det extra fokus på språket i planerade aktiviteter eller samlingar. (Pedagog 1)
Svaren visar även på att språket är viktigt och närvarande även i undervisning som har ett annat primärt syfte. Språket används som redskap för förståelse och fördjupning av andra ämnen men de situationerna berikar även språket och utvecklar barnens ordförråd, vilket många av informanterna beskriver att de tar till vara.
Jag försöker att tänka på att alltid ha språkglasögonen på mig. Är det så att vi jobbar med matematik så försöker jag att använda mig av olika begrepp och synonymer för att alltid berika språket. Vi pedagoger har bestämt att vi även ska försöka hjälpa varandra att alltid använda ett nyanserat språk när vi är tillsammans med barnen. [..] I olika temaarbeten så brukar vi även ha ordbanker som är kopplade till det temat som vi arbetar med för tillfället. Då har vi några bestämda ord som vi arbetar med och runt för att fördjupa oss i temat. (Pedagog 6)
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det precis så människan använder språket och varför det är vårt främsta intellektuella redskap för att förstå vår omvärld (Säljö 2000, ss. 20, 29, 34). Informanternas svar visar att språket, såväl i rutinsituationer som i temaarbeten, är en viktig komponent. Pedagogernas syfte att arbeta medvetet med språket i dessa situationer är att barnen ska berika sitt språk. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är språket viktigt i dessa situationer för att barnen ska kunna tillägna sig kunskap om annat. Kunskapen tillägnas genom språket och i kommunikation med andra. Språket ger barnen möjlighet att sortera det de lär sig i exempelvis matematik med hjälp av begrepp som de lär sig betydelsen av tack vare att pedagogerna erbjuder den möjligheten. På förskolan är det framför allt pedagogerna som sätter barnens ramar och de förutsättningar barnen ges för att utveckla sitt språk.
Svaren från informanterna visar att språkutveckling och ett medvetet arbete med språket ägnas mycket tid och vävs in i verksamhetens alla delar. Pedagogens förhållningssätt tas upp som en avgörande faktor för när det språkutvecklande arbetet sker. Pedagogernas användande av det svenska språket påverkar barnens utveckling i språket så det blir viktigt att reflektera kring att använda ett nyanserat språk som kan berika barnens ordförråd.
14
Det är alltid viktigt att regelbundet reflektera över det förhållningssätt vi har kring det språkutvecklande arbetet. Ingen är ju så fullkomlig som pedagog så att den tänker på det i alla situationer, hela dagen, varje dag. Men om man tittar på olika situationer då och då och lägger lite mera krut på t.ex.
av/påklädning, matsituation o.s.v. (sådana situationer som man kanske inte i första hand kopplar ihop med just språkutvecklingen) och fokuserar på det språk vi använder och hur vi gör det, kan vi göra språkarbetet lite bredare. (Pedagog 3)
Hur det språkutvecklande arbetet ser ut
Informanternas svar visar att pedagogernas förhållningssätt och användandet av fysiskt material är framträdande när de beskriver hur det språkutvecklande arbetet ser ut.
Pedagogens förhållningssätt
Pedagogernas förhållningssätt togs tidigare upp som en avgörande faktor för när det språkutvecklande arbetet ges plats. Intervjusvaren visar även att pedagogernas förhållningssätt påverkar hur det
språkutvecklande arbetet går till. Det är många medvetna val som pedagogerna gör i sin kommunikation med barnen för att stötta deras språkutveckling. Betydelsen av att barnen ges talutrymme är framträdande i svaren. Utveckling i barnens språket sker när talutrymme ges.
En aktivitet är språkutvecklande då barnen får talutrymme (ju större grupp ju svårare är det att se till att alla får det) Därför är det viktigt att dela gruppen i flera mindre grupper så ofta som möjligt. Pedagogens förhållningssätt är viktigt: tar man sig tid att verkligen lyssna och samtala? Är man intresserad och delaktig? [..] (Pedagog 3)
Många av informanterna för studien värderar kommunikationen och samtal och uttrycker vikten av att barnen ges utrymme att prova sitt språk. Säljö (2000, ss. 18, 20, 29, 34) skriver fram betydelsen av kommunikation och samtal med andra för att en människa ska tillägna sig kunskap. Det
sociokulturella perspektivets grundidé, att individen lär sig i samspel och kommunikation med kollektivet, verkar vara närvarande i många av de intervjuade pedagogernas förhållningssätt. De upplever att de försöker skapa tillfällen för barnen att prova sitt språk i kommunikation med både andra barn och pedagoger och att dessa tillfällen även innefattar att lyssna till andras språk. Att dela gruppen i mindre grupper uttrycks som en förutsättning för att barnen ska få dessa möjligheter.
Vi arbetar i mindre grupper i så stor utsträckning vi kan. Arbetar vi inte i temagrupper så delar vi in oss i mindre grupper i alla fall vilket gör att det blir en lugnare miljö och barnen kan lättare komma till tals och bli hörda. (Pedagog 6)
Många av de intervjuade pedagogerna uttrycker också att det är viktigt att erbjuda barnen alternativa uttryckssätt än enbart det svenska verbala språket. Fem av de sex intervjuade pedagogerna använder TAKK2 som stöd i språkutvecklingen. Många utav de intervjuade pedagogerna beskriver också att de erbjuder barnen andra alternativa sätt att uttrycka sig. Alternativa uttryckssätt som nämns utöver TAKK är kroppsspråk, gester, mimik och användandet av ord på barnets modersmål. Nedanstående citat visar att pedagogerna förhåller sig bredare till begreppet språk än bara det verbala svenska språket.
Vi erbjuder TAKK, som vi som pedagoger använder i dagliga verksamheten. Vi uppmuntrar att uttrycka sig på sitt modersmål om de inte kan uttrycka sig på annat vis. Vi tolkar barnens gester, mimik,
kroppsspråk osv…[…] (Pedagog 2)
2 TAKK är en förkortning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.
15
Att pedagogerna använder samt uppmuntrar barnen att använda TAKK, gester, mimik och kroppsspråk för att uttrycka sig kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses som att barnen
uppmuntras att kommunicera. Att barnen, genom att lära sig andra medel för att kommunicera, blir kulturella varelser som kan delta även utan det verbala språket som medel (Säljö 2000, s. 88).
Pedagogernas förhållningssätt till att använda ord på barnens modersmål som förstärkning för den svenska språkinlärningen kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses som att modersmålet hjälper barnen till mediering (Säljö 2000, ss. 80-81).
Utöver talutrymme och alternativa uttrycksätt beskrev många av de intervjuade pedagogerna att personalens språkliga nivå måste anpassas efter varje enskilt barn.
För oss pedagoger gäller det ju att veta ungefär på vilken nivå barnet ligger så att du hela tiden ligger snäppet över så att barnets språk utvecklas. (Pedagog 2)
Många pedagoger delade det förhållningssättet till språkutveckling. Att utveckling i barnets språk kan ske när stöttningen från pedagogerna är anpassad efter barnets språkliga nivå. De uttrycker att det krävs att pedagogen har kunskap om barnets språkliga nivå och möjlighet att utmana barnet till en lite högre nivå än barnets befintliga nivå för att utveckling i språket ska ske.
Det gäller att hitta rätt språklig nivå – lägger man sig för högt blir det för svårt, lägger man sig för lågt finns ingen utmaning/sker inte utveckling. (Pedagog 3)
Ges stöttingen på rätt nivå, inom den närmaste utvecklingszonen kan lärande ske (Säljö 2000, ss. 120- 125). Men om pedagogen använder för enkelt språk lär sig barnet inget nytt och om pedagogen använder många ord och begrepp barnen inte redan kan är det svårt för barnet att förstå betydelsen av orden och inget lärande sker. Det är alltså viktigt att pedagogerna anpassar sin stöttning utifrån barnets språkliga kompetens för att utveckling ska ske.
Fysiskt material
Alla pedagoger nämner att de arbetar med konkret material som stöd i språkutvecklingen, men få av informanterna uttrycker vad det konkreta materialet är. Bilder och böcker nämns av några pedagoger och en pedagog beskriver användandet av digitala verktyg.
Jag använder mig av mycket digitala verktyg. Vi läser ofta böcker tillsammans på smartboarden där man får en möjlighet att se böckerna i större format. Då är det lättare att ställa frågor kring det vi läser och det vi ser och jag kan arbeta med fler barn än om jag läser en vanlig fysisk bok. Vi arbetar även med Ipads där barnen får vara delaktiga i deras egna dokumentationer om det vi gör och deras lärande. Där kan vi diskutera tillsammans om vad de vill ska vara med och hur dokumentationen ska se ut. Vilka bilder ska vara med och vad ska vi skriva. (Pedagog 6)
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan bilderna, böckerna, smartboarden och Ipaden i pedagogernas svar benämnas som artefakter. Pedagogernas användande av språket i samspel med artefakterna kan hjälpa barnen att skapa mening och förstå nya begrepp. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan de uttryckas att språket medieras för barnen med hjälp av användningen av artefakter (Säljö 2000, ss. 29- 31, 66, 74-76, 80-81).
Som ett sammanfattande svar på studiens första fråga lyfts pedagogernas beskrivningar av att de arbetar medvetet med språket i alla situationer, både i rutinsituationer och planerade aktiviteter. De försöker ge barnen talutrymme och använder och uppmuntrar barnen till flera olika uttryckssätt för att kommunicera. Vissa beskriver att de använder fysiskt material och ord på barnets modersmål för att
16
förstärka det svenska språket samt att de jobbar medvetet för att anpassa den språkliga nivån efter varje enskilt barn för att språkutveckling ska ske.
Pedagogernas språkutvecklande arbete med
barnens modersmål när det är ett annat språk än svenska
Hur informanterna uppfattar arbetet kring uppdraget att utveckla barnets modersmål, om det är annat språk än svenska, varierar. Nedan presenteras empiriskt material som visar både skillnaderna och likheterna i pedagogernas beskrivningar av sitt arbete.
När det språkutvecklande arbetet sker
Gemensamt i informanternas beskrivningar av deras erfarenheter att stötta barns
modersmålsutveckling, när det är ett annat språk än svenska, är att det upplevs svårt och att resurserna inte är tillräckliga på förskolan. De uttrycker att den största utvecklingen sker i hemmen. En av de intervjuade pedagogerna uttrycker att barnen inte får någon möjlighet att utveckla sitt modersmål i förskolan om det är ett annat språk än svenska. Andra informanter uttrycker att den bästa möjligheten för barnen att utveckla sitt modersmålet är i hemmet, men de beskriver också vad förskolan faktiskt kan erbjuda. Då är det mest återkommande svaret att de erbjuder sagostunder på barnens modersmål.
Generellt tycker jag det är svårt att stötta barnens modersmål på förskolan. Det blir väldigt beroende av hur de väljer att göra i familjen. (Hur mycket de använder sig av modersmålet hemma – många väljer svenska eller blandar). Vi erbjuder sagostunder på de olika språk som finns representerade i
personalgruppen och en del språk talas av flera barn i barngruppen så de har det gemensamt. (pedagog 3)
I svaren framkommer att det språkutvecklande arbete sker, utöver tiden i hemmet och under sagostunder, när modersmålsstödjare är på plats.
Störst möjlighet att lära sig sitt modersmål har de egentligen hemifrån. På förskolan kan vi erbjuda modersmålsstödjare eller språkassistenter som vi kan boka in vid behov. Vi kan erbjuda dem att lyssna på sagor på deras modersmål via appen Polyglutt, [..] (Pedagog 1)
Generellt uttrycks utmaningar i arbetet att utveckla barnets modersmål. Många informanter upplever att deras kunskaper i barnets modersmål inte räcker till för att stötta barnen i deras språkutveckling.
Vi pedagoger försöker lära oss några enstaka ord på barnens modersmål, men det vi kan räcker inte till att stötta barnen i sin modersmålsutveckling (Pedagog 1)
Svaret blir intressant utifrån pedagogernas möjlighet till stöttning. Som tidigare nämnt måste den språkliga nivån vara lite högre än barnets befintliga nivå för att språkutveckling ska ske. Om en pedagog inte delar barnets modersmål är det inte möjligt att anpassa sig till rätt nivå av stöttning.
Språkkunskaperna hos pedagogerna, i barnets modersmål, är alltså inte tillräckliga för att kunna stötta barnens språkutveckling i modersmålet.
Hur det språkutvecklande arbetet ser ut
Nedan belyses pedagogernas förhållningssätt och användandet av fysiskt material för att stötta barnens språkutveckling i deras modersmål.
17 Pedagogernas förhållningssätt
Att uppmärksamma barnens modersmål och förhålla sig till språket som en tillgång är viktigt del i arbetet för en pedagog i förskolan. Dels för att försöka möta de riktlinjer i läroplanen som säger att förskolan ska erbjuda barnen att utveckla sitt modersmål om det är annat än svenska. Jag vill även lyfta fram ett annat citat från Lpfö 18 (2018, s. 14)
Förskolan ska ge varje barn förutsättning att utveckla sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet,.
Att inkludera barns olika modersmål blir viktigt i förhållande till demokrati och allas lika värde.
Pedagogernas förhållningssätt i arbetet med barnens olika modersmål lyser igenom i svaren. Även om de upplever att de inte har tillräckliga språkkunskaper för att kunna stötta barnens
modersmålsutveckling så försöker de inkludera ord på barnens modersmål när de kan.
När vi jobbar med tema brukar vi välja ut nyckelord som vi med hjälp av flerspråkiga pedagoger, modersmålsstödjare och föräldrar översätter till barnens modersmål [..] (Pedagog 2)
Användandet av de olika språken uppmuntras och att skapa ordbanker är något fler pedagoger nämner att de gör. Ordbankerna kan skapas för att öka förståelsen i temaarbeten eller för att förstärka vissa svenska ord i rutinsituationer. Förhållningssättet blir inkluderande, förstärker det svenska språket och ökar barnens förståelse. Många informanter uttrycker att de använder sig av vårdnadshavare och den kunskap i språk som finns inom personalgruppen.
Det finns många sätt att hjälpa till att stötta. Vi har många böcker som kan läsas av både vårdnadshavare och personal. Många i personalen kan fler språk och kan också förstärka detta. Annars kan man fråga vårdnadshavare om vissa ord och uttrycka det på både svenska och deras modersmål. (pedagog 4) Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan pedagogernas förhållningssätt och försök till samspel på barnens modersmål hjälpa barnen att förstå sammanhang, normer och värden. Barnen får stöd i att mediera dess omvärld (Säljö 2000, s. 82) med hjälp av användandet av ord på barnens modersmål.
Fysiskt material
Många pedagoger uttrycker att erbjudandet av digitala verktyg och böcker skrivna på barnens modersmål kan stötta barnets utveckling i sitt modersmål. I svaren nämns appen Polyglutt3 vid ett flertal tillfällen. När pedagogernas egna språkkunskaper inte räcker för att kunna läsa en saga på barnets modersmål används dessa verktyg för att barnen ska få lyssna till sitt modersmål och ges möjlighet för språkutveckling.
Vi har inläsningstjänsten Polyglutt där barnen kan få sagor läst på sitt modersmål. Finns ju även på UR mm. (Pedagog 2)
En pedagog nämner samarbete med kommunens bibliotek för att få tillgång till böcker och sagostunder på barnens modersmål. Finns det ingen i personalgruppen som kan läsa böckerna för barnen erbjuds vårdnadshavarna att låna med sig böckerna för att läsa hemma.
Vi har ett eget bibliotek på vår förskola där vi får bokpåsar från kommunens bibliotek som vi kan låna ut till vårdnadshavare. [...] Till de barnen som inte är språkligt representerade av pedagogerna i huset så har vi tittat på sagor från ur.se som finns på deras modersmål. När de har lässtunder på biblioteken så
3 Polyglutt är en app som erbjuder inlästa böcker både på svenska och ett flertal andra språk.
