Ráda bych touto cestou poděkovala Mgr. Evě Douskové za pomoc, cenné rady a informace při tvorbě bakalářské práce.
Poděkování patří i nejbližším rodinným příslušníkům za jejich podporu, pochopení a trpělivost po celou dobu tvorby tohoto textu.
Autorka
Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení v předškolním věku
Název bakalářské práce: The prevention of specific learning disabilities at pre-school age Jméno a příjmení autora: Jana Farská
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/2008 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková
Resumé:
Bakalářská práce se zabývala problematikou prevence specifických poruch učení u dětí předškolního věku a vycházela ze současného pohledu na tuto problematiku, neboť poruch učení ve školním věku stoupá. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala a objasňovala základní pojmy týkající se specifických poruch učení, uváděla výskyt specifických poruch učení v populaci, její etiologii, vztah s lehkou mozkovou dysfunkcí, s poruchami řeči, popisovala dominanci mozkových hemisfér. Dále objasňovala jednotlivé specifické poruchy učení a jejich diagnostiku a popisovala předškolní věk a možnosti prevence specifických poruch učení v předškolním věku. Praktická část zjišťovala pomocí Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky na 50 dětech předškolního věku, zda je možné jeho využití v předškolním věku. Výsledky ukazovaly možnost využití tohoto testu již u dětí předškolního věku a vyúsťovaly v konkrétní nápravná opatření v oblasti zrakového a sluchového vnímání.
Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat využití testu a zjištěných výsledků k nápravným opatření již v předškolním věku a cílenými cvičeními se zaměřit na oslabené dílčí deficity.
Klíčová slova: specifické poruchy učení, dominance mozkových hemisfér, dyslexie a poruchy řeči, předškolní věk, diagnostika specifických poruch učení, prevence specifických poruch učení, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, podpora čtenářských dovedností.
Summary:
The bachelor work was dealing with the issue of the prevention of learning disabilities of pre-school age children. It was coming out of the current view of this subject because the amount of such disabilities has been increasing. The work was divided into two fundamental areas. There was the theoretical part that was describing and explaining the basic terms of learning disabilities using scientific resources. It was introducing the occurrence of learning disabilities in the population, its etiology, the relation to the light mental disorder and speech disorders. It was describing the domination of both cerebral hemispheres. Then it was explaining the specific learning disabilities and their diagnostics. It was writing about pre- school age children and the possibilities of the prevention of learning disabilities at this age.
The practicall part was testing 50 pre-school children, according to the Test of the risks of reading and writing disorders for early age children, to find out the possibility of using this Test. The results were showing the possibility of using this Test at pre-school age children and they were leading to concrete corrective steps in the areas of visual and auditory perceptions. The possibility of using the Test and its results to implement corrective steps for pre-school age children and to focus targeted exercises on weakened partial deficiencies could be considered as the greatest contribution of this work.
Keywords: specific learning disabilities, the domination of both cerebral hemispheres, dyslexia and speech disorders, diagnostics of the specific learning disabilities, the prevention of learning disabilities, the Test of the risks of reading and writing disorders for early age children, the support of reading skills.
OBSAH:
1 ÚVOD ... 8
2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU... 9
2.1SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ... 9
2.1.1 Definice specifických poruch učení... 10
2.1.2 Základní pojmy... 11
2.1.3 Výskyt v populaci... 12
2.1.4 Etiologie ... 12
2.1.5 Vztah lehké mozkové dysfunkce a specifických poruch učení ... 14
2.1.6 Dominance mozkových hemisfér a lateralita ... 15
2.1.7 Dyslexie a poruchy řeči... 17
2.1.8 Charakteristika, příčiny a dílčí příznaky jednotlivých specifických poruch učení . 18 2.1.9 Diagnostika specifických poruch učení... 24
2.2PŘEDŠKOLNÍ VĚK... 26
2.3PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ VPŘEDŠKOLNÍM VĚKU... 28
2.3.1 Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ... 31
2.3.2 Podpora čtenářských dovedností v předškolním věku... 33
3 PRAKTICKÁ ČÁST... 35
3.1CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI... 35
3.2STANOVENÍ PŘEDPOKLADŮ... 35
3.3POUŽITÉ METODY... 35
3.4POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU A PRŮBĚH PRŮZKUMU... 35
3.5VÝSLEDKY A JEJICH INTERPRETACE... 37
3.6SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ PRAKTICKÉ ČÁSTI... 48
4 ZÁVĚR... 48
5 NÁVRH OPATŘENÍ ... 49
6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 54
7 SEZNAM PŘÍLOH ... 57
1 Úvod
Téma bakalářské práce „Prevence specifických poruch učení v předškolním věku“
jsem si vybrala z toho důvodu, protože pracuji jako učitelka mateřské školy, denně pracuji s dětmi předškolního věku a připravuji je na vstup do základní školy. Ze zdrojů, ze kterých jsem čerpala, i ze znalostí, které jsem získala během studia, je patrné, že téma specifických poruch učení a jejich možná prevence již v předškolním věku je velice aktuální. Podle získaných informací se stále mění pohled na specifické poruchy učení, mění se terminologie, náhled na jejich příčiny, existuje mnoho teorií o jejich vzniku. Jedno je však podstatné, a to jsou důsledky, které specifické poruchy učení způsobují postiženým jedincům. Nejsou to jenom nedostatky ve čtení či psaní, ale i následné důsledky v oblasti sociální, chování, emocí, v sebedůvěře, v pracovním uplatnění. Všem, kteří pracují s dětmi se specifickými poruchami učení nebo se snaží již v předškolním věku o jejich prevenci, by nemělo jít pouze o jejich nápravu, aby dítě dobře prospívalo, ale i o nápravu jeho interakce se sociálním okolím na daleko širší, obecnější rovině. Jestliže je možné již v předškolním věku odhalit možné poruchy nebo některé dílčí deficity a před vstupem do školy dále rozvíjet tyto oslabené funkce, můžeme jako učitelky dětem usnadnit vstup do školy a (i když je to cíl vzdálený), další plnohodnotný život.
V současné době se mění pohled na SPU, na terminologii. Řada autorů již nechce vydělovat jednotlivé poruchy, protože etiologie je téměř pro všechny shodná a vychází se z deficitů dílčích schopností. Protože se ale ještě stále užívá rozdělení na jednotlivé poruchy učení, rozdělila jsem je i já v textu. Nejvíce pozornosti však věnuji dyslexii, dysgrafii a dysortografii (někdy se pro všechny uvedené termíny používá termín dyslexie), protože se prolínají a málokdy bývají diagnostikovány osamoceně. Také jim věnuji více pozornosti z toho důvodu, protože způsobují jedinci největší problémy v průběhu celého života.
Informace získané čtením jsou cenné, potřebné k získávání nových poznatků, k uplatnění na trhu práce. Skutečností zůstává, že čtení a psaní jsou natolik významné dovednosti, že jejich nedostatečné zvládnutí znamená velký sociální a profesionální handicap.
Práci jsem rozdělila do dvou částí. První teoretická část se opírá převážně o českou odbornou literaturu, o pohledy na současnou problematiku specifických poruch učení, velkou část věnuji prevenci SPU v předškolním věku, protože je to z mého pohledu učitelky mateřské školy velice důležité. Ve druhé praktické části jsem s dětmi těsně před nástupem do základní
školy uskutečnila testování jejich úrovně dílčích schopností potřebných pro výuku v první třídě.
Cílem práce bylo zjistit u dětí, které nastoupí do základní školy, jejich úroveň dílčích schopností nutných pro výuku v první třídě.
2 Teoretické zpracování problému
2.1 Specifické poruchy učení
Matějček (1995) uvádí, že jestliže se dnes mluví o specifických poruchách učení jako o „nemoci století“, pak nikoli proto, že by takové poruchy teprve vznikaly, nebo že by se epidemicky šířily, ale že jsou při celkově vyšších nárocích na vzdělání nápadnější a závažnější než kdykoliv jindy. Jde o historii starou něco přes 100 let. Termín dyslexie byl poprvé užit v roce 1887 německým očním lékařem Rudolfem Berlinem, který použil tohoto názvu pro některé z případů dosud zahrnovaných pod poruchu nazvanou očními lékaři, kteří s ní byli konfrontováni jako jedni z prvých, „slovní slepotou“.
Specifické poruchy učení, jak uvádí Vágnerová (2001), představují diagnostickou kategorii sloužící k souhrnnému označení takových výukových problémů, které nejsou způsobeny postižením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí. Do této kategorie patří děti, jejichž obecná inteligence je dostačující, ale nemají rozvinuty některé z dílčích kompetencí. Dále Vágnerová uvádí, že specifickými poruchami učení mohou trpět i děti na jakékoliv intelektové úrovni, ale potíže se u nich mohou projevit méně nápadně.
Zelinková (2003, s. 10) uvádí, že: „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popřípadě neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důkazem těchto podmínek nebo vlivů“
Specifické poruchy učení jsou podle Pipekové (2006) často provázeny dalšími příznaky, jako jsou poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky aj. Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka ve
školních výkonech a prolínají se do celého výchovného procesu. Znemožňují mu přiměřeně reagovat, porozumět pokynům, plnit běžné úkoly a instrukce učitele. Opakované neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, pocity strachu. Obecně platí, že specifické poruchy učení zasahují psychiku člověka a prolínají se do sféry sociální a psychologické.
Typickým představitelem specifických poruch učení, jak uvádí Říčan a Krejčířová (2006), je dyslexie, která, zřejmě pro svou společenskou závažnost, byla zatím nejpodrobněji zpracována. Poznatky a zkušenosti z oblasti dyslexie na zobecněné rovině mohou dobře posloužit jako model pro oblast specifických vývojových poruch vůbec a specifických poruch učení zvlášť.
2.1.1 Definice specifických poruch učení
V odborných publikacích se vyskytuje celá řada definic. Původní definice se týkaly pouze dyslexie, protože ta byla jako první předmětem zkoumání, novější definice se dívají už na poruchy učení komplexněji. Jak uvádí Zelinková (2003), v současné době jsou poruchy učení předmětem zájmu mnoha oborů. Nové poznatky posunují hranice poznání poruch a tím i jejich definování. Nelze tedy očekávat shodu ve formulaci jedné definice.
Z velkého množství definic se přikláním k definici z roku 1980, kterou podle Matějčka uvádí Kaprová (1997, s. 18). Je formulována skupinou expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu (USA) spolu s experty Ortonovy společnosti a zní takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nevhodná nebo nedostatečná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“
Ještě bych chtěla zmínit současnou nejnovější definici z roku 2003 (publikovala ji pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti a Annals of Dyslexia), kterou uvádí Pipeková (2006, s. 145): „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným nebo plynulým rozpoznávání slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním
poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí.
Pipeková (2006) se zmiňuje, že se v současnosti setkáváme s tendencemi oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definovat problém na základě potřeb dítěte.
2.1.2 Základní pojmy
Předpona dys- v pojmech pro jednotlivé poruchy učení znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovedností. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. (Zelinková, 2003)
V odborné české literatuře pedagogické a psychologické, jak uvádí Pipeková (2006), ale i Pokorná (2001), není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Používá se výrazů vývojové poruchy učení1, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny pojmům dyslexie (porucha osvojování čtení), dysgrafie (porucha osvojování psaní), dysortografie (porucha osvojování pravopisu), dyskalkulie (porucha osvojování matematických dovedností), dysmúzie (porucha osvojování hudebních dovedností), dyspinxie (porucha kreslení) a dyspraxie (motorická neobratnost). Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem. Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní, někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení.
Věra Pokorná (1999) v reakci na recenzi svojí knihy „Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení“ od Václava Mertina uvádí, že mnoho zahraničních autorů již opouští terminologii jednotlivých dysfunkcí. I pro ni je dělení poruch na dyslexii, dysgrafii, dysortografii a dyskalkulii dnes již teoreticky nepřijatelné. Těchto termínů používá jen proto, že jsou v našem prostředí vžité, a proto umožňují rychlejší komunikaci. Vždyť není žádným tajemstvím, že jedna obtíž v kognitivních funkcích může ovlivnit výkony ve čtení, psaní i matematice.
1 Adjektivum „vývojová“ značí, že se porucha objeví až na určitém stupni individuálního vývoje, kdy na vzorec specifických schopností pro čtení, psaní a pravopis, relativně nezávislých na inteligenci, jsou kladeny nároky na osvojování příslušných dovedností. Zdaleka ne každá porucha čtení, psaní a pravopisu je poruchou specifickou.
U některých dětí může být překážkou k zvládnutí těchto dovedností dlouhodobá nemoc v kritickém období výcviku v elementárním čtení, nebo může být na překážku i nízké stimulační domácí prostředí. (Říčan, Krejčířová, 2006, s. 159)
2.1.3 Výskyt v populaci
Selikowitz (2000) uvádí, že počet dětí, které trpí specifickou poruchou učení, je neznámý. Odhaduje, že asi 10 procent dětí je postiženo nějakou formou specifických poruch učení. Obecně nejvíce postižené oblasti učení jsou čtení, jazyk, pozornost a motorická koordinace. Dále uvádí, že mnohem běžnější jsou mírné formy specifických poruch čtení než těžké formy. Podle něho jenom 2 procenta dětí se specifickou poruchou čtení jsou postižena těžkou formou. Chlapci jsou asi třikrát více zasaženi nějakou poruchou učení než dívky.
Naproti tomu Říčan a Krejčířová (2006) uvádějí, že zkušenosti i výzkumy ukazují, že v našich základních školách trpí dyslexií (v širším chápání pojmu) nejméně 2 – 3 procenta žáků, ale připouštějí, že nové údaje uvádějí výskyt vyšší, až 10 procent. Počet chlapců – dyslektiků přitom několikanásobně převyšuje počet dyslektiček (asi 5 : 1).
2.1.4 Etiologie
S postupem poznávání etiologických souvislostí specifických vývojových poruch učení se podle Kocurové (2000) zjišťuje, že jednotlivé poruchy mají mnoho společných nebo souvisejících symptomů a že je nutné většinu z nich pojímat ve vzájemných vztazích a nikoliv izolovaně. Tyto poruchy mají tendenci se kombinovat, vytvářet syndromy.
V odborné literatuře, jak uvádí Pokorná (2001), se předpokládá, že existují dva faktory, které podmiňují vznik specifických poruch učení: za prvé dědičný sklon, který s sebou přináší zvýšené riziko rozvoje těchto poruch s odchylkami funkce centrálního nervového systému, za druhé lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Nejnovější výzkum se zaměřuje právě na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení.
Selikowitz (2000) se poměrně podrobně zabývá příčinami specifických poruch učení a tvrdí, že jsou v současné době neznámé. Většina teorií je založena na předpokladu určitého poškození mozku. Tyto teorie se vzájemně nevylučují, každá může vysvětlit některý z článků v řetězci příčin vedoucích ke specifickým poruchám učení. Mnoho studií ukázalo, že děti se specifickými poruchami učení mají velice pravděpodobně blízké příbuzné se stejnými potížemi. Všechny typy takových postižení s učením převládají u chlapců oproti dívkám. Dále Selikowitz uvádí, že se mnoho studií zabývalo otázkou, zda se problémy v těhotenství, při porodu a v raném novorozeneckém období vyskytovaly častěji u dětí se specifickými poruchami učení. Podle něho výsledky těchto studií nejsou jednoznačné. Některé studie
dokládají, že se na specifických poruchách učení spíše než jediný problém podílí celý soubor problémů. Selikowitz rozebírá i další teorie, např. teorii nezjistitelného poškození mozku (např. po prodělané virové encefalitidě) nebo teorii malformace mozku (deformace mozku během vývoje plodu), ale zároveň uvádí, že nejsou žádné přímé důkazy, že by se tyto poruchy vyskytovaly u dětí se specifickou poruchou učení.
I podle Pipekové (2006) existuje o příčinách vzniku specifických poruch učení řada teorií. Za velmi významnou je v oblasti etiologie specifických poruch učení považována práce Otakara Kučery, který ji dělí:
► lehká mozková dysfunkce – (podrobněji v další kapitole, s. 14) – postihují asi 50 % případů
► dědičnost – ve 20 % případů
► kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti - zastoupení u 15 % případů
► neurotická nebo nezjištěné etiologie – u 15 % případů
Odborníci, jak dále uvádí Pipeková (2006), se různí v odhalení teorií, přístupů a příčin specifických poruch učení. Nový pohled na danou problematiku uvádí Pokorná, Zelinková, Bartoňová, které upozorňují na nutnost opustit chápání specifických poruch učení z hlediska jednotlivých příznaků a zdůrazňují při hledání příčin systémový přístup. Tento pohled nás vede ke komplexnímu pohledu na žáka se specifickými poruchami učení jako na člověka v jeho celistvosti se všemi podmínkami a okolnostmi, ve kterých žije a které jej ovlivňují.
Z hlediska nejnovějších výzkumů se za příčiny poruch učení pokládají:
► dispoziční (konstituční) příčiny
► genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému
► lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací cerebrálních aktivit
► nepříznivé vlivy rodinného prostředí
► podmínky školního prostředí
Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního či rodinného, nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale mohou spolupodmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka. Tento přístup se jeví jako systematický, přehledný a odpovídající nejnovějším výzkumům a současnému pohledu na problematiku specifických poruch učení.
V nedávné době podle Pipekové (2006) ohlásili vědci z helsinské univerzity objev genu pro dyslexii, nazvali jej DYXC1. Výzkumy v potvrzení jejich stanovisek však ještě pokračují.
2.1.5 Vztah lehké mozkové dysfunkce a specifických poruch učení
Lehké mozkové dysfunkce, jak uvádí Říčan a Krejčířová (2006), jsou poruchy, jejímž základem je oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování v širokém smyslu slova. Lehkými dětskými encefalopatiemi se rozumí drobné poruchy mozkové tkáně trvalého rázu, vzniklé prenatálně, perinatálně nebo postnatálně, rozhodně však před „dobou dospělosti“. Poruchy jsou lehké v tom smyslu, že při nich není výrazněji postižena motorika či rozumové schopnosti, které nejsou nižší než podprůměrné. U těchto dětí nacházíme jiné výrazné poruchy psychických procesů a funkcí, zejména v motorice, vnímání, jednání a myšlení. Tyto primární poruchy jsou podkladem širokého spektra rozmanitých psychopatologických projevů.
Podle Kocurové (2000) je konkrétní obraz lehké mozkové dysfunkce individuálně velmi odlišný, proto se zájem odborníků kromě etiologie upírá k symptomatologii této poruchy. Autoři člení symptomy do různého počtu skupin. Podle Třesohlavé, jak uvádí Kocurová (2000, s. 25), „se specifické poruchy učení vyskytují u 26-40 % jedinců s lehkou mozkovou dysfunkcí“. I Vágnerová, jak dále uvádí Kocurová, rozlišuje typické projevy lehké mozkové dysfunkce na primární symptomy a sekundární následky. Mezi primární rysy mimo jiné zahrnuje i poruchy učení, které souvisí s nižší využitelností intelektuální kapacity.
Selikowitz (2000) uvádí, že teorie lehké mozkové dysfunkce vysvětluje specifické poruchy učení na základě abnormalit ve vlastnostech a množství neurotransmiterů (chemické látky zabezpečující kontrolu fungování mozku předáváním podnětů mezi nervovými buňkami). Množství poznatků dokazuje, že tyto abnormality neurotransmiterů zapříčiňují potíže se soustředěním pozornosti u dětí. U ostatních forem specifických poruch učení nebyly tyto podobné abnormality zjištěny.
Přestože diagnóza lehké mozkové dysfunkce byla podle Pokorné (2001) v sedmdesátých letech a začátkem osmdesátých let minulého století velmi často stanovována jako příčina poruch učení, dochází v posledních desetiletí k nápadnému obratu. V novějších výzkumech se ukazuje, že je stále značný počet dětí, u kterých byla diagnostikována lehká mozková dysfunkce a neprojevily se specifické poruch učení. V současných výzkumech se stále více projevuje nejednotná nehomogenní skupina dětí se specifickou poruchu učení.
Říčan a Krejčířová (2006) vidí spojitost lehké mozkové dysfunkce a specifických poruch učení v oslabení psychických funkcí či schopností, jejichž určité vývojové úrovně a vzájemné souhry je zapotřebí ke zvládnutí vývojových a výchovných úkolů, které se před
dítě kladou. Charakteristické pro oba typy poruch je také to, že se týkají dětí s inteligencí v mezích širší normy, tj. postihují hlavně dílčí, specifické funkce a projevy na inteligenci méně závislé. Právě tato okolnost má však v obou případech závažné důsledky pro osobní a sociální rozvoj postižených dětí. Často se tyto děti stávají předmětem nedorozumění. Bývají neprávem považovány za hloupé či líné, za vědomě nespolupracující či dělající naschvály, i když i zde je prvotní příčina v oslabení centrálního nervového systému.
2.1.6 Dominance mozkových hemisfér a lateralita
Již v šedesátých letech minulého století, jak uvádí Matějček (1995), Kanaďanka D.
Kimurová zjistila, že každá hemisféra zpracovává jiné podněty. Levá hemisféra zpracovává slova a věty, slabiky (jako fonetické jednotky řeči), rozkládá slova na slabiky a hlásky (sekvenční časová analýza), provádí pohotovější a kvalitnější operace analyzační a syntetizační, je řečová, levou mluvíme a rozumíme řeči mateřské i řečem cizím, které jsme se naučili. Pravá hemisféra zpracovává přednostně přírodní zvuky (vrzání, pískání, hlasy zvířat, zpěv ptáků), lidský smích, kýchání, výkřiky, izolovaně vyslovenou hlásku, lépe zpracovává celostné podněty, je názorová, zpracovává tvary, orientujeme se v prostoru, rozumíme různým plánům a grafům, převádíme své zrakové představy do kresebných výtvorů, poznává obličeje.
Také Selikowitz (2000) se zamýšlí nad teorií, která předpokládá, že specifické poruchy učení jsou způsobeny tím, že jedna polovina mozku se nestane dominantní nad druhou. Uvádí, že tuto teorii přijímají ti, kdo používají termíny „mozková dominance“
a „lateralita“, aniž by si plně uvědomovali, o jak obtížně zjistitelné skutečnosti jde a jak provázaný je jejich vzájemný vztah. Je zvykem označovat hemisféru, která řídí řeč, jako dominantní hemisféru. Přednostní užívání jedné nebo druhé strany těla (ruka, noha) se nazývá lateralita. U většiny praváků je lateralita s dominancí ve shodě, to znamená, že levá mozková hemisféra kontroluje jak řeč, tak preferovanou ruku. U některých je ale řeč řízena pravou hemisférou. Tato dominantní hemisféra v takových případech nekontroluje preferovanou ruku. Naproti tomu u většiny leváků dominance a lateralita ve shodě nejsou, jejich řeč je obvykle řízena jejich levou mozkovou hemisférou, zatímco jejich preferovanou ruku kontroluje pravá hemisféra. Někteří leváci mají řeč řízenou oběma hemisférami. Teorie selhání dominance stanoví, že aby se dítě bylo schopno správně učit, musí jedna mozková hemisféra dominovat nad druhou, což značí, že se musí specializovat na určité funkce, zejména řečové. Pokud se dominance neobjeví, dochází ke zmatkům a zpoždění. Na podporu
této teorie jsou obvykle uváděna dvě zjištění. Za prvé existují podklady, že se děti se specifickými poruchami učení často opožďují ve výběru preferované ruky, a za druhé, že se u těchto dětí objevují známky tzv. „zkřížené laterality“2 (děti používají údy různých stran těla pro různé činnosti). Selikowitz uvádí, že testy ke zjištění laterality, zvláště pro přednostní užívání nohou, očí a uší, nejsou spolehlivé. Mnoho informací o lateralitě a učení je rozporných, vyskytuje se příliš mnoho variant ve vztahu lateralita-dominance. Kromě toho u mnoha dětí lateralita nemusí vůbec souviset s dominancí hemisfér. Dítě může preferovat jedno oko nebo ucho kvůli nějaké malé vadě na druhém a nikoliv z důvodu mozkové dominance. Teorie dominance mozkové hemisféry tak zůstává podle Selikowitze neprokázanou.
Jak uvádí Zelinková (2003), u nás se vzájemným vztahem laterality a čtení zabývali Zdeněk Žlab a František Synek. Žlab prokázal, že pro období počátečního čtení, kdy je nutná spolupráce obou hemisfér, je nevyhraněná lateralita vhodnější. V pozdějším věku, kdy dítě přestává soustavy písmen luštit, zaměřuje se více na obsah, nabývají na převaze levohemisférové mechanismy a teprve v tomto období je lateralizace nutná.
Podobně i Matějček (1995) uvádí, že pro počáteční čtení není vhodná výrazná dominance jedné hemisféry nad druhou. Naopak je třeba spolupráce obou hemisfér, jejich funkční souhry – té se daří lépe tam, kde jedna ani druhá nejsou příliš specializovány a příliš nepřevládají. Tak například předčasná specializace názorové orientace v pravé hemisféře, což současně znamená předčasnou lateralizaci této funkce, může brzdit rozvoj řečových funkcí v levé hemisféře a naopak. Tím si můžeme také vysvětlit, proč mezi dyslektiky tak zřetelně převažují chlapci nad dívkami. Mnohé výzkumy, jak dále uvádí Matějček, totiž prokazují, že muži jsou co do lateralizace mozkových funkcí daleko spíše „jednostranní“, kdežto ženy jsou
„univerzálnější“.
Spolupráce obou hemisfér podle Matějčka, jak uvádí Vágnerová (2000), závisí na rovnoměrnosti zrání. U chlapců probíhá celkové zrání pomaleji, ale dochází častěji k dřívější funkční diferenciaci pravé hemisféry (která zajišťuje vnímání prostoru, obrázků, přírodních zvuků a motorickou činnost). Pro chlapce je proto obtížnější dosáhnout potřebné souhry obou hemisfér. Nelze se pak divit, že mají v počáteční školní výuce větší potíže.
Zelinková (2003) také zdůrazňuje pro zvládání čtení, psaní i počítání zvládnutí pravolevé orientace. Z. Žlab, jak uvádí Zelinková, prokázal závislost mezi úrovní pravolevé
2 Podle Pokorné, jak uvádí Kocurová (2000), by se také dalo předpokládat, že zkřížená lateralita by mohla být příčinou specifických poruch učení, ale tato souvislost se dosud nepotvrdila.
orientace a čtením. Nejintenzivnější vývoj pravolevé orientace probíhá mezi šestým a sedmým rokem, někteří autoři uvádějí věk 6 – 9 let. S rozlišením pravé a levé strany se dítě setkává při počátečním vyučování. Změna směru může být projevem nezralosti.
2.1.7 Dyslexie a poruchy řeči
Jak jsem již uvedla, nejnovější poznatky naznačují, že neúspěch dítěte v počáteční výuce čtení je závislý na dobré spolupráci mozkových hemisfér. Jak uvádí Matějček (1995), levá hemisféra se označuje jako řečová a porucha v této oblasti může být příčinou disharmonického vývoje celé funkční soustavy nutné pro čtení a psaní. Je tedy jen logické předpokládat, že poruchy čtení a psaní budou s poruchami řeči v úzké spojitosti.
Podle Matějčka (1995) jsou nejtěžší formou poruch řeči pravé afázie, kdy dítě nemůže mluvit, ačkoliv slyší dobře. Takové dítě samozřejmě nemůže číst nahlas – může však zvládnout čtení pro sebe. Stejně tak může zvládnout psaní podle diktátu i podle vlastního myšlení, a to v rozsahu, v jakém se vyvíjí jeho mentální schopnosti. Dysartrie provázejí zpravidla dětskou mozkovou obrnu, mohou se však vyskytovat i samostatně. Rozlišujeme několik forem podle pravděpodobného poškození mozku. Při korové dysatrii člověk dokáže vyslovovat jednoduchá slova bez obtíží, ale vázne na slovech složitějších a delších. Připomíná specifickou artikulační neobratnost, o níž bude zmínka dále a která se velmi často vyskytuje spolu s dyslexií a dysortografií. Dyslalie je vadná výslovnost jedné nebo více hlásek. Vady výslovnosti se mohou výrazněji promítat do pravopisu, neboť dítě nepíše jenom to, co slyší od druhých lidí, ale především to, co samo vyslovuje. Stává se pak, že píše tak, jak samo mluví a jak samo sebe slyší, a nikoliv tak, jak mluví a diktuje jeho učitelka. Koktavost nemá přímou spojitost s výukou čtení a psaní. Může narušit hlasité čtení, týká se vnějšího mluvního projevu, nikoli vlastního čtení pro porozumění obsahu. Dítě si může číst pro sebe potichu i s nadprůměrnou rychlostí. Do pravopisu se koktavost nepromítá vůbec. Další častou poruchou, jak dále Matějček uvádí, je neurotický mutismus, kdy dítě mluvit dovede, ale neurotické zábrany mu nedovolují, aby mluvilo v určitých náročných společenských situacích (může to být školní třída nebo i pouhá přítomnost učitele). Vztah mezi neurotickým mutismem a čtením a pravopisem může být nejvýš nepřímý, a to tak, že neurotické zábrany zdržují celkově výuku čtení a psaní. Opožděný vývoj řeči (prostý) předpokládá určitou slabost právě v oblasti řečových center levé hemisféry, jejíchž dobrá funkce má nepochybně zásadní význam také pro výuku čtení a pravopisu. Můžeme tedy očekávat, že dyslexie a opožděný vývoj řeči se budou vyskytovat společně. Svědčí o tom řada studií ve světové
literatuře i údaje o našich dyslekticích. Zvláštní kategorií řečových poruch je specifický logopedický nález, který v sobě zahrnuje artikulační neobratnost (dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, artikulace je však namáhavá, těžkopádná, nápadně neobratná, a je proto někdy i těžko srozumitelná) a specifické asimilace (dítě nedovede vyslovit dobře slova, v nichž se současně vyskytují hlásky, které jsou si artikulačně nebo zvukově blízké.
Týká se to především sykavek a dvojic tvrdých a měkkých slabik dy, ty, ny, di, ti, ni). Jde o poruchy řeči, které se výrazně promítají především do pravopisu dítěte a jsou podkladem jeho dysortografie. Tyto řečové obtíže mají však také své vývojové hledisko a za specifické je můžeme pokládat až po předpokládaném ukončení vývoje řeči. U velké většiny dětí, u nichž byla taková porucha zachycena ještě v předškolním věku, se stav do nástupu do školy přijatelně upravil. V případech, kdy obtíž přetrvává, hrozí nebezpečí dysortografie.
2.1.8 Charakteristika, příčiny a dílčí příznaky jednotlivých specifických poruch učení
Dyslexie
Dyslexie, jak uvádí Vágnerová (2001), je specifická porucha čtení. Jde o neschopnost naučit se číst, přestože má dítě přijatelné rozumové schopnosti a nechybí mu ani přiměřená výchovná a výuková péče. Dyslexie je nejznámější a zároveň nejčastější poruchou učení. Trpí jí přibližně 3 % českých dětí. Dyslexie je heterogenním syndromem a k jejímu vzniku mohou přispívat různé dílčí dysfunkce.
Podle Říčana a Krejčířové (2006) se specifická porucha čtení vyskytuje často v kombinaci s poruchou psaní či pravopisu. Termínu dyslexie se užívá ve dvou významech, v prvém, širším, jako souborného názvu pro specifické poruchy čtení, psaní a pravopisu a v druhém, užším, jestliže záleží na odlišení poruch četní od poruch psaní atd.
Při diagnostice dyslexie, jak uvádí Zelinková (2003), se hodnotí rychlost čtení3 (hranice se pohybuje okolo 60 – 70 slov za minutu), počet a kvalita chyb (chyba určitého typu se vyskytuje opakovaně), čtenářský styl (souvisí s rychlostí čtení) a porozumění čtenému textu (je smyslem výuky čtení).
Dyslektické děti mívají podstatně horší známky ze čtení, resp. z českého jazyka, než z jiných předmětů. Starší dyslektici někdy mívají celkově zhoršený prospěch, protože výkon
3 Výzkumy ukazují, že rychlost čtení se za posledních 30 let téměř neliší. Tendence ke snižování rychlosti čtení se objevuje v 6. ročníku. Příčina není jasná, ale odborníci a pedagogové se domnívají, že příčina je v tom, že děti méně čtou. (Zelinková, 2003)
v mnoha předmětech závisí na čtení, ale také proto, že v důsledku svých neúspěchů postupně ztrácí motivaci a na školní práci rezignují.
Příčiny a dílčí příznaky dyslexie (podle Vágnerové, 2001):
Příčinou vzniku dyslektických potíží bývají různé dílčí dysfunkce, resp. porucha jejich koordinace a integrace. Patří mezi ně:
A) Percepční poruchy
► Poruchy zrakové percepce – poruchy zrakové diferenciace, analýzy a syntézy. Dítě zaměňuje písmena, není schopné diferencovat rozdíly jejich detailů, nedovede rozlišit obrácené a otočené tvary (např. b a d, p a b). Záměny písmen se ale objevují i u malých školáků, kteří dyslexií netrpí a obvykle mizí již ve 2. ročníku.
● Porucha sekvenční percepce, tj. narušení schopnosti vnímat pořadí. Dítě má potíže s určením správného pořadí písmen, obtížně rozlišuje, z jakých písmen se skládá určité slovo.
● Narušení tzv. Mango systému, což se projevuje sníženou citlivostí na kontrast a pomalejší zpracování zrakových podnětů. Děti často nepostřehnou víc než jedno nebo dvě písmena.
► Porucha sluchové percepce – může se projevit různým způsobem, může jít o narušení fonologické diferenciace nebo o postižení sluchové analýzy a syntézy.
● Obtíže v rozlišování různých hlásek a slabik, zejména pokud jsou foneticky podobné.
Problémy se mohou projevit neschopností diferencovat měkké a tvrdé slabiky jako je dy nebo di, ty nebo ti. Obtížné může být i rozlišování sykavek s a š, z a ž. Může být narušené i vnímání dlouhých a krátkých tónů.
● Narušení časové posloupnosti sluchové percepce se projeví při určování správného pořadí hlásek, ve stanovení pořadí slov ve větě. Děti nedovedou rozložit slovo na slabiky a hlásky.
Potíže mohou mít při sluchové syntéze, když mají pochopit, jaké slovo tvoří odděleně prezentované hlásky.
● Porucha smyslu pro rytmus se projevuje v obtížnosti rozlišit dlouhé a krátké slabiky a tyto rozdíly často nerespektují ani ve vlastním verbálním projevu.
B) Porucha pozornosti a paměti
► Porucha vizuální pozornosti a paměti
Narušení vizuální pozornosti se projevuje vynecháváním, přidáváním a tendencí k nepřesnostem v dekódování textu. Děti mívají problémy s rozdělováním a přenášením
pozornosti. Narušení vizuální paměti se projevuje neschopností vštípit si tvary písmen, slabik či typické znaky jejich seskupení v jednotlivých slovech. Takové dítě nemá zafixované a zautomatizované potřebné znalosti, což se projeví chybami a pomalostí při luštění tištěného textu, ale i při psaní.
► Porucha fonologické pozornosti a paměti
Porucha rozlišování hlásek a manipulace s nimi bývá spojena s narušením fonologické pozornosti a paměti. Děti se na takové podněty obtížně soustředí, neudrží je v paměti a stejně těžko si potřebné informace vybavují.
C) Motorické potíže, narušení koordinace
► Narušená koordinace očních pohybů4
Dítě není schopné sledovat řádek, text vnímá jen omezenou dobu, protože se jeho oči neustále, nekoordinovaným a z hlediska účelného vnímání nesmyslným způsobem, pohybují.
Koordinace očních pohybů je závislá na funkci určitých oblastí kůry obou čelních a temenních laloků. Tato oblast dozrává až v období počátku školní docházky, a tak nemusí být u některých dětí daná funkce na žádoucí úrovni.
► Porucha motoriky mluvidel
Podrobněji v kapitole 2.1.7 Dyslexie a poruchy řeči, s. 17 – specifický logopedický nález (artikulační neobratnost a specifické asimilace). Ve čtení se tyto potíže projevují nepřesnostmi, které nejsou primárně dány narušením čtenářské dovednosti, ale mohou ji nepříznivě ovlivnit.
► Porucha koordinace horních končetin
Potíže v oblasti koordinace pohybů obou rukou se u dyslektiků projevují často. Za jejich příčinu je považována nedostatečná interhemisférická komunikace, mohou se spolupodílet na specifických poruchách učení, především dysgrafii.
4 Podle Matějčka (1995) se do popředí dostává otázka očních pohybů. Špatné oční pohyby jsou nutným původcem i špatného čtení. Někteří badatelé doporučují, aby se elektrookulografické vyšetření (vyšetření očních pohybů) stalo rutinní zkouškou v diagnostice dyslexií. Tak totiž bude možno včas zachytit děti, které mohou mít užitek z rehabilitačních cvičení speciálně zaměřených na zvýšení oční výkonnosti. Matějček uvádí, že v našich podmínkách se problematikou očních pohybů zabývá J. Jošt. Ve vývojové studii se prokázalo, že normální vzorec očních pohybů se neobjevuje dříve než v 5 letech, přičemž po 6. roce má u většiny dětí týž vzorec, jaký mají dospělí. Jak Matějček dále uvádí, J. Jošt soudí, že rutinní vyšetřování očních pohybů před nástupem dětí do školy je slibnou metodou časné diagnostiky dyslexií.
D) Poruchy koordinace a integrace jednotlivých funkcí
U některých dětí není diagnostikována žádná nápadnější porucha dílčích schopností a dovedností, ale mohou mít problémy, když musí v rámci nějaké aktivity různé dílčí funkce spojit. Takto postižené děti např. nedovedou propojit zrakovou a sluchovou podobu čteného textu, koordinovat pohyby očí a mluvidel při čtení apod.
► Porucha laterality
U některých dětí trpících nějakou specifickou poruchou učení se mohou vyskytovat nerovnoměrnosti v lateralizaci (podrobněji v kapitole 2.1.6, s. 15).
► Porucha fonologické integrace
Je to porucha ve spojení vizuální podoby písmene a znění příslušné hlásky. Ve čtení se takové problémy projevují luštěním textu, dítě slabikuje a není schopné číst s porozuměním.
► Porucha v sémanticko-lexikální oblasti
Dítě umí rozlišit tvary písmen, slov, umí je i přečíst, ale není schopné si uvědomit jejich význam. Tato porucha se nemusí projevovat jenom ve čtení, ale dítě může např. hůře chápat i různá verbální sdělení nebo obsah souvislejšího vyprávění.
Dysgrafie
Dysgrafie, jak uvádí Matějček (1995), je specifická porucha psaní. Jde o poruchu grafomotorického projevu. Takto postižené děti nedovedou správně napodobit tvary písmen, vynechávají některé detaily, jiné přidávají, jejich písmo je neupravené. Na psaní musí vynaložit značné úsilí, a přesto bývá jejich výsledek špatný.
Příčiny vzniku dysgrafie:
Vágnerová (2001) uvádí, že příčinou bývá porucha senzomotorické koordinace a manuální neobratnost, někdy spojená s poruchami zrakové percepce. Při těžké dysgrafii je zpravidla porušena kinetická a názorová paměť, dítě se obtížně učí tvary písmen a nepamatuje si, jaké pohyby jsou potřebné ke psaní jednotlivých písmen.
Dílčí příznaky dysgrafie:
Jak uvádí Vágnerová (2001), v poradenské praxi dosud neexistují standardizované zkoušky psaní. Podle Vágnerové (2001) Z. Matějček nabízí určitý způsob hodnocení písma.
V psaném projevu je možné hodnotit velikost a tvar písma, jistotu tahů, tlak na podložku,
dodržování směru, kvalitu čar (sklon k přetahování či nedotahování čar, roztřesenost či krátké záškubovité tahy). Potíže se psaním se mohou negativně projevit i zvýšeným počtem jiných chyb, protože se dítě nestačí soustředit na obsah psaného textu.
Zelinková (2003) uvádí projevy dysgrafie v následujících oblastech:
- dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje - písmo je příliš velké nebo malé, často obtížně čitelné
- obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen přetrvávají i ve vyšších ročnících
- žák často škrtá, přepisuje písmena - písemný projev je neupravený - neúměrně pomalé tempo psaní
- písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti času
Dysortografie
Dysortografie, jak uvádí Matějček (1995), je specifická porucha pravopisu. Takto postižené dítě má omezenou citlivost pro jazyk. Dysortografie je neschopnost naučit se gramaticky správně písemně vyjadřovat, přestože má dítě přijatelné rozumové schopnosti a nechybí mu ani přiměřená výchovná stimulace a výukové vedení. Jde o poruchu v porozumění a aplikaci gramatických pravidel.
Příčiny vzniku dysortografie:
Příčiny vzniku dysortografie jsou podle Matějčka (1995) obdobné jako u dyslexie.
Z toho důvodu dochází velmi často k současnému výskytu těchto poruch. Mechanismy jejího vzniku jsou obdobné jako u dyslexie, jen spojitost se specifickými poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání vystupují daleko více do popředí.
V praxi se diagnostika5 specifických zkoušek, jak dále uvádí Matějček, pro určení dyslexie a dysortografie neodděluje – každé dítě prochází zkouškou čtení i pravopisu. Při vyšetření pravopisu se užívá zvláštních diktátů.
5 Zelinková (2003) uvádí, že v současné době není zcela jednoznačná diagnostika dysortografie. Na jedné straně víme, že skutečně někteří žáci nejsou schopni se gramatiku naučit, na druhé straně prosté označení uvedených obtíží jako projev poruchy nahrává těm, kteří nejsou ochotni věnovat alespoň minimum času přípravě na vyučování.
Dílčí příznaky (podle Vágnerové, 2001):
► Porucha sluchové percepce
Fonemické vědomí je důležitým předpokladem rozvoje psaného projevu. Důležitá je i fonologická paměť pro slabiky, slova a věty. Kritériem poruchy jsou neschopnost analyzovat ve 2. – 3. ročníku verbální sdělení, odlišit hranice vět, jednotlivých slov i znění hlásek v různých slovech, neschopnost analýzy a syntézy slov, sykavková asimilace nebo artikulační neobratnost.
► Porucha fonologické integrace
Jde o propojení zvukové podoby slov a jejich grafického tvaru, resp. způsobu psaní.
Schopnost správně vnímat a reprodukovat rytmus. V českém jazyce jsou důležité délky slabik, obecně významné je odlišování jednotlivých slov, zakončení vět.
► Porucha koordinace senzomotorických a kognitivních funkcí
Dítě není schopné koordinovat psaní s kontrolou smyslu psaného textu. Výsledkem jsou zkomoleniny, vynechávky a nepřesnosti odlišení hranic jednotlivých slov či vět.
► Porucha jazykových schopností
Porucha se projeví obtížemi v kognitivním zpracování verbálních informací. Narušení této kompetence mohou signalizovat problémy v chápání gramatických pravidel a nesprávný způsob jejich aplikace.
Dyskalkulie
Dyskalkulie (porucha matematických schopností) s narůstajícím významem vzdělání nabývá rovněž na významu. Průkopníkem v teorii dyskalkulií v naší literatuře, jak uvádí Kocurová (2000), je L. Košč. Ten udává 5 - 6% výskyt této poruchy v populaci a dává ji do souvislosti nejčastěji s lehkou mozkovou dysfunkcí. Také zpracoval dělení dyskalkulií do několika typů podle projevů:
a) Praktognostická dyskalkulie – narušena matematická manipulace s konkrétními nebo znázorněnými předměty, narušena schopnost řadit podle velikosti, porovnávat.
b) Verbální dyskalkulie – narušena schopnost slovně označovat množství a počet, číslovky, operační znaky, jmenovat číselnou řadu atd.
c) Lexická dyskalkulie – narušena schopnost číst matematické symboly.
d) Grafická dyskalkulie – narušena schopnost psát matematické znaky, odlišovat při psaní číselné řady, výrazné narušení pravolevé orientace.
e) Ideognostická dyskalkulie – narušení schopnosti chápat matematické pojmy a vztahy.
Dyspinxie – specifická porucha kreslení, jak uvádí Pipeková (2006), je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy.
Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. (Pipeková, 2006)
Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony, se může projevit, jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich potíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. (Pipeková, 2006),
2.1.9 Diagnostika specifických poruch učení
Diagnostika specifických poruch učení, jak uvádí Kocurová (2000), je systémově založený poznávací proces, který je bezprostředně odvislý od současné úrovně poznání problematiky. Cíleně je směrován k odhalení problému dítěte, ke stanovení diagnózy, prognózy a optimálního nápravného postupu. Vlastní diagnostiku provádějí pedagogicko psychologické poradny6 a je rozdělena do několika rovin:
a) Zjišťování pomocných diagnostických údajů – zdravotní, sociální, školní anamnéza dítěte, zjišťovaná nejčastěji dotazníkem, rozhovorem s rodiči a učiteli.
6 Specifické poruchy učení nemají jednotnou etiologii a jejich závažnost je dána v každém jednotlivém případě souhrou celé řady příčinných a přitěžujících činitelů. Z toho vyplývá, že jejich diagnostika není věcí jen jednoho člověka nebo jen jednoho vědního oboru, ale že je záležitostí interdisciplinární. Je potřebná úzká součinnost pedagogiky, psychologie, lékařských a sociálních disciplín. Konečnou diagnózu sice vysloví vždy jeden člověk, ale podklady pro tento závěr mu poskytují i jiní odborníci z různých vědních oborů. (Matějček, 1995)
b) Zjišťování úrovně intelektu – diskrepance intelektového výkonu a výkonu ve školních aktivitách představuje základní diagnostické kritérium.7
c) Zjišťování úrovně výkonu ve čtení, psaní, pravopisu, počítání atd.
d) Zjišťování úrovně funkcí, které výkony podmiňují – vnímání (zrakové, sluchové, vnímání času, prostoru, pravolevé orientace), lateralita, pozornost, motorika, rytmus atd. (nejčastěji vyhledávání dílčích deficitů výkonu).
Předběžnou diagnostiku může provádět, jak dále uvádí Kocurová (2000), i učitel, který většinou jako první upozorní na nedostatky a má podezření na specifickou poruchu učení.
Nemá k dispozici standardizované techniky, ale má výhodu dlouhodobého sledování dítěte v přirozených podmínkách. Jako jeden z mála normovaných, vyčíslených diagnostických kritérií může učitel využít tzv. sociálně únosné úrovně čtení, která je spojená s rychlostí 60 slov za minutu. Této rychlosti dosahuje dítě ve 2. – 3. ročníku.
Selikowitz (2000) zdůrazňuje, že testování zraku a sluchu je pro každé dítě se specifickými poruchami učení zásadní. Ačkoli se může zdát, že dítě vidí a slyší dobře v každodenních situacích, pečlivé vyšetření může odhalit malé defekty zraku nebo sluchu, které mohou hrát roli ve špatném učení.
Říčan a Krejčířová (2006) poukazují na důležitost vyšetření řeči. Podrobnější vyšetření dětí postižených specifickými poruchami výslovnosti téměř vždy ukázalo i známky dyslexie (v širším smyslu).
Mertin a Gillernová (2003) uvádějí, že se striktním rozdělením čtenářských dovedností na předčtenářské období a vlastní čtení v tradičním pojetí8 rozvoje čtenářských dovedností souvisí i doba diagnostiky poruch čtení. Běžný názor je takový, že optimální období pro diagnostiku dyslexie je nejdříve konec první třídy, nejlépe pak druhá, nebo dokonce třetí třída.
Vážné úskalí tohoto přístupu spočívá v tom, že dítě má za sebou v době, kdy je diagnostikováno, jeden až dva roky jasných školních neúspěchů, které se mohou negativně
7 Důležité je vědět, jaký prospěch má dítě právě nyní v českém jazyce a jaký v ostatních předmětech. Typickým pro dyslektiky je rozdíl o dva stupně mezi českým jazykem a matematikou. Prospěch z matematiky totiž ze všech školních předmětů nejvíce koreluje s inteligencí měřenou psychologickými testy, takže jej můžeme brát do jisté míry jako ukazatele intelektové vyspělosti dítěte. Jestliže známka z českého jazyka je tak výrazně nižší, vzbuzuje to samo o sobě vážné podezření na specifickou poruchu. (Matějček, 1995)
8 V tradičním pojetí rozvoje čtenářských dovedností se výuka čtení rozdělovala do dvou částí. V předškolním období se měly vytvořit základy a předpoklady čtení, ale neměla probíhat výuka vlastního čtení. Teprve po něm, nejdříve však v prvním ročníku základní školy, mohla začít výuka skutečného čtení. (Mertin, Gillernová, 2003)
odrazit na jeho školních výkonech, sebehodnocení, vztahu ke škole (ke vzdělání), v sociálních vztazích.
Možnosti preventivní diagnostiky jsou podle Vágnerové (2001) poněkud omezené, protože mnohé z důležitých schopností se na přelomu předškolního a školního věku teprve rozvíjejí a nelze spolehlivě zjistit, zda má dítě dostatečné předpoklady k jejich přijatelnému rozvoji. Předškolní diagnostika sice může zachytit různé nedostatky, ale většinou jde jen o vývojově podmíněné výkyvy, které se na začátku školní docházky upraví.
2.2 Předškolní věk
„Předškolní období trvá od 3 přibližně do 6 let. Konec této fáze není určen pouze fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která už není tak samoúčelná, umožňuje například dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině.
K uvolnění této závislosti přispívá osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace. Na druhé straně je dětské myšlení stále ještě prelogické a egocentrické, vázané na subjektivní dojem a aktuální situační kontext. Překonání této bariéry je jedním z významných úkolů předškolního období a předpokladem k nástupu do školy, který je důležitým vývojovým mezníkem.“ (Vágnerová, 2000, s. 102)
Předškolní období podle Šulové, jak uvádějí Mertin a Gillernová (2003), je čas velké tělesné i duševní aktivity, velkého zájmu o okolní jevy, doba, která je nazývána obdobím hry, protože je to právě hrová činnost, v níž se projevuje aktivita nejvíce. Hra souvisí s rozvojem tvořivosti, motoriky, s rozvojem kognitivních struktur, s motivačně-volními vývojovými faktory, s rozvojem a naplňováním sociálních vztahů. Hra ovlivňuje učební i pracovní návyky. Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v různých oblastech biologického a psychosociálního vývoje.
Motorický vývoj: podle Šulové, jak uvádějí Mertin, Gillernová (2003), roste kvalita pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, účelnější, plynulejší. Dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky a okolo čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita. Dochází k rozvoji kresby.
Kognitivní vývoj: podle Šulové, jak uvádějí Mertin a Gillernová (2003), je vnímání globální, dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, kde zatím není schopno rozlišovat základní tvary.
Jindy se nechá snadno upoutat výrazným detailem, přeceňuje čas. Postupně přechází od smyslů vázaných na hmat ke smyslům vázaným na zrak či sluch.
► Zrakové vnímání, jak uvádí Vágnerová (2000), dozrává ke konci předškolního věku na úroveň potřebnou pro učení čtení a psaní. Předškolní dítě vidí lépe na dálku než na velmi blízkou vzdálenost, zaostření oční čočky a nutnost větší koncentrace pozornosti činí vidění na blízko namáhavější. Proto děti u takové činnosti příliš dlouho nevydrží. Součástí školní zralosti je rozvoj schopnosti vidění na blízko, významný je i vývoj v oblasti vizuální diferenciace (dítě dovede lépe rozeznávat podobná písmena), školsky zralé děti dovedou lépe rozlišovat různé detaily na obrázku, např. jejich tvar nebo počet (důležité pro rozlišování např. m a n). Významné je i rozlišování směru, tj. obrácených a otočených tvarů, nezralé děti si pletou písmena, např. b a d nebo p. Dozrávání mozku ovlivňuje rozvoj vizuální integrace.
Jde o schopnost vnímat komplexně a neulpívat na jednom detailu nebo na globálním pohledu.
Tato funkce souvisí s funkcí pozornosti i s rozvojem poznávacích procesů a je nezbytným předpokladem výuky čtení a psaní. Efektivitu zrakové práce ovlivňuje zralost očních pohybů.
Z. Matějček (1987) podle Vágnerové (2000) uvádí, že koordinace očních pohybů dozrává okolo šestého roku života, tedy v době, kdy má dítě jít do školy. Nezralé děti nedovedou koordinovat pohyb očí tak, aby dobře viděly to, co vidět potřebují, nedovedou usměrnit při kreslení pohyb ruky, snadno přetáhnou čáru, nedodrží plochu, kterou vybarvují.
► Sluchové vnímání, jak dále uvádí Vágnerová (2000), se rozvíjí rychleji než zraková percepce. Většina šestiletých dětí dovede bez problémů rozlišovat fonémy, tj. zvuky mluvené řeči. Schopnost sluchové diferenciace dozrává okolo 6,5 roku. Je určité procento dětí tohoto věku, které nejsou schopny zvuky řeči přesně rozlišovat. V tomto případě nejde o nedoslýchavost, ale o percepční dysfunkci, která má centrální charakter. Příslušné centrum je uloženo v levé mozkové hemisféře, jejíž funkční diferenciace je ontogeneticky pozdější než dozrávání pravé hemisféry. Některé děti nejsou schopné z důvodu nezralosti rozlišovat podobně znějící hlásky, zejména v kontextu určité slabiky, resp. slova (obvykle je pak ani nedovedou správně vyslovovat, protože jim chybí správná zpětná vazba).
► Myšlení podle Šulové, jak uvádějí Mertin a Gillernová (2003), je dosud vázáno na vnímané nebo představované, na konkrétní činnosti dítěte, je ještě prelogické, nepostupuje podle logických operací. Předškolní dítě je egocentrické, je středem vlastního světa představ a myšlenek a jen s obtížemi zaujímá hledisko jiné osoby.
► Podle Šulové dále dochází ke zkvalitňování řečových dovedností - rozšiřování slovní zásoby, osvojování gramatických pravidel, zvětšuje se rozsah i složitost vět. Řeč především sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny. Do nástupu do školy se většinou postupně upraví patlavost.
► Paměť má podle Šulové, jak dále uvádějí Mertin a Gillernová (2003) převážně charakter bezděčného zapamatování a uchování. Záměrná paměť se začíná uplatňovat okolo pátého roku. Převažuje paměť mechanická a je spíše konkrétní. Převažuje paměť krátkodobá, i když mezi pátým a šestým rokem nastupuje působnost paměti dlouhodobé.
Emoční, motivační a sociální vývoj (podle Šulové, jak uvádějí Mertin a Gillernová, 2003):
► Vůle dítěte je velmi kolísavá, protože jsou pro něho podstatné jasné a blízké cíle spojené s konkrétním uspokojením nějaké jeho potřeby nebo s konkrétní činností.
► Předškoláka lze nejsnáze motivovat novými podněty v rámci hrové činnosti.
► V procesu socializace dítěte předškolního věku dochází ke změnám ve třech klíčových rovinách:
- Předškolní období prvně poskytuje dítěti odlišné vztahy s vrstevníky, s rodiči, prarodiči, širší rodinou, ale také se sourozenci a s cizími dospělými.
- Dochází k přijímání a přijetí norem společensky žádoucího chování. Zde se uplatňují značné interindividuální rozdíly především v návaznosti na rodinné prostředí a uplatňované výchovné přístupy.
- Osvojování sociálních rolí se děje uvnitř i vně rodiny.
Na konci předškolního období, jak uvádí Kocurová (2000), přichází velký zlom v podobě nástupu do školy. Pro školní práci musí být dítě nejen připravené, ale i zralé. Školní připravenost se týká stránky tělesné (výška, váha, dentice, rozvinutí jemné motoriky), rozumové (diferencované vnímání, záměrná koncentrace pozornosti, logické zapamatování, analytické myšlení, zájem o poznávání, chápání symbolů atd.), citové (relativní emoční stabilita, vytvoření kladných vztahů ke školní práci, schopnost odpoutat se od rodičů), sociální (potřeba vztahů ve skupině vrstevníků, schopnost podřídit se autoritě, orientovat se v jednoduchých sociálních situacích).
2.3 Prevence specifických poruch učení v předškolním věku
V současné době, jak uvádí Vágnerová (2001), je kladen velký důraz na prevenci specifických poruch učení a možnosti včasné nápravy dílčích problémů již před nástupem do školy. Preventivní vyšetření je důležité, ale má svá omezení, která vyplývají ze skutečnosti, že mnohé z těchto dílčích funkcí se teprve rozvíjejí a preventivní diagnostika může zachytit pouze stupeň nezralosti, ale nikoli jejich poruchu.
U dětí předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání, jak uvádí Pipeková (2006), se provádí screening. Deficity dílčích funkcí vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení a chování. U nás se touto problematikou zabývá Pokorná, Kucharská, Švancarová, v zahraničí Sindelarová. Screening podle Pokorné, jak uvádí Pipeková (2006), sleduje a v preventivním programu rozvíjí:
► Schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti – schopnost dítěte zaměřit se na důležité informace, zaměřit svoji pozornost jen na jediný jev.
► Schopnost rozlišit věci podobné od věcí totožných, analyzovat celek na části, tedy schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání. Dítě, které trpí deficitem, má problém vydělit části z celku, má nedostačující celostní vnímání. Nedokáže například třídit předměty dle daných vlastností.
► Schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena (tvar a zvuk hlásky), tedy funkce intermodálního kódování. Ve škole to znamená, že žák se učí spojovat název písmene s grafickým symbolem, přičemž musí dojít k automatizaci. Je-li deficit této dílčí funkce oslaben, děti mají obtíže ve čtení a psaní.
► Schopnost zapamatovat si viděné, slyšené krátkodobě i dlouhodobě, tedy schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti. Je-li u dítěte snížena zraková paměť, má problémy se zapamatováním si tvarů jednotlivých písmen, problémy s postřehováním, při psaní vynechává některé údaje. Sluchovou pamětí pak rozumíme schopnost zapamatovat si obsah a formu toho, co slyšíme.
► Schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti tak, jak následují po sobě, a tak plánovat a koordinovat své chování, tedy funkci seriality, na níž je vybudována schopnost anticipace (předvídání). Ve školní práci se projevuje všude tam, kde probíhá řazení – řazením písmen vzniká slovo, řazením čísel v matematice číselné řady.
► Schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru, vnímat prostorové vztahy mezi předměty a jevy, tedy úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru. Děti, které mají tuto funkci nedostatečně rozvinutou, se jeví jako nešikovné, neumějí se obléknout, jsou neobratné v tělesné výchově. Jestliže tento deficit přerůstá v pozdějším věku v poruchu, hovoříme o dyspraxii.
Kocurová (2000) dělí prevenci specifických poruch učení na primární, sekundární a terciální. Primární prevence by měla mít široký záběr na činnosti podporující výkony ve čtení, psaní atd. Tento typ prevence může být účinný, jestliže nastupuje včas, nejlépe
v předškolním období, kdy je možné u dítěte diagnostikovat a pozitivně ovlivňovat rozvoj poznávacích funkcí podmiňujících budoucí úspěšnost při výuce čtení, psaní a počítání.
Z tohoto důvodu může preventivně působit už sama systematicky vedená předškolní či počáteční školní výchova. Sekundární prevenci představují projekty, které jsou přímo zaměřeny na prevenci specifických poruch učení. Většina zdůrazňuje stimulaci poznávacích funkcí dítěte. Příkladem může být metoda Dobrého startu9. Někteří autoři tvrdí, že zkušenosti z práce s názorným materiálem, zvláště při zrakovém vnímání, se jen minimálně přenášejí do aktivit při čtení, a proto doporučují rané seznamování se slovy a písmeny a vytvářejí předškolní systémy osvojování dovednosti čtení. Většinou vychází z globální metody čtení.
Pokusy s předškolním učení čtení jsou u nás spojeny hlavně se jménem V. Svobody.
Psychologové jejich rozvoj zdůvodňují hlavně spontánním zájmem dětí o čtení a psaní.
Známý je hlavně program Hravé čtení (Kořínek, Křivánek). Tento a obdobné programy, zařaditelné na úroveň primární a sekundární prevence, si dávají za cíl prodloužit dětem s potenciálními obtížemi ve čtení dobu potřebnou pro základní čtenářský výcvik. Terciální preventivní postupy se týkají široké emocionálně sociální souvislosti poruch učení, na které by měly být terapeutické postupy především zaměřeny. Poruchu se nepodaří u každého člověka včas a beze zbytku odstranit, mnohdy je velkým přínosem zmírnit její dopady na osobnost a sociální zařazení jedince.
Pro předcházení specifických poruch učení zdůrazňují Mertin a Gillernová (2003) nezastupitelnost role učitelky mateřské školy. Poukazují na důležitost pedagogické diagnostiky ve třídách předškolních dětí. Učitelka by měla posoudit vývojovou úroveň jednotlivých dětí a měla by pamatovat na to, že její diagnostické možnosti jsou limitované a je nutné, zejména v závažnějších případech, spolupracovat s odborným pracovištěm – za předpokladu souhlasu rodičů.
9 Metoda Dobrého startu, jak uvádí Kucharská (1999), má své počátky v 50. letech minulého století. Do bývalého Československa přivezla svoji polskou verzi na počátku 70. let Marta Bogdanowiczová. Prvky metody v překladu A. Houdkové se v různých modifikacích šířily po republice. Polská metoda byla přetavována do útvaru ryze českého po obsahové a formální stránce. Českou verzi tvoří 25 lekcí, z nichž každá je postavena na lidové písni, která v různých podobách prolíná celou lekcí. Rytmu, melodii a slovům písní odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Na počátku jsou slova podnětem k rozvíjení verbální i neverbální komunikace dětí, v další části podnětem k pohybovým hrám. Vyvrcholením celé lekce je reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem. Metoda je zaměřena na rozvoj psychomotoriky v součinnosti se sociální oblastí, přičemž jsou zdůrazněny faktory emocionálně motivační a řeč. Obohacení metody o rozvíjení řeči je přínosné vzhledem k obtížím ve vyjadřování u všech dětí, pro které je metoda indikována. Cvičení dále rozvíjejí pravolevou a prostorovou orientaci dětí, vnímání a reprodukci rytmu, vedou ke zlepšení vnímání tělesného schématu. Mohou také přispívat k lataralizaci. Metoda je určena pro děti předškolního věku, rizikové děti na počátku školní docházky, pro děti se specifickými poruchami učení.
