Motivation till Idrott och hälsa

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Tfn 054-700 10 00 Fax 054- 700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper (Idrottsvetenskap)

Janniche Sköld

Motivation till

Idrott och hälsa

En intervjuundersökning om elevers motivation i år 9

Motivation to Physical Education

An interview study of senior compulsory school pupils’ motivation

C-uppsats

15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum/Termin: 10-05-26 VT Handledare: Carolina Jernbro

Förord

Min förhoppning med studien var att få reda på elevernas motivationsfaktorer inom idrottsundervisningen samt uppfattningar kring ämnet idrott och hälsa. Studien kan användas som ett verktyg i undervisningen för att se vad som motiverar elever eller vad som saknas i motivation till idrottsundervisningen. Detta för att förhoppningsvis kunna skapa ett livslångt intresse hos eleverna för fysisk aktivitet, vilket främjar en god hälsa.

Abstract

The aim of the study was to examine 9th grade pupils’ motivation to participate in Physical Education class. This study also intended to examine how the pupils’ experience the Physical Education classes.

Four pupils were interviewed. A qualitative method was chosen for the study. The questions of the interview were designed based on the study’s purpose and inspired by Deci and Ryans’

Self-Determined Theory. The interviews were transcribed and analyzed using qualitative content analysis.

The results were presented in two themes. The first theme was factors of motivation including the categories joy and movement, affinity and the importance of results. The second theme was experiences in Physical Education including the categories lack of feedback, the pupils take charge and not challenging enough.

The students experienced that joy, physical activity and unity were factors that affected their motivation the most. Getting results was also a factor that affected their motivation, as it gave the classes a goal and something to aim for. In teaching the pupils experienced that they had great influence on the content of classes, however not regarding the long-term planning. They also felt a lack of feedback during classes and that the teaching was not challenging enough as it lacked variation.

The pupils’ responses were compared with Deci and Ryans’ Self-Determined Theory to see how pupils’ sense of the needs of competence, autonomy and affinity could influence their motivation based on the theory. According to the theory there were shortages of the students’

satisfacion of the three needs, however did three of the four pupils have a high level of self- determination, while the fourth had a lower level.

The essence of the results shows in particular how the pupils’ motivation is mostly depending on joy and the will to be physically active, but also the importance of affinity. In order for the pupils to feel challenged in the teaching a variation of class-content is also necessary.

Keywords:

Motivation

Physical Education Self-Determined Theory Teaching

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka vad som motiverar samt inte motiverar elever i år 9 att delta i idrottsundervisning. Studien ämnade även undersöka deras upplevelser kring ämnet idrott och hälsa.

Fyra elever intervjuades. Kvalitativ intervju valdes som metod. Intervjufrågorna utformades utifrån syfte och problemformulering med Deci och Ryans Self-Detarmined Theory som ram.

Intervjuerna skrevs sedan ut och analyserades med kvalitativ innehållsanalys.

Resultatet presenterades i två teman. Det första var motivationsfaktorer innehållande kategorierna glädje och rörelse, känna samhörighet och resultatets betydande. Det andra var upplevelser i idrottsundervisningen med kategorierna brist på återkoppling, eleverna bestämmer samt inte tillräckligt utmanande.

Eleverna upplevde att glädje, rörelse och sammanhållning var de faktorer som påverkade deras motivation mest. Känslan av resultat var även en faktor som påverkade deras motivation då den gav undervisningen ett mål och något att sträva mot. I undervisningen upplevde eleverna att de hade stort inflytande på lektionsinnehållet men inte på den långsiktiga planeringen. De ansåg även att det saknades återkoppling samt att undervisningen inte var tillräckligt utmanande då den saknade variation.

Elevernas svar jämfördes med Deci och Ryans Self-Detarmined Theory för att se hur elevernas känsla av behoven kompetens, autonomi och samhörighet kunde påverka deras motivation utifrån teorin. Enligt teorin fanns det brister hos elevernas tillfredställelse av behoven men att tre av dem ändå hade en hög grad av självbestämmande medan den fjärde eleven hade lägre grad av självbestämmande.

Kärnan i resultatet visade framförallt att elevernas motivation styrs mest av glädje och viljan att röra på sig men att även samhörigheten var viktigt. För att de skulle känna sig utmanade i undervisningen krävdes även en variation i lektionsinnehållet.

Nyckelord:

Idrott och Hälsa Motivation

Self-Determined Theory Undervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 6

1.1 Bakgrund s. 6

1.2 Syfte s. 7

1.3 Frågeställning s. 7

1.4 Forskningsläge s. 8

2. Teoretisk utgångspunkt s. 11

2.1 Begreppsdefinition s. 11

2.2 Self-Determined Theory s. 12

2.2.1 Bakgrund till Self-Determined Theory s. 12 2.2.2 Organismic Integration Theory s. 12 2.2.3 Self-Determination Contrinuum s. 14 2.2.4 Inre och yttre motivation i hierarkisk modell s. 15

3. Metod s. 17

3.1 Metodbeskrivning s. 17

3.2 Urval s. 17

3.2.1 Presentation av respondenter s. 18

3.3 Genomförande s. 18

3.4 Databearbetning och analys s. 19

3.5 Validitet, reliabilitet och etiskt förhållningssätt s. 20

4. Resultat s. 23

4.1 Motivationsfaktorer s. 23

4.1.1 Glädje och rörelse s. 23

4.1.2 Känna samhörighet s. 24

4.1.3 Resultatets betydelse s. 24

4.2 Upplevelser i idrottsundervisningen s. 25

4.2.1 Brist på återkoppling s. 25

4.2.2 Eleverna bestämmer s. 26

4.2.3 Inte tillräckligt utmanande s. 26

4.4 Sammanfattning av resultat s. 27

5. Diskussion s. 28

5.1 Uppfattningar om ämnet idrott och hälsa s. 28 5.2 Tillfredställelse av motivationsbehoven s. 29 5.3 Studiens betydelse inom forskningsområdet s. 31 5.4.1 Förslag till framtida forskning s. 31 Referenslista

Bilagor

Bilaga 1. Intervjuguide Bilaga 2. Målsmansbrev

- 6 -

1. Inledning

”Dåligt gympabetyg kan ge sjukdomar” var en av SVT nyhetsmorgons huvudrubriker den 25 november 2009. Nyheten baserades på en forskning gjord på Lunds universitet som sökte finna en koppling mellan dåliga betyg i ämnet idrott och hälsa i högstadiet och risken för smärtsjukdomar i vuxen ålder som fibromyalgi, även känd som muskelvärk (fibromyalgi, 2010).

Det framkom i forskningen att efter trettio år hade kvinnor med lågt betyg i idrott en ökad risk för smärtsjukdomar, medan för männen syntes ingen försämring i hälsan. Dock hade de män med högre betyg en minskad risk att drabbas av smärttillstånd längre fram i livet (Timpka, Petersson, Englund, 2009). Forskningen visade en koppling mellan skolans utbildning inom idrott och hälsa och hur detta kan påverka elevers framtida hälsa. Då ämnet idrott och hälsa är viktigt för den framtida hälsan bör idrottsläraren sträva efter att få eleverna intresserade av fysisk aktivitet samt bidra med kunskap så eleverna kan utöva aktiviteterna på fritiden.

1.1 Bakgrund

Vårt samhälle idag har förändrats radikalt i jämförelse med hur det såg ut för bara 100 år sedan. Det moderna västerländska samhället har utvecklats till att göra våra arbeten och vardag mindre fysiskt ansträngande genom att utveckla maskiner, fordon och hjälpmedel.

Inte för så länge sedan användes till exempel cykeln i större utsträckning än idag för att transportera sig till affären, hälsa på släkt och vänner. Därtill kom de dagliga arbetsuppgifterna som krävde muskelkraft och fysisk ansträngning. Sträckan personen förflyttar sig ”för egen maskin” uppmärksammas på ett helt annat sätt idag än vad det tidigare gjort. I och med utvecklingen har våra liv blivit mindre fysiskt ansträngande, och det förväntas även av oss att vi ska välja det som är minst ansträngande (Engström, 1999).

Människan har trots utvecklingen samma genetik, vilket gör att kroppen är i behov av rörelse (Raustorp, 2004). Redan från födsel strävar vi efter rörelse för att komma fram och upptäcka saker (Folkhälsoinstitutet, 1997). Trots detta når inte alla i befolkningen upp till den fysiska aktivitet per dag som är rekommenderad av Socialstyrelsen (2009) för att uppnå fysisk god hälsa vilken är för vuxna 30 minuter samt 60 minuter för barn och ungdomar. Det krävs en form av extra ansträngning, det som i dagligt tal kallas motion, för att uppnå till kroppsrörelsebehovet. Detta passar inte alltid in med den nya kulturen bland ungdomar

- 7 -

(Engström, 1999). Den spontana idrotten som tidigare generationer utövade har bytts mot TV och dataspel (Raustorp, 2004).

Endast 20 procent av flickorna och 23 procent av pojkarna uppnår den rekommenderade dosen av fysisk aktivitet. Vid femton års ålder uppnår endast 10 procent av pojkarna och flickorna en rekommenderade dosen (Socialstyrelsen, 2009). Paralleller mellan bristen på fysisk aktivitet och matvanor kan dras till att övervikt och fetma har blivit allt vanligare bland befolkningen. Dock var ökningen som störst under 1990-talet och ser nu ut att avstanna. Trots detta är 15-20 procent av barnen överviktiga och 3-5 procent lider av fetma. Andelen överviktiga barn har under de senaste två decennierna fördubblats.

Fetma har en negativ påverkan på hälsa och livskvalitén, då det innebär en ökad risk att utveckla ortopediska problem, hjärt – och kärlsjukdomar, vilket i sin tur ökar risken att dö i förtid. Många överviktiga personer lider även av sömnbesvär, värk i leder och muskler. De löper också högre risk för att drabbas av depressioner och ångest, vilket är ett stort problem bland dagens ungdomar (ibid.).

Enligt folkhälsoinstitutet tenderar barn med övervikt att fortsätta vara överviktiga även som vuxna och därför anser de att det är viktigt att förebygga övervikt i tidig ålder. Det skolan kan göra är att lära elever mer om fysisk aktivitet och skapa ett intresse för motion och träning. Ett av målen i idrott och hälsa är att eleven ”utvecklar ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet, förstår värdet av detta samt ser dess samband med hälsa och livsstil”

(Skolverket, 2009). Syftet med ämnet är även ”att eleverna tillägnar sig sådana kunskaper och erfarenheter att de kan välja och delta i lämpliga fysiska aktiviteter för fritiden” (ibid.).

1.2 Syfte

Syftet med studien var att beskriva vad som motiverar samt inte motiverar elever i år 9 att delta i idrottsundervisning. Studien ämnade även beskriva hur de upplever ämnet idrott och hälsa.

1.3 Frågeställning

För att besvara syftet ter sig följande frågeställning rimlig:

Hur upplever eleverna ämnet idrott och hälsa?

Vad motiverar dem till att delta?

Hur upplevs autonomi, kompetens och samhörighet av eleverna inom idrottsundervisningen?

- 8 - 1.4 Forskningsläge

Skolverket gjorde år 2003 en nationell utvärdering av grundskolan (NU-03), för att ge en bild av utveckling inom grundskolan under 1990-talet. En av punkterna i rapporten var att få fram elevers perspektiv på idrott och hälsa varav 20 grundskolor och 10 gymnasieskolor deltog i en enkätundersökning. De resultat från utvärderingen som är intressanta för den här studien är de från år 9 och därför kommer vara de enda som redovisas nedan.

De flesta elever som deltog i undersökningen tyckte att ämnet var intressant. Eleverna ansåg att ämnet var viktigt för att få bättre självförtroende, få prova på många idrottsaktiviteter, få känna att kroppen duger och få springa av sig. Eleverna fann inte att tävling och konkurrensen var något viktigt men att ha roligt medan de rörde på sig och att få lära sig samarbeta var viktigt. Var femte niondeklassare ansåg även att de deltar enbart för betyget.

Två tredjedelar av eleverna i år 9 tyckte att kunskaperna i ämnet är av betydelse för att skapa en meningsfull fritid. Var tredje elev uttalade sig om att i samband med lektionerna i idrott och hälsa får de lust att röra på sig på fritiden. De elever som däremot inte är fysisk aktiva på fritiden kände att de i mindre utsträckning fick lära sig mycket, fick mindre inspiration och tid att få visa vad de kan i jämförelse med dem som är aktiva på fritiden (Eriksson, et al., 2003).

I tidigare forskning finns det två examensarbeten där Ericson och Elofsson samt Johansson har gjort kvalitativa studier för att finna orsaker till varför elever inte deltar i idrottsundervisningen.

I båda studierna visade resultatet att en av faktorerna som gjorde att eleverna inte motiverades var att lektionsinnehållet var enformigt. I Ericson och Elofssons (2007) studie framkom det att eleverna ansåg det vara för mycket bollsport och lekar. En andra faktor som fanns med i båda studierna var att eleverna ansåg att kompetensnivån inte låg på rätt nivå. I Johanssons (2003) studie ansåg eleverna att kunskapskraven var högre och mer svåra än i tidigare åldrar. Eleverna upplevde att det var alltför tävlingsinriktat och de såg ingen nytta med ämnet. Dessutom kände de sig utsatta och upplevde obehag under lektionerna.

I Ericson och Elofssons (2007) studie fann de även faktorer som eleverna ansåg skulle kunna motivera dem mer till idrott och hälsa. Dessa var bland annat att ämnet skulle bli ett kärnämne, de stora klasserna skulle behållas så de slapp känna sig uttittade vid aktiviteter samt att de ville känna mer inflytande i undervisningen och få ett bättre samspel med läraren.

- 9 -

Forskningsartiklarna som tas upp nedan bygger till stor del på Deci och Ryans (2007) motivations teori ”Self-Determination Theory”. Enligt teorin drivs människan av tre motivationstyper; inre motivation (mest önskvärd där aktiviteten utförs för dens egen skull med hög grad av självbestämmande), yttre motivation (påverkad av yttre faktorer) och amotivation (saknad av motivation). Motivationen drivs av känslan av kompetens, självbestämmande och samhörighet. Teorin beskrivs utförligare under teoretisk utgångspunkt.

I Morena Murcia, González-Cutre Coll och Ruiz Pérez artikel Self-determined motivation and physical education importance (2009) visade resultatet att när elevens behov av autonomi, samhörighet och kompetens tillfredställdes, fick de en positiv syn på ämnet idrott och hälsa samt på fysisk aktivitet. Detta visades likaså i Standage, Duda och Ntoumanis artikel A model of contextual motivation in physical education (2003) där de ytterligare fann att när motivationen även hade en hög grad av självbestämmande, ökade chansen att eleven skulle utföra fysisk aktivitet på fritiden. Eleverna fann undervisningen viktig och att de kunde använda kunskaperna även på fritiden. När motivationen hade en så pass hög grad av självbestämmande, bidrog det även till kreativitet, positiva investeringar samt högkvalitativ inlärning hos eleverna. Om eleverna däremot hade en låg grad av självbestämmande, såsom vid amotivation, fick de istället en negativ syn på idrottsämnet samt fysisk aktivitet (Morena Murcia et al., 2009).

I Nikos Ntoumanis artikel A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework (2005) studerades kopplingen mellan SDT och elevernas val att delta i frivillig idrottsundervisning. Han fann att elever som inte kände kompetens, samhörighet och autonomi valde att inte delta i frivillig idrottsundervisning. Likaså fann han att de som fått behoven tillgodosedda hade större tendens att vilja delta.

Samhörigheten har inte enbart att göra med den sociala gemenskapen med klassen. Det är även viktigt att eleverna får känna sig delaktiga i undervisningen samt förstår varför aktiviteterna utförs. Detta skall enligt forskarna främja självbestämmande motivationen vilket i sin tur påverkar attityden gentemot fysisk aktivitet.Även lärarens uppmuntran till elever att integreras i klassen och nå målen i ämnet ger en positiv motivation. Detta kommer att göra att elever tycker ämnet är viktigt och att kunskaperna kommer att användas även utanför skolan (Murcia et al., 2009).

Shen, Fahlman, McCaughtry och Martin kritiserar dock SDT i deras artikel Motivational profiles and their associations with achievement outcomes (2009). De anser att motivationen för idrott inte kan ses endimensionellt, utan i praktiken innehåller motivationen flera

- 10 -

komplexa konstruktioner. I sin studie utgick de ifrån olika kluster där elever var indelade efter självbestämmande, prestationsinriktade och lågmotiverade. De fann att eleverna inte var fasta i sina grupper utan kunde även ha kontakt med andra kluster. Dock kunde eleverna mer eller mindre dras åt ett håll.

- 11 -

2. Teoretisk utgångspunkt

Under detta kapitel kommer de begrepp som finns i studien att definieras samt teorin redovisas som ligger till grund för denna undersökning.

2.1 Begreppsdefinition

I studien används begreppen ”motivation” samt ”fysisk aktivitet” vilka här nedan kommer definieras för hjälp till läsaren.

Motivation

Enligt nationalencyklopedin är motivation en psykologisk term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteendet hos människan. Dessa processer förklarar varför människan handlar som den gör och utövar vissa saker snarare än andra.

Motivation brukar delas upp mellan primär och sekundär motivation. Den första motivationen anses vara biologiskt betingat, såsom behov för individens och artens fortlevnad. Den andra anses vara formad av en social och kulturell bakgrund, vilka grundar sig i den primära motivationsprocessen men som förändras genom socialisationen (Öhman, 2009). Hassmén, Hassmén och Plate (2003) drar det längre och anser att motivation är en förutsättning för prestation samt utgör grunden för all mänsklig verksamhet. När motivationen brister, försämras prestationen oavsett vad prestationen berör.

Fysisk aktivitet

Enligt folkhälsoinstitutets definition av fysisk aktivitet, uppstår detta när individen rör på sig, det vill säga använder sina muskler. Arbetet stimulerar fettnedbrytningen och muskeluppbyggnaden samt påverkar ämnesomsättningen av fetter, proteiner och kolhydrater så att förhöjda skadliga blodfetter och förhöjt blodsocker motverkas. Effekten på ämnesomsättningen varar enbart 1-2 dygn, vilket gör att regelbunden fysisk aktivitet behövs för att uppnå de goda effekterna. Rekommendationerna för att främja och behålla en god hälsa för den vuxna personen är minst måttlig fysisk ansträngning, ungefär 30 minuters rask promenad, helst en gång per dag. Personen når även upp till rekommendationen genom intensiv fysisk aktivitet under minst 20 minuter, tre gånger i veckan. För barn och ungdomar krävs det mer fysisk aktivitet för att uppnå god hälsa, 60 minuter per dag måttlig till hög fysiskt aktivitet (Socialstyrelsen, 2009).

- 12 - 2.2 Self-Determined Theory

Den teoretiska utgångspunkten för studien utgörs av Ryan och Decis (2007) Self-Detarmined Theory (SDT). Tanken bakom teorin är att människan drivs av tre olika sorters motivationer;

inre motivation – den mest önskvärda, yttre motivation – påverkad av yttre faktorer, samt amotivation – saknad av motivation.

En människas motivation är driven av psykologisk tillfredsställelse och särskilt då känslan av kompetens och autonomi. Miljöförhållanden som uppmuntrar dessa behov är de som förväntas främja inre motivation. Känslan av samhörighet är ytterligare ett behov som skall bli tillfredsställt för att individen skall kunna få en inre motivation.

Utifrån dessa behov har Deci och Ryan (ibid.) utvecklat tre underteorier; Causality Orientations Theory, Cognitive Evaluation Theory samt Organismic Integration Theory. I teoriavsnittet kommer enbart Organismic Intergration Theory tas upp då underteorin är mest aktuell för denna studie.

2.2.1 Bakgrund till Self-Determined Theory

De flesta teorier som finns om mänskliga beteenden bygger oftast på yttre faktorer som påverkar människans agerande snarare än att beteendet utgår ifrån människans spontanitet.

Det som gör SDT till en av de mest använda inom sport- och motionsforskning är att det är den enda stora teori om mänsklig motivation som både framhåller spontanitet och inre motiverade krafter samt preciserar faktorerna som försvagar eller förstärker motivationen (Deci & Ryan, 2007). SDT har även kunnat urskilja olika motivationstyper vilka var och en har specifika konsekvenser för inlärning, utförande och personlig erfarenhet (Deci & Ryan 2000a).

2.2.2 Organismic Integration Theory (OIT)

I denna subteori introducerar Deci och Ryan (2000a) olika former av yttre motivation och dess sociala situationer som antingen främjar eller hindrar internalisering och integrering som leder till självbestämmande och inre motivation.

När en person, till exempel en förälder eller lärare, försöker fostra vissa beteenden i en annan person kan dennes beteende variera från ovilja (amotivation) till passiv vilja (yttre motivation) och till aktivt personligt engagemang (inre motivation). Dessa olika beteenden har olika nivåer där värde och kontroll i det begärda beteendet har internaliserats och integrerats. Internalisering är när människor ”tar in” värdet av aktiviteten eller tar kontroll

- 13 -

över den och integrering är när ytterligare omvandling av kontrollen sker så personen agerar utifrån henne själv.

Internalisering och integrering är centrala faktorer inom barndomens socialisering men är även fortsatt relevant för kontrollen av beteendet genom hela livet. I nästan alla skeenden i en persons liv är vissa beteenden och värden skrivna av yttre påverkan, som till exempel att det enligt TV eller någon familjemedlem är viktigt att träna. Dessa beteenden och värden behöver inte från början intressera personen. SDT har mött detta med processen där icke-inre motivations beteenden (på grund av yttre påverkan) kan bli självbestämmande (Deci & Ryan 2000a). Människan har även inre och yttre multipla motiv som kan agera samtidigt och måste tillsammans avgöra den generella motivationen. Därför kan yttre motivation ha en varierande grad av självbestämmande och alltså en högre eller lägre grad utav internalisering och integrering vilket kan ses i Deci och Ryans Self-Determination Continuum..

Det är framförallt tre faktorer som anses vara viktiga för att internalisering skall ske. Dessa är känslan av kompetens, autonomi och samhörighet (Deci & Ryan, 2000a).

För att känsla av kompetens skall infinnas behöver individen ställas för utmaningar som är optimala för honom/henne. För elever kan det vara att de får ställas inför en utmaning men ändå har möjligheterna att klara av den (Deci & Ryan, 2000b). Individer behöver även få feedback på de eventuella framsteg de gör för att internalisera motivationen. Återkopplingen får dock inte vara kontrollerande eller negativ vilket minskar känslan av självbestämmande (Deci & Ryan, 2000a).

Känslan av autonomi uppkommer när individen får agera utan yttre påverkan, då han/hon inte känner sig kontrollerad utav någonting. Valmöjligheter och erkännande av känslor är faktorer som kan påverka känslan av självbestämmande. Lärare som stödjer elevers autonomi, till skillnad från att vara kontrollerande, bidrar till elevers utveckling av inre motivation, önskan om utmaningar och nyfikenhet. Detta till skillnad mot elever som lär sig i en kontrollerande miljö vilka förlorar initiativförmågan och har en mindre effektiv inlärning, särskilt vid kreativitet (ibid.).

Individen behöver en känsla av samhörighet i gruppen som han/hon agerar för att uppnå inre motivation. Personen behöver känna en kontakt eller en tillhörighet till personerna, gruppen eller målet. I klassrummet menas detta att eleven får en känsla av respekt och blir erkänd av läraren samt känner sig delaktig i beslut, i klassen och undervisningens mål (Deci & Ryan, 2000b).

- 14 - 2.2.3 Self-Determination Continuum

Figur 1. illustrerar OIT klassificering av motivationerna i ett Self-Determination Continuum, där motivationstyperna är placerade från vänster till höger, beroende på till vilken grad de är självbestämmande (Deci & Ryan, 2000b).

Yttre Motivation

Amotivation

Inre

Styrning /bestraffning beteende assimilisering högt

Planlöshet Tillfredställa ”Borde” ”Vill” Del av Målet med Yttre krav ”Måste” identitet aktiviteten är

aktiviteten själv Ingen intention Belöning/ Viktigt Värderar

bestraffning för beteendet individen högt

- Självbestämmande +

Figur 1. Self-Determined Continuum byggd på Deci och Ryans Self-Determined Theory från år 2000c (Översatt och modifierad av Lundbäck & Renberg, 2005).

Nedan presenteras de olika motivationerna i Self-Determined Continuum med början av amotivation vilken är den med lägst internalisering. Avslutningsvis presenteras inre motivation vilken är när motivationen är internaliserad och integrerad i människan.

Amotivation

I ytterkanten av Self-Determined Continuum finns amotivation, vilken är den motivation som har lägst självbestämmande. Med amotivation menas när personen helt saknar motivation till en aktivitet vilken kan bero på saknad av kompetens, saknad av önskvärt resultat eller att aktiviteten inte har något värde (Ryan & Deci, 2007). Individen är antingen totalt inaktiv eller så agerar han/hon utan någon medveten intention eller helt planlöst (Biddle & Mutrie, 2008).

- 15 - Yttre motivation

I mitten av kontinuumet finns yttre motivation, vilken avser beteende där aktiviteten är ett medel för att uppnå ett annat mål. Målet kan vara att få belöning eller undvika bestraffning (Ryan & Deci, 2007).

Motivationstypen är indelad i fyra submotivationer rangordnade efter graden av självbestämmande. Individen kan utvecklas ifrån de lägre graderna till de högre, ifrån full yttre påverkan till mer inre påverkan (Biddle & Mutrie, 2008). Det som skiljer mellan yttre motivation med högsta graden av självbestämmande från inre motivation är målet med aktiviteten. I yttre motivationen är målet instrumentellt snarare än självändamålsenligt (Ryan

& Deci, 2000c).

Inre motivation

Inre motivation är när en aktivitet görs ”för sin egen skull”, för nöjet och tillfredsställelsen i deltagandet, utan yttre påverkningar. Motivationen kan sägas är hörnstenen i SDT och har en hög grad av självbestämmande (Ryan & Deci, 2007). Det är i denna motivation som deltagaren har känslan av kompetens, autonomi och samhörighet (Ryan & Deci, 2000a).

2.2.4 Inre och yttre motivation i hierarkisk modell

Enligt forskare Vallerand (2007), så finns det en brist i Deci och Ryans Self-Detarmined Theory. Enligt Vallerand är människan komplex i sin motivation. Därför går det inte att beskriva en persons motivation som generell, utan istället referera till en samling av motivationer som varierar i olika nivåer.

Under senare års forskning har det enligt Vallerand kommit fram att en individs motivation bäst blir representerat ur olika nivåer i en hierarki. Dessa tre nivåer är global, kontextuell och situationsspecifika. De olika motivationerna på nivåerna har även olika konsekvenser beroende på nivån rörande effekt, tänkande och beteende.

På den globala nivån har individen utvecklat en global och generell motivationsinriktning till att interagera med omgivningen genom en inre, yttre eller amotivation. En global inre motivation är associerad till en högre nivå av livstillfredsställelse, lika väl som en global uppfattning av kompetens, autonomi och samhörighet.

På den kontextuella nivån har individen olika motivationstyper inom olika kontexter (områden) som innefattar en slags aktivitet. Hos unga vuxna är de tre viktigaste områdena utbildning, samspel med andra människor och fritid. Motivationen kan på den här nivån påverkas av sociala faktorer vilka kan vara attityden från föräldrar eller lärare.

- 16 -

Den sista nivån, den situationsspecifika, refererar till individens motivation när hon/han är mitt uppe i en aktivitet.

- 17 -

3. METOD

I kapitlet metod presenteras på vilka olika sätt som undersökningen genomförts och vilka metoder som har använts, studiens urval, reliabilitet och validitet samt etiska förhållningssätt.

3.1 Metodbeskrivning

För att svara på undersökningens syfte valdes en kvalitativ metod. Metoden valdes för att få en mer djupgående beskrivning och förståelse av individernas motivation. Till skillnad mot kvantitativ metod där generalitet och mätbarheten är viktigast (Holme & Solvang, 1997).

Syftet med kvalitativa undersökningar är enligt Patel och Davidsson (2003) att finna en djupare kunskap än den splittrade som kvantitativ metod medför.

I undersökningen användes semistrukturerad intervju som metod, även kallad halvstrukturerad intervju av Kvale (1997). Fördelen med intervjuformen är att den ger respondenten stort utrymme att svara på frågorna samtidigt får intervjun struktur då intervjuaren ställer i förväg bestämda frågor. Det finns även för intervjuaren möjlighet att göra förändringar vad det gäller formen på frågorna och ordningsföljden. Detta för att kunna följa upp svaren och berättelserna som respondenter ger i intervjun (Kvale, 1997).

Nackdelen med intervjuformen är att den ligger nära ett vardagssamtal där viktig data kan försummas (Kvale & Brinkmann, 2009). För att förhindra detta har jag förberett mig inför intervjuerna med en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och innehåller förslag till frågor som var baserade på undersökningens syfte och frågeställning.

3.2 Urval

Intervjupersonerna i undersökningen går samtliga i årskurs nio och bestod av två tjejer och två killar i åldrarna 15-16 år. Skolan ligger i en mindre ort i Västra Götaland.

I undersökningen användes ett bekvämlighetsurval där respondenter valdes utifrån geografisk tillgänglighet samt att kontakt med skolan var gjord sedan tidigare. Detta med nödvändighet för den tidsbegränsning som fanns för undersökningen. Nackdelarna med ett sådant urval är enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2006) att urvalet inte blir representativt för den större populationen. Syftet med studien var dock att mer djupgående studera högstadieelevers upplevelser och motivation till ämnet idrott och hälsa, inte att finna generaliseringar inom ämnet. Det som däremot kunde påverka var möjligheten att eleverna som deltog i undersökningen tillhörde samma vänskapsgrupp och därmed påverka representativiteten. Detta försökte jag förhindra genom att elever valdes ifrån två olika

- 18 -

grupper där de inte såg vilka som deltog ifrån den andra gruppen. Eleverna hade inte samma idrottslärare. Två av eleverna hade samma lärare medan de andra två hade en annan vilket stärker representativiteten.

3.2.1 Presentation av respondenter

Eleverna kommer i resultatredovisningen få fingerade namn för att behålla anonymiteten samt kunna se vem av dem som har sagt citaten som redovisas. Nedan kommer en kort presentation av eleverna med deras ålder samt fysiska aktivitet på fritiden för att ge en bakgrundsbild för varje elev vilket kan ha påverkat deras motivation till idrott och hälsa.

Viktor är 16 år. På fritiden tränar han tre gånger i veckan fotboll samt är ute och cyklar en del. Träning är vad som underhåller Viktor på fritiden. Om han inte tränar brukar han ändå vara nere vid fotbollsplanen och kolla på matcher samt spela med kompisar.

Lotta är 15 år. På fritiden tränar hon fotboll tre gånger i veckan samt matcher på helgerna.

Hon springer även någon gång i veckan. Det som motiverar Lotta är att hon tycker det är roligt att träna, hon tycker det är skönt att röra på sig och gillar samhörigheten som fotbollen innebär.

Kalle är 16 år. Just för tillfället tränar inte Kalle något, då han har uppehåll. Annars brukar han gå till gymmet fem gånger i veckan. Tidigare har han spelat fotboll, hockey, basket och innebandy, men på grund av för långa resor och att han har tappat intresse tränar han inte dessa längre.

Sofia är 15 år. På fritiden spelar hon fotboll fyra gånger i veckan. Det som motiverar henne är intresset för sporten samt att hon hatar att vara otränad.

3.3 Genomförande

Intervjufrågorna utformades utifrån syftet och problemformuleringen med Self-Detarmined Theory som ram. Frågorna testades sedan i en pilotstudie där två elever ifrån årskurs nio intervjuades. Efter varje intervju omarbetades frågorna, utifrån respondenternas svar, för att få så bra mätinstrument som möjligt. Frågorna var öppna så att intervjupersonerna skulle få möjlighet att utveckla det som han eller hon tyckte var viktigt att framföra med minsta möjliga påverkan (Esaiasson et al., 2007). Frågorna delades upp i teman (se bilaga 1.) där det första var bakgrundsinformation om eleven och det andra berörde elevens uppfattning om ämnet idrott och hälsa. Därefter följde teman som var avsedda att undersöka respondenternas upplevelse av de tre faktorerna kompetens, autonomi och samhörighet som enligt SDT

- 19 -

påverkar motivationen. Sista temat innehöll frågor som berör respondenternas fysiska aktivitet på fritiden för att få en bakgrund till deras relation till träning och aktivitet utanför skolan.

Den första kontakten med respondenterna skedde genom en lärare på skolan som hänvisade till två grupper elever som fanns på plats vid första besökstillfället. Grupperna fick var för sig reda på undersökningens syfte och sedan fick frivilliga anmäla intresse för intervju. Alla intervjuer skedde på skolan efter att eleverna fått målsmans underskrift. Intervjuerna spelades in efter godkännande av respondenten. Jag förde även anteckningar med stödord för att gardera mig om inspelningarna inte skulle fungera.

Intervjun inleddes med bakgrundfrågor för att få reda på mer om eleven samt starta upp med enkla frågor, vilket rekommenderas utav Kvale (1997). Samtalet följde sedan den intervjuguide som gjordes i förberedelserna. Avslutningsvis fick eleverna komplettera sina svar eller föra fram övriga åsikter. Intervjuerna tog mellan 10 till 15 minuter och samtliga utfördes på morgonen innan första lektionerna. Transkriberingen utfördes så snart efter intervjun som det var möjligt, för att behålla minnesbilderna från intervjusituationen.

3.4 Databearbetning och analys

För att få en bättre överblick över materialet skrevs intervjuerna ut ordagrant. Materialet analyserades med kvalitativ innehållsanalys, där fokus var att beskriva variationer genom att finna skillnader och likheter i textinnehållet. Dessa skillnader och likheter uttrycks i kategorier och teman (Lundman & Hällgren-Graneheim, 2008).

Enligt Lundman och Hällgren-Granheim (2008) är första steget att bilda meningsenheter.

Dessa är ord, stycken och meningar som hör ihop genom sitt gemensamma innehåll.

Meningsenheterna utgör grunden för analysen. Jag började med att läsa intervjuerna och lyssna igenom dem noggrant flera gånger för att finna skillnader och likheter i elevernas svar.

De stycken som var relevanta för syftet lyftes ur och bildade de meningsbärande texter som sedan analyserades. Dessa texter innehöll citat där eleverna beskrev motivationsfaktorer och upplevelser till ämnet idrott och hälsa. De citat som besvarade frågeställningarna klipptes ut med sax för att lättare kunna hantera dem vid kategorisering.

Andra steget i analysen var att koda texten där elevernas upplevelser kom fram som uttrycktes i citaten. Upplevelserna tolkades vara beskrivningar och uttryck för känslor och motivationsfaktorer till ämnet idrott och hälsa. Det viktiga i kodningsprocessen är enligt Thornberg och Forslund Frykedal (2009) att koden som framkommer blir konkret och så nära det empiriska underlaget som möjligt. Orsaken är att i inledningsfasen bör analysen ligga så

- 20 -

nära empirin som möjligt för att inte bli abstrakt för tidigt. Risken finns annars att forskaren låter teoretiska begrepp styra från externa teorier istället för empirin. I framställningen av koder försökte jag därför tygla min förförståelse och mina kunskaper kring bland annat Deci och Ryans teori.

För att bilda koderna användes ett eller flera kortfattade ord som beskrev upplevelserna.

Dessa koder jämfördes sedan med varandra och med det empiriska materialet för att finna likheter och skillnader samt nya koder. Koder som liknade varandra utvecklades efter hand till kategorier. Enligt Thornberg och Forslund Frykedal (2009) kan en kod bli en kategori först när forskaren kan beskriva med ord vad som kännetecknar kategorin. De data som framkommer skall inte passa in under fler än en eller hamna mellan två kategorier. Inga data som svarar på syftet skall lämnas för att det saknar lämplig kategori. Jag läste därför igenom materialet så pass många gånger att analysen blev ”mättad” och ingen mer data fanns som besvarade syftet.

För att sammanbinda innehållet i flera kategorier kan även teman skapas (Lundman &

Hällgren-Granheim, 2008) vilket gjordes här där de övergripande teman blev motivationsfaktorer samt upplevelser av ämnet idrott och hälsa.

Resultatet redovisades sedan utifrån de teman och kategorier som framkom under analysen som varvas med egna tolkningar utifrån kodningen och citat ifrån intervjuerna. Enligt Patel och Davidsson (2003) är kvalitativ bearbetning ofta en text där författarens egna kommentarer eller tolkningar varvas med citat ifrån intervjuerna. De påpekar dock att det är viktigt att ha en bra balans mellan citat och egna kommentarer.

3.5 Validitet, reliabilitet och etiskt förhållningssätt

Nedan kommer studiens trovärdighet redovisas samt det etiska förhållningssätt som har använts i samband med arbetet tillsammans med respondenterna.

Validitet och reliabilitet

Enligt Patel och Davidsson (2003) kan validitet i en kvalitativ studie yttra sig i hur forskaren har lyckas tillämpa och använda sin förförståelse i hela forskningsprocessen. Vid datainsamlingen kopplas validitet till om underlaget för tolkningen av den studerandes livsvärld är tillräcklig samt om tolkningarna som formulerats verkligen tillför kunskap om den studerade. Det underlag som var till grund för denna studie var en väl beprövad och känd motivationsteori som använts i forskning för att just se till elevers motivation inom idrott och

- 21 -

hälsa. För att undvika att frågorna tolkas fel eller missförstås testades intervjufrågorna i en pilotstudie för att se om svaren besvarade syftet i studien. Detta för att höja validiteten i frågorna och i datainsamlingen. Enligt Trost (1997) är detta viktigt då validitet bland annat handlar om att de rätta intervjufrågorna ställs som kan ge svar på studiens syfte.

Intervjuerna spelades in för att inte missa någon information samt för att kunna återgå till ursprungskällan för att försäkra om att transkriberingen inte blev fel. Utskrifterna från intervjuerna kan enligt Patel och Davidson (2003) få en mer eller mindre medveten påverkan av personen som skriver ut dem. Talspråk och skriftspråk är inte samma sak enligt dem. Det kan vara frestande för den som transkriberar att göra texten tydligare än vad egentligen var fallet med samtalet. För att undvika detta var jag väl medveten om denna risk under transkriberingen och försökte så noggrant som möjligt följa det talspråk som var för att undvika att det skulle kunna påverka analysen senare.

I analysen har jag försökt göra så öppna tolkningar som möjligt utan en alltför stor påverkan av min förförståelse. De har även underbyggs av citat för att läsaren skall kunna kontrollera tolkningen. Enligt Patel och Davidson (2003) bör forskaren sträva efter en bra balans mellan citat och egen kommenterande text så att läsaren själv kan bedöma tolkningens trovärdighet.

För att göra undersökningen än mer tillförlitlig hade fler elever kunna intervjuas men på grund av tidsbrist har detta inte varit genomförbart. Dock anser jag att fyra intervjuer var tillräckligt för att få det underlag som behövdes för ett trovärdigt resultat utifrån undersökningens syfte.

Reliabiliteten i ett kvalitativt sammanhang kan vara problematiskt. Med begreppet menas att mätningen skall vara tillförlitlig. Intervjuaren skall ställa alla frågor på samma sätt, situationen skall vara lika för alla och så vidare. Undersökning skall kunna få samma resultat om den görs igen vid en annan tidpunkt och av en annan forskare. Problematiken är vid kvalitativa studier att det just är skillnaden som är intressant, inte det statiska (Trost, 1997).

För att nå en viss reliabilitet valde jag att försöka ha intervjuerna på ungefär samma tidpunkt på dagen, morgonen samt i samma rum.

Det som även går att göra för att öka reliabiliteten är att utföra en kvantifierad reliabilitetskontroll. Två personer oberoende av varandra transkriberar intervjutexten och sedan markerar de ord som skiljer (Kvale & Brinkeman, 2009). Jag har tyvärr inte haft möjligheten till detta men har istället gjort utskriften och efteråt lyssnat igenom banden några gånger till för att förvissa mig om att första utskriften var korrekt.

Jag har genom hela uppsatsskrivandet försökt att vara så tydlig som möjlig så läsaren skall kunna följa forskningsprocessen från början till slut.

- 22 - Etiskt förhållningssätt

I en undersökning med individers åsikter har jag som undersökningsledare ett etiskt ansvar gentemot respondenterna; att bevara deras anonymitet, se så att informationen som kommer fram behandlas enbart utifrån uppsatsen syfte samt genomföra undersökningen på ett etiskt korrekt sätt. För att nå ett etiskt förhållningssätt följde jag vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Dessa principer är uppbygga på fyra huvudkrav: Information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2008).

Vid första samtalet med intervjupersonerna fick de reda på undersökningens syfte, varför den skulle göras och vem jag är. Jag informerade även om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta medverkan, utan efterföljder. Efteråt fick de ge sitt samtycke, där även deras föräldrar fick skriva på målsmans brev (se bilaga 2) då eleverna var under 18 år. För att undvika att respondenterna kände sig tvingade, undvek jag undersökningsdeltagare som jag kunde ha ett beroendeförhållande med. Då frågorna berör elevernas åsikter om ämnet idrott och hälsa, kommer personliga uppgifter om respondenterna att vara konfidentiella, vilket de även informerades om.

Innan intervjun påbörjades blev deltagarna tillfrågade om bandspelare fick användas, vilket alla godkände. I de inspelade samtalen nämns inga namn, inte heller vid anteckningar eller texter utan enbart jag som undersökningsledare vet vilka respondenter som har svarat vad.

Uppgifterna som kommer ifrån intervjuerna kommer enbart att användas till undersökningen och enbart användas utav mig.

Enligt Patel och Davidsson (2003) är det viktigt att visa genuint intresse och förståelse för intervjupersonerna. Den som intervjuar måste även visa respekt för respondentens känslor och erfarenheter. Annars kan respondenten inta en försvarsattityd om denne känner att frågor, mimik eller gester dömer eller kritiserar svaren. Jag har försökt undvika detta genom att från första kontakten och i frågorna betona att undersökningen är baserad på deras känslor, uppfattningar och åsikter. Jag har även undvikit kommentarer, språk eller via mimik ta ställning till deras svar.

- 23 -

4. Resultat

I det här kapitlet redovisas undersökningens resultat där frågeställningen och studiens syfte besvaras. För att se vilken elev som sagt vilket citat används fingerade namn. Dessa är Kalle, Viktor, Sofia och Lotta.

I analysen av intervjuerna framkom följande kategorier; Glädje och rörelse, Känna samhörighet, Resultatet betydande, Brist på variation, Eleverna bestämmer, Inte tillräckligt utmanande samt Brist på återkoppling. Dessa delades in i två teman; Motivationsfaktorer samt Upplevelser om idrottsundervisningen.

4.1 Motivationsfaktorer

Här redovisas de faktorer som kom fram i analysen som betydande för elevernas motivation.

4.1.1 Glädje och rörelse

Eleverna uttryckte glädje när de pratade om sina upplevelser kring idrottslektionerna. Två av eleverna sade även att ämnet var det roligaste på skolan. Just att ha kul på lektionen ansåg alla var det viktigaste.

Enligt en elev var det att få röra på sig som gjorde ämnet roligt. Eleven tyckte det var kul att träna och hon kände att hon mådde bättre av det. Två andra elever uttryckte sig liknande. De ansåg att det var kul att göra mer praktiska saker än teoretiska då de i övrigt i skolan är mycket teoretiskt.

”Jag vet inte vad det är men. Men jag tycker bara det är jävligt kul att göra nått annat än att bara sitta stilla och plugga typ.” (Kalle).

De två eleverna tyckte även att det var kul att gå till lektionerna då de fick utöva sport och idrott vilka de båda även tyckte var roligt på fritiden.

Tre av eleverna uttryckte glädje när det gällde deras fysiska aktivitet på fritiden som en stor motivationsfaktor. De ansåg att de utförde sina aktiviteter för att de tyckte de var roliga samt att de mådde bra på grund av det.

”…jag tycker det är kul att träna, jag mår bättre av det. Ibland är det bara så himla skönt att bara ut och springa, att springa av sig.” (Lotta).

- 24 - 4.1.2 Känna samhörighet

Enligt alla elever var sammanhållningen i klassen väldigt bra. Klassen i sig sågs som en positiv faktor till undervisningen som kunde påverka om de motiverades eller inte motiverades att gå till lektionen. En av eleverna uttryckte sig att samhörigheten som uppkommer under lektionerna var det bästa med ämnet. Att klassen får göra något gemensamt i lag gjorde att samhörigheten stärktes. En annan elev ansåg att genom idrotten lärde hon känna klasskamraterna bättre vilket gjorde det i allmänhet mycket roligare i skolan. En elev framförde dock att till stor del var sammanhållningen väldigt bra men att en del av klassen stod utanför vilket han tyckte var synd.

”Till 70 procent så är den bra. […] Sen är det ju dom andra 30 [som] antingen [är] oombytta eller så vill dom inte va med... Men dom som är med är ju jävligt bra faktiskt. Det är väldigt många som är sportintresserade i den här klassen. De blir rätt bra.” (Kalle).

Det var främst de kvinnliga eleverna som ansåg att sammanhållningen var en viktig faktor då de tyckte det var en stor anledning till att ämnet var roligt. Samma faktor tar de upp som en påverkan för att tycka det är tråkigt att gå till lektionen.

”Om inte några av mina kompisar är med, då kanske det inte är jättekul och va med på idrotten.” (Sofia).

4.1.3 Resultatets betydelse

Majoriteten av eleverna ansåg att resultat var ett viktigt inslag i undervisningen. Bland annat hade betyg betydelse men det var inte det som fick dem att gå på lektionerna. Betyget sågs mer som en faktor till att förbättra sig och nå mål. För de flesta av dem gjorde betyget att de kämpade mer och ansträngde sig på idrottslektionerna.

”När jag ändå tycker det är kul och hålla på med det så kan man lika gärna försöka göra sitt bästa. Och då försöker jag ofta ta reda på vad ska jag göra för att få ett betyg då. Då har man ett mål med vad man gör, det tycker jag är ganska viktigt. Så man vet varför man gör det.” (Viktor).

En av eleverna ansåg dock att han inte hade någon fokus på betyget utan att han förlitade sig på de kunskaper han redan hade skulle räcka till ett bra betyg. Eleven tyckte istället att

- 25 -

idrottsprestationer och utveckling inom ämnet var viktigt. Detta kunde dock inte ske inom skolans idrottsundervisning. Två av de andra eleverna tyckte att idrottsprestationer var viktigt just för att ha något att kämpa mot.

”…man får ju ändå lite motion när man går dit och är med på allting och gör sitt bästa. Då blir man ju också taggad.” (Sofia).

Två av eleverna uttryckte att resultat var viktigt för dem inom deras fysiska aktiviteter på fritiden. En av eleverna tyckte det var kul att se resultat genom aktiviteten han gjorde medan den andra eleven kände att hon fick panik om hon inte nådde upp till den motionsnivå hon ville ha.

”Jag hatar att vara otränad. Om jag skulle få dålig kondition så får jag panik. […] Då måste jag ut och springa, så jag får bra kondition.” (Sofia).

4.2 Upplevelser i idrottsundervisningen

Här redovisas de upplevelser som eleverna har om idrottsundervisningen som framkom i analysen som betydande.

4.2.1 Brist på återkoppling

Samtliga elever ansåg att läraren gav liten feedback eller ingen alls. Oftast kunde återkopplingen ske på utvecklingssamtal eller vid aktiviteter som utförs individuellt. Två av eleverna ansåg att det fick sin feedback ifrån sina klasskamrater istället för läraren. En av eleverna tror att bristen på feedback beror på klasstorleken.

”Vi är 32 personer i en klass. Det blir rätt jobbigt och då känns det som att läraren inte kan peka på den, här har du gjort bra. Det känns som att det är för många elever för att han ska kunna poängtera en sak, hjälpa en.” (Kalle).

En återkoppling var något eleverna framförde saknades i undervisningen och som de hoppades skulle komma.

- 26 - 4.2.2 Eleverna bestämmer

En av eleverna ansåg att klassen hade stort inflytande över lektionsinnehållet, då de vid lektionen valde vad de skulle ha för huvudaktivitet. De andra tre eleverna upplevde blandade känslor om vem som bestämde lektionsinnehållet. De upplevde att läraren hade en plan när han kom till lektionen där han höll i uppvärmningen. Lärarens plan kunde därefter ändras genom att eleverna antingen fick rösta om huvudaktiviteten eller så tjatade de till sig aktiviteten som de ville göra resten av lektionen.

”Det är vår lärare […] som bestämmer lektionerna. […] annars är det ju om väldigt många vill en sak är det ofta att det kan bli så och lite tjat så blir det ofta så.”(Viktor).

Två av eleverna framförde en önskan om att läraren istället skulle fullfölja sina planer för lektionerna, då den ena eleven ifrågasatte lärarens planering och den andra eleven tycker det blev för mycket av en sport.

”…han kommer ju oftast med en plan som han har. […]och då säger man ja visst vi kan köra lekar och sen vill vi spela fotboll. […]då säger ett annat gäng, vi går till c-hallen och spelar pingis. Ja ok bra. Så får dom göra det. Oftast får vi rösta om vad vi ska göra även om han haft en plan. Man blir ju lite sådär, varför göra en plan?” (Kalle).

Alla elever kände sig dock delaktiga i undervisningen och att deras röst blev hörd när besluten skulle tas. Detta sker oftast genom att de har omröstningar om lektionens innehåll eller genom att de har möjlighet till att ha egna lektioner under läsåret. I den längre planeringen som gällde över läsåret kände sig ingen delaktig utan där var det enbart läraren som tog besluten.

4.2.3 Inte tillräckligt utmanande

Kunskapsnivån på undervisningen var för lätt tyckte de flesta av eleverna. De ansåg att det berodde främst lektionsinnehållet. De utövade ofta samma sporter och gjorde samma övningar vilket gjorde att till slut var inte dessa längre utmanande. De saknade alla en variation i undervisningen, då det som oftast fick utöva bollsport, lekar eller friidrott.

- 27 -

”Eftersom det blir samma saker varje vecka, så blir det ju för lätt till slut. Får vi testa på nya sporter som man aldrig har testat då blir det ju en utmaning då det inte är någon som kan det.” (Kalle).

En av eleverna ansåg att hon tyckte nivån låg på en lagom nivå. Hon kände sig dock enbart utmanad när det blev en sport eller övning som hon inte hade gjort förut.

4.4 Sammanfattning av resultat

En av de faktorer som motiverade till ämnet idrott och hälsa var glädjen de kände för ämnet.

De ansåg att det viktigaste var att ha roligt på lektionerna. Det som bland annat gjorde det roligt var att de fick röra på sig i jämförelse med de teoretiska ämnena. Tre av eleverna ansåg även att glädje och rörelse var det som motiverade dem till fysisk aktivitet på fritiden.

Eleverna ansåg att sammanhållningen i klassen var bra och sågs det som en positiv faktor i undervisningen. De kvinnliga eleverna ansåg mest att det var en viktig faktor som kunde avgöra om det skulle bli motiverade att gå till lektionen eller inte.

Resultat var en betydande faktor hos de flesta av eleverna. Betyg sågs som ett positivt mål att kämpa mot vilket även gällde idrottsprestationer. Två av eleverna uttryckte även att resultat var viktigt för deras fysiska aktivitet på fritiden.

Samtliga elever upplevde att läraren inte gav någon eller väldigt lite återkoppling i undervisningen, vilket de alla saknade.

En av eleverna ansåg att klassen hade stort inflytande över lektionerna, medan de andra eleverna upplevde att läraren hade en plan för lektionen men som ofta ändrades av klassen.

Två av eleverna framförde en önskan om att läraren skulle ta mer kontroll över planeringen lektionerna. Alla kände sig delaktiga i besluten som fattades i undervisningen och som ofta skedde genom omröstning eller möjligheten att ha en egen lektion. Ingen kände sig dock delaktig i den längre planeringen som gällde hela läsåret.

De flesta av eleverna tyckte att kunskapsnivån var för låg. De trodde det berodde på saknaden av variation i lektionsinnehållet, då de kände att de ofta gjorde samma saker. En elev ansåg dock att kunskapsnivån var lagom men att hon bara blev utmanad när de gjorde något nytt.

- 28 -

5. Diskussion

Syftet med studien var att undersöka vad som motiverar samt inte motiverar elever i år 9 att delta i idrottsundervisning. Studien ämnade även undersöka hur de upplever ämnet idrott och hälsa.

Utifrån frågeställningen undersöktes elevernas upplevelser om ämnet, vad som motiverade dem samt deras upplevelser kring autonomi, kompetens och samhörighet i undervisningen.

Arbetet med undersökningen har gått bra då elever har delgivit sina erfarenheter och upplevelser under intervjun på ett spontant sätt. Dock visade det sig med facit i hand att alla elever som deltog i undersökningen står positiva till idrott vilket inte ger en stor bredd på populationen. Svaren från eleverna skiljde sig dock ändå och gav bra information och grund till undersökningen samt besvarade syftet.

5.1 Uppfattningar om ämnet idrott och hälsa

Här kommer jag att presentera elevernas faktorer som kunde påverka deras motivation till ämnet idrott och hälsa. Faktorerna kommer att jämföras med liknande studiers resultat, för att se likheter och skillnader mellan undersökningarna.

Enligt skolverkets nationella utvärdering av grundskolan framkom det att de flesta elever som deltog i undersökningen ansåg att ämnet var intressant. Det visade även resultaten i denna studie, där alla fyra elever hade en positiv uppfattning om ämnet. De faktorer som gjorde att eleverna tyckte om ämnet eller motiverade dem var att de gillade att röra på sig, sammanhållningen i klassen och att det var ett roligt ämne. I Ericson och Elofssons studie var två motivations faktorer att eleverna ville ha mer inflytande och stora klasser. I den här undersökningen kom det fram att eleverna upplevde att de hade stort inflytande i undervisningen, dock inte när det gällde planeringen. En av eleverna ansåg att läraren borde snarare minska elevernas inflytande då han ansåg att det blev för mycket av en sorts sport när de själva fick välja.

Den faktor som även nämns i Ericson och Elofssons studie om att behålla de stora klasserna, var något som inte var önskvärt av en elev i denna undersökning. Han trodde snarare att de stora klasserna kunde vara en orsak till att läraren inte gav någon feedback, då läraren inte hann med alla. Eleven ville hellre ha mindre klasser där läraren skulle få mer tid med varje elev.

- 29 -

Det som eleverna tyckte var sämre med undervisningen var att lektionerna kunde vara enformiga vilket även kom fram i Ericson och Elofssons samt Johanssons studie. Eleverna ansåg att det var för mycket bollsport och lekar. De önskade istället att få prova på sporter och övningar som de inte fått göra tidigare. I den här undersökningen framkom det även att tjejerna ansåg sig omotiverade till idrott om kompisarna inte var där, vilket inte har visats i de andra undersökningarnas resultat.

5.2 Tillfredställelse av motivationsbehoven

Eleverna i denna studie fick svara på frågor som kan kopplas till hur de upplever behoven kompetens, autonomi och samhörighet i idrottsundervisningen. Dessa upplevelser kommer här kopplas till och jämföras med Deci och Ryans teori om självbestämmande samt tidigare forskning kring ämnet.

Utifrån Deci och Ryans beskrivning av kompetens syns i resultatet i den här undersökningen en brist i tillfredställandet av behovet hos eleverna. Enligt forskarna behöver individen ställas inför utmaningar som är optimala för henne/honom för att känsla av kompetens skall infinnas. I den här studien framkom det att de flesta av eleverna kände att kunskapsnivån i undervisningen var för lätt. Det var enbart en tjej som tyckte att nivån var lagom för att hon skulle känna sig utmanad, dock endast om det gällde en sport eller övning de inte hade gjort innan.

Deci och Ryan anser även att inom kompetensbehovet behöver individen feedback på eventuella framsteg för att internalisera motivationen. Eleverna kände att läraren inte gav någon eller väldigt lite feedback under lektionstillfället. De tyckte snarare att återkopplingen kom ifrån deras klasskamrater. En elev uttrycker även en saknad efter feedback där han tror att mindre klasser skulle hjälpa läraren att kunna prata med eleverna mer individuellt.

Alla elever svarade att resultat, särskilt betyg, var ett viktigt inslag i undervisningen dock mer som en morot än ett måste för att infinna sig på lektionen. En av eleverna svarar att han ser betygen som ett mål med vad de gör och försöker ofta ta reda på vad som krävs för ett betyg. Morena Murcia med kollegor menar att om läraren är där och uppmuntrar eleverna till att nå målen i ämnet, kan detta ledda till en positiv motivation.

Känslan av autonomi uppkommer enligt Deci och Ryan när individen får agera utan påverkan från andra. Valmöjligheter och erkännande av känslor är starka faktorer som påverkar. Eleverna upplever att den långsiktiga planeringen utförs av läraren medan de ofta bestämmer lektionsinnehållet. De upplever att läraren från början har en lektionsplan som

- 30 -

oftast ändrades då eleverna önskade göra något annat. Eleverna kände sig delaktiga i undervisningen och att deras röster blir hörda i besluten. Enligt Deci och Ryan är detta en lärare som stödjer elevernas autonomi, vilket bidrar till utveckling av inre motivation, önskan om utmaningar och nyfikenhet. Dock anser två av eleverna att läraren gärna skulle fullfölja sina planer och hålla i lektionerna då det oftast blir samma sport när eleverna bestämmer själva. Den initiativförmåga som Deci och Ryan beskriver att eleverna får vid autonomi verkar inte infinna sig hos eleverna i denna studie. Det kan vara så att det behövs en viss hjälp av läraren för att eleverna skall våga göra något utanför deras säkerhetszon. För att eleverna skall kunna känna en känsla av autonomi kan läraren låta eleverna bestämma, men styra dem så att fler aktiviteter väljs. Han eller hon kan även hjälpa eleverna vid sporter/idrotter/aktiviteter de inte kan för att ge dem utmaningen på rätt nivå.

Känslan av samhörighet, det sista behovet, infaller enligt Deci och Ryan när individen känner en kontakt eller en tillhörighet till gruppen eller målet. Morena Murcia med kollegor menar även att det inte enbart har med den sociala gemenskapen att göra utan att det är även viktigt att eleven får känna sig delaktig i undervisningen. Alla elever hade en stark känsla av samhörighet då alla ansåg att sammanhållningen i klassen var bra till väldigt bra. De var positiva till sina idrottsklasser och såg dem som ett tillskott till motivationen. De kände sig även delaktiga i sina grupper och att deras åsikter räknades.

Jag vill även göra en jämförelse med Morena Murcia med kollegor samt Standage med kollegors resultat. De påstår att när elevens behov av autonomi, samhörighet och kompetens tillfredställs får de en positiv syn på ämnet idrott och hälsa vilket även kan leda till fysisk aktivitet på fritiden. Trots att alla behov inte blev till fullo tillfredställda hos eleverna hade de alla en positiv syn på ämnet och utövade fysisk aktivitet på fritiden

Tre av eleverna hade även motivationsfaktorer till träningen på fritiden som styrdes av inre påverkan och därmed inre motivation. Detta kan förklaras med Shen, Fahlman, McCaughtry och Martins forskning, där de kritiserar SDT för att vara endimensionell. Enligt dem innehåller motivationen flera komplexa konstruktioner. Elever behöver inte vara fasta i sina motivationstyper utan kan även dras till de andra typerna, men oftast drar de mer eller mindre åt ett håll. I Deci och Ryans teori förklaras detta istället att eleven kan befinns sig i en högre grad av självbestämmande inom yttre motivation (se Self-Determined Continuum) och kan närma sig inre motivation genom internalisering.

En klarare bild av Deci och Ryans teori i Self-Determined Continuum kan visas genom eleven som ansåg att ämnet var roligt men främst att hon tyckte om att gå på lektionerna för

- 31 -

att hennes vänner var där. När en individ gör en aktivitet för att den är rolig är det en inre påverkan som sker hos personen vilket styrs av en inre motivation. Eleven tyckte dock även att vännerna spelade en stor roll vilket är en yttre påverkan och styrs mer av yttre motivation.

Denna elev har även en yttre påverkan som styr sin fysiska aktivitet på fritiden där hon känner sig pressad till att träna för att inte bli otränad. Eleven kan då befinna sig inom yttre motivation men med en lägre grad av självbestämmande än de som mer styrs av inre påverkningar. Detta kan dock inte klargöras i denna studie utan behöver mer forskning.

5.3 Studiens betydelse inom forskningsområdet

Som tidigare nämnts i undersökningen behöver ungdomar idag mer fysisk aktivitet för att få en hälsosammare befolkning. Läraren behöver sträva efter att få eleverna att känna inre motivation till ämnet för att få dem att använda sina kunskaper på fritiden. Undersökningen har bidragit med vilka faktorer som kan påverka elevens motivation samt vad som kan saknas i känslan av motivationsbehoven. Studien skall inte ses gälla generellt, utan enbart som en fördjupning i vad som kan påverka några elever ifrån år 9. Trots detta kan tips och idéer komma ifrån elevernas svar gällande vad en lärare kan tänka på i motivationsarbetet med sin klass samt de faktorer som kommer fram kan även gälla i större sammanhang.

5.4.1 Förslag till framtida forskning

Till framtida forskning skulle jag ge förslag om att forska mer kring detta ämne då det ännu är relativt nytt i de nordiska länderna. Jag skulle även proklamera för att göra om aktuell forskning fast i en större skala för att lättare kunna se tendenser samt kunna dra mer generella slutsatser. Detta kan bli till en ännu större hjälp för lärare att se vad som kan saknas hos omotiverade elever men även vad som finns hos de motiverade.

Det skulle även vara intressant med forskning kring lärarens roll och påverkan på elevernas motivation samt uppföljning på elevernas fortsatta motivation och förändring i denna under gymnasietiden.