Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra tělesné výchovy
Studijní program: B7401 Tělesná výchova a sport
Studijní obory: Tělesná výchova se zaměřením na vzdělávání Matematika se zaměřením na vzdělávání
GYMNASTIKA VE ŠKOLSKÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU GYMNASTIC AT THE SCHOOL
EDUCATIONAL SYSTEM
Bakalářská práce: 10–FP–KTV–5
Autor: Podpis:
Lucie HOUSOVÁ
Adresa:
U Nadjezdu 835/5 410 02, Lovosice
Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vrchovecká
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
68 17 2 17 16 2
V Liberci dne: 21.4.2010
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce.
V Liberci dne: 21.4.2010 Lucie Housová
Poděkování
Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Pavlíně Vrchovecké za velice cenné rady, veškeré připomínky a odborné vedení práce. Poděkování patří i všem učitelům základních škol a gymnázií v Libereckém kraji, kteří mi umoţnili realizovat praktickou část mé bakalářské práce.
Resumé
Bakalářská práce charakterizuje Rámcový vzdělávací program. Dále stanovuje způsob vytváření školního vzdělávacího programu. Zaměřuje se na oblast školní tělesné výchovy, konkrétně na gymnastiku. Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit rozsah gymnastiky při jejím zařazování do školních osnov na druhém stupni základního vzdělávání. Získávání dat probíhalo na základních školách a gymnáziích v Libereckém kraji od října roku 2009 do konce ledna roku 2010. Byla pouţita vlastní anketa (viz příloha č.1), kterou jsme formou emailu zaslali na 89 škol. Z výsledku šetření vyplývá, ţe současná mládeţ povaţuje pohyb za zbytečný. Proto jsou hodiny tělesné výchovy často neoblíbené. Aby vstoupila oblíbenost pohybu do popředí, musíme vést populaci jiţ od útlého dětství k vytvoření si kladného vztahu ke sportu. Tomu bychom měli věnovat dostatečné úsilí jako pedagogové, jelikoţ právě aţ ve škole se často lidé poprvé setkají s pravidelnou pohybovou činností.
Klíčová slova: Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, tělesná výchova, gymnastika
Summary
The Bachelor's Thesis deals with the General Educational Programme. It also describes the creation of the School Educational Programme. It focuses on physical training lessons at school, especially gymnastics. The main aim of my work was to find out the volume of gymnastics lessons in the curricula for second grade. The respective data were collected between October 2009 and the end of January 2010, in the District of Liberec, by means of a questionnaire (see Attachment #1), which was sent out to 89 basic and grammar schools. The results showed that today's young population considers movement a useless activity and does not find physical training lessons very attractive. In order to boost their popularity, young people would have to be encouraged to practise sport from early childhood.
We teachers should therefore make a sufficient effort to assist them, since it is often school which for the first time introduces young children to a regular physical activity.
Key words: General Educational Programme, School Educational Programme, physical training, gymnastics
Zusammenfassung
Die Bakalararbeit charakteriziert das Rahmenausbildungsprogramm. Weiter informiert, wie kann man das Schulausbildungsprogram schaffen. Die Arbeit beschreibt den Sportunterricht in der Schule und orientiert sich an der Gymnastik. Das Hauptziel der Bakalararbeit ist finden die Informationen über der Gymnastik. Wie viel Stunden turnen die Kinder in der Sekundarstufe Gymnastik in der Schuljahr. Die nötigen Daten haben wir in den Grundschulen und den Gymnasien von Oktober 2009 bis Januar 2010 im Bezirk Reichenberg gewonnen. Wir haben eigene Umfrage verwendet (sieh Anlage Nr. 1) und haben mit email auf 89 Schulen geschickt. Aus dem Resultat der Umfrage haben wir feststellt, dass die Kinder nicht gern turnen. Die Sportustunde sind nach ihrer Meinung unnötig. Von klein auf müssen wir darum zielen die Kinder zu dem Sport treiben, damit sie eine pozitive Stellung zum Sport geschaffen haben. In jedem Fall spielt sehr wichtige Rolle der Lehrer, weil die Leuten mit der regelmäßigen Bewegung zum erstenmal in der Schule sich treffen.
Die Schlüsselwörter: das Rahmenausbildungsprogramm, das Schulausbildungsprogram, der Sportunterricht, die Gymnastik
Obsah
Úvod... 8
1 Cíle práce ... 9
2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ... 10
2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů ...10
2.2 Principy RVP pro základní vzdělávání ...11
2.3 Pojetí základního vzdělávání ...11
2.4 Cíle základního vzdělávání ...13
2.5 Klíčové kompetence ...13
2.6 Vzdělávací oblasti ...14
2.7 Průřezová témata ...16
2.8 Podmínky školy umoţňující realizaci RVP ZV ...16
3 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání ... 19
3.1 Zásady stanovené pro zpracování ŠVP ZV ...19
3.2 Ředitelské desatero ...20
3.3 Struktura ŠVP ZV ...21
4 Školní tělesná výchova ... 26
4.1 Historie tělesné výchovy do jejího zavedení jako vyučovacího předmětu do škol ...26
4.2 Zavedení tělesné výchovy do českých škol jako povinný vyučovací předmět ...34
4.3 Tělesná výchova jako součást RVP ZV ...36
5 Gymnastika... 39
5.1 Vymezení pojmu gymnastika ...39
5.2 Gymnastické soutěţe ...41
5.3 Gymnastika jako součást školní tělesné výchovy...41
5.4 Základní gymnastika...44
5.5 Rytmická gymnastika ...45
6 Metodika práce ... 47
6.1 Charakteristika souboru ...47
6.2 Charakteristika výzkumných metod ...48
7 Výsledky a diskuze ... 49
7.1 Skupina otázek A...50
7.2 Skupina otázek B ...53
7.3 Skupina otázek C ...60
8 Závěr ... 65
9 Literatura ... 66
10 Seznam příloh ... 68
Seznam zkratek a použitých symbolů
- aj. (a jiné)
- apod. (a podobně) - atd. (a tak dále) - č. (číslo)
- ČASPV (Česká asociace Sport pro všechny) - ČGF (Česká gymnastická federace)
- ČOS (Česká obec sokolská) - ČR (Česká republika)
- EUG (Evropská gymnastická unie)
- FIG (Fédération Internationale Gymnastique) - IČO (identifikační číslo organizace)
- IZO (identifikační znak organizace) - mj. (mimo jiné)
- MŠMT (Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy) - např. (například)
- popř. (popřípadě)
- RED-IZO (resortní identifikátor právnické osoby)
- RVP GV (Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání) - RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání)
- RVP SOV (Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání) - RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání)
- RVP ZV – LMP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením)
- Sb. (sbírky)
- ŠVP ZV (Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání) - tv (tělesná výchova)
- tzv. (takzvaný) - viz (videre licet) - ZŠ (základní škola)
8 Úvod
Ţijeme v době, která neustále přináší nové poznatky z oblasti vědy, techniky, kultury, módy aj. Současný ţivot kaţdého člověka je charakteristický stresem, špatnou ţivotosprávou a nedostatečným mnoţstvím pohybu. S tím je spojený i nárůst obézní populace. Lidé zapomínají na své tělo a celkové zdraví.
Do popředí bychom měli stavit právě zájem o vlastní tělo, jeho potřeby. Neustálé vysedávání u počítače způsobuje kaţdému lidskému organismu spoustu zdravotních obtíţí.
Zhoršení zraku, bolesti zad aj. Se špatným ţivotním stylem je spojené i kouření či konzumace alkoholu, které jsou pro tělo velice škodlivými faktory. Dále nedostatečné mnoţství odpočinku či špatná ţivotospráva. V současnosti jsou tak opomíjeny velice důleţité hodnoty zdravého ţivotního stylu.
První podnět pro zdravý způsob ţivota by měli dát kaţdému dítěti jeho rodiče, jelikoţ právě rodiče jsou kaţdému jedinci vzorem. Bohuţel se však často stává, ţe rodiče tento způsob ţivota nepreferují.
V procesu sekundární socializace zasahuje do ţivota dětí škola. V rámci povinné školní docházky absolvuje kaţdý ţák několik hodin týdně pravidelnou pohybovou aktivitu – tělesnou výchovu. Důleţitost tělesné výchovy však nesmí být opomíjena, neboť má kladný vliv na pohybový aparát. V rámci dalších vyučovacích předmětů můţe být ţákům představena moţnost správného stravování nebo důleţitost spánku pro lidské tělo. Nezáleţí však pouze na vlivu školy, ale na kaţdém jedinci, jakým způsobem ţivota se rozhodne ţít. Zda se bude pravidelně věnovat pohybové aktivitě, zdravě se stravovat, příliš se nestresovat nebo se rozhodne pro jinou volbu.
Pro bakalářkou práci s názvem Gymnastika ve školském vzdělávacím programu jsem se rozhodla z důvodu, ţe je mi gymnastika ze všech sportů, kterým jsem se v průběhu svého dětství věnovala, nejbliţší. S prvním pravidelným pohybem se člověk často setkává aţ v rámci školní tělesné výchovy. A proto bych chtěla poukázat na význam vyuţívání gymnastiky na školách, neboť mají velký význam pro lidské tělo. Gymnastická cvičení jsou důleţitá pro správné drţení těla, rozvíjí sílu, kloubní pohyblivost, obratnost atd.
Záměrem bakalářské práce je představit význam gymnastiky při jejím zařazování do školních osnov a zjistit, v jakém mnoţství se na školách vyučuje.
9 1 Cíle práce
Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit, v jakém rozsahu je gymnastika zařazována do školských vzdělávacích plánů u ţáků na druhém stupni základních škol.
K dosaţení hlavního cíle jsme museli splnit následující úkoly:
- zjistit obsah a cíle gymnastiky v jednotlivých ročnících - zjistit materiálně – technické podmínky škol
- prostudovat ŠVP příslušných škol - analyzovat zjištěné informace
- a aplikovat stanovené závěry do praxe.
10
2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů
„V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 7).
Systém probíhá současně na dvou úrovních a to státní a školní, jak je zřejmé z obr. 1.
Státní úroveň tvoří Národní program rozvoje vzdělávání v České republice a Rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy jsou rozděleny na několik na sebe závislých etap – jedná se o předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň je tvořena Školními vzdělávacími programy, jimiţ se řídí proces vzdělávání na jednotlivých školách.
Obr. 1 – Systém kutikulárních dokumentů
11
Programy státní i školní úrovně (Národní program vzdělávání, Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program) jsou zpřístupněny k nahlédnutí pro širokou veřejnost, jelikoţ se jedná o veřejné dokumenty. Rámcové vzdělávací programy kladou důraz na klíčové kompetence a jejich následné propojení s obsahem vzdělávání. Zdůrazňují vyuţití nabytých zkušeností a vědomostí v průběhu celého ţivota. Navazují na pojetí celoţivotního učení, podporují odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání ţáků atd. (Jeřábek aj., 2007b).
2.2 Principy RVP pro základní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání nastupuje po Rámcovém vzdělávacím programu předškolního vzdělávání, z něhoţ RVP ZV vychází a na něj poté navazuje Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání. RVP ZV stanovuje úroveň základního vzdělávání ţáků a získanou úroveň klíčových kompetencí v průběhu celého studia.
Dále specifikuje obsah vzdělání s očekávanými výstupy a učivem. Součástí RVP ZV jsou průřezová témata, která tvoří závaznou část základního vzdělávání. Výraznou úlohu v oblasti RVP ZV hraje i myšlenka komplexního přístupu jak v realizování obsahu vzdělávání, tak ve vyuţití různých vzdělávacích postupů či metod vyučování v souladu s individuálním potřebami kaţdého jedince. Navíc poskytuje moţnost obměny obsahu vzdělání pro ţáky se speciálními potřebami.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je dokument, který bude neustále renovován v důsledku měnící se společnosti, jejích potřeb, názorů učitelů na ŠVP a potřeb ţáků (Jeřábek aj., 2007b).
2.3 Pojetí základního vzdělávání
Základní vzdělávání umoţňuje kaţdému jedinci dosáhnout stupně základního vzdělání a uskutečňuje se v oboru základní škola. Základní vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání.
Nastupuje po vzdělávání předškolním a po výchově v rodině. V současné době je základní vzdělávání jedinou povinnou etapou vzdělávání, kterou musí absolvovat kaţdý občan České republiky a navíc vytváří základ pro celoţivotní učení jedince.
Základní vzdělávání hraje důleţitou roli v ţivotě dítěte. Velký význam spočívá v tom, jaké vzdělávací příleţitosti jsou dítěti nabídnuty, v jakém prostředí se dítě vzdělává. Důleţitý aspekt základního vzdělávání je i schopnost motivovat ţáky k učení či vést je ke spolupráci
12
s druhými. Nakonec nesmíme opomenout vliv základního vzdělávání na budoucí osobní ţivot a zaměstnání.
Podnětné a tvůrčí školní prostředí je prioritním poţadavkem základního vzdělávání na prvním a druhém stupni. Základního vzdělávání se účastní ţáci nejtalentovanější, méně nadání i ti nejslabší, přičemţ všem je poskytnuto takové prostředí, které vyhovuje individuálním potřebám kaţdého.
Základní vzdělávání se odehrává výukou na dvou stupních – prvním a druhém. Kaţdá etapa vzdělávání se liší v obsahu vzdělávácích cílů, poskytuje rozdílné metody a formy práce a odlišné problémy nutné k vyřešení (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).
První stupeň
První stupeň základního vzdělávání má velký význam z hlediska vývoje ţáků. Svým pojetím usnadňuje přechod od rodinného ţivota a předškolního vzdělávání do povinného a pravidelného procesu k získání vzdělání. Měl by být kladen důraz na individuální potřeby kaţdého jedince, na jeho moţnosti a zájmy, jelikoţ se dítě dostává do nového prostředí, poznává nové lidi.
V průběhu získávání vzdělání je pro ţáky velice důleţitá pracovní atmosféra. Kaţdé dítě si na prvním stupni základního vzdělávání vytváří velice úzký a důvěrný vztah s učitelem, buduje si nová přátelství v kolektivu a ve všech směrech vznikají nová pravidla, která se musí dodrţovat.
První stupeň by měl ţáka motivovat k dalšímu aktivnímu učení a ke snaze nalézat různé způsoby řešení problémů (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).
Druhý stupeň
Druhý stupeň základního vzdělávání navazuje na první stupeň a ukončuje proces základního vzdělávání. Druhý stupeň základního vzdělávání je v současné době uskutečňován na základních školách nebo na víceletých gymnáziích.
Vzdělávání na druhém stupni poskytuje ţákům moţnost získání vědomostí, dovedností a návyků, které vyuţijí při samostudiu. Ţák druhého stupně základního vzdělávání si při studiu vytvoří takové hodnoty a postoje, jejichţ vlivem bude schopen kultivovaného projevu a chování, bude se zodpovědně rozhodovat a respektovat vlastní práva a práva ostatních spolu s vlastními povinnostmi jakoţto občana České republiky a člena Evropské unie.
13
Pojetí základního vzdělávání na druhém stupni je postaveno na motivaci k učení, získání představ o nejrůznějších metodách učení, rozvoji schopností a dovedností ţáka. Důraz je kladen i na rozvoj zájmů ţáka, jeho komunikaci, získání informací o moţnostech řešení problémů. Druhý stupeň umoţňuje jedinci uvědomit si propojení vzdělávání s ţivotem ve škole a mimo ní. Vlivem těchto všech aspektů je umoţněno vyuţívat na druhém stupni náročnější metody práce, zadávat poměrně sloţité a dlouhodobé úkoly či projekty, aby nesli ţáci větší odpovědnost za své činy (Mšmt ČR, 2001; Jeřábek aj., 2007b).
2.4 Cíle základního vzdělávání
Základní vzdělávání se snaţí vytvořit ţákům takové prostředí, ve kterém budou moci utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a ve kterém dostanou moţnost získání spolehlivého základu všeobecného vzdělání.
Důleţitou perspektivou základního vzdělávání je naplnění jejích cílů. Mezi cíle patří představení různých metod učení, které mohou ţáci během získávání svého vzdělání vyuţít, dále vytvoření motivace k celoţivotnímu učení. Snaha vést ţáky k myšlení, logickému rozhodování a uvaţování a k řešení problémů, podpořit u nich snahu o všestranou a otevřenou komunikaci atd. (Jeřábek aj., 2007b).
2.5 Klíčové kompetence
„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 12).
Základní vzdělávání má snahu umoţnit ţákovi získat soubor klíčových kompetencí na takové úrovni, kterou zvládá, připravit je na následující vzdělávání, na ţivot a sebeuplatnění se ve společnosti. Proces získávání klíčových kompetencí je poměrně sloţitý a dlouhodobý.
Začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje základním a středním vzděláváním a postupně se rozvíjí v průběhu celého ţivota. Klíčové kompetence získané po ukončení základního vzdělávání vytváří základní kámen ţáka pro celoţivotní učení, pro jeho osobní ţivot a budoucí povolání. Klíčové kompetence se vzájemně prolínají, nestojí vedle sebe izolovaně a jak uvádí RVP ZV – mají nadpředmětovou hodnotu.
14
RVP ZV povaţuje za klíčové kompetence základního vzdělávání kompetence k učení, k řešení problému, kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní.
Klíčové kompetence umoţňují ţákovi nalézt co nejefektivnější způsoby učení, poznat problém a hledat jeho řešení či vyjadřovat své myšlenky v logickém sledu. Poskytují schopnost spolupráce ve skupině a umění přijímat názory a kritiku ostatních (Jeřábek aj., 2007a; Jeřábek aj., 2007b).
2.6 Vzdělávací oblasti
RVP ZV roztřiďuje veškerý obsah základního vzdělávání do devíti vzdělávacích oblastí, z nichţ se kaţdá skládá z jednoho či více obsahově blízkých vzdělávacích oborů:
„Jazyk a jazyková komunikace (zahrnuje vzdělávací obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk)“
„Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)“
„Informační a komunikační technologie (vzdělávací obory Informační a komunikační technologie)“
„Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)“
„Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)“
„Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přirodopis, Zeměpis)“
„Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)“
„Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)“
„Člověk a svět práce (Člověk a svět práce),“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 16).
Kaţdá vzdělávací oblast zahrnuje charakteristiku vzdělávací oblasti, cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah vzdělávacích oborů (Jeřábek aj., 2007b).
Charakteristika vzdělávací oblasti
V kapitole Charakteristika vzdělávací oblasti poukazuje RVP ZV na postavení a význam jednotlivých vzdělávacích oblastí v procesu základního vzdělávání. Dále popisuje vzdělávací obsah vzdělávacích oblastí a všech jejich příslušných vzdělávacích oborů. Kapitola Charakteristika vzdělávací oblasti navíc poukazuje, jakým způsobem na sebe navazují vzdělávací obsahy prvního a druhého stupně základního vzdělávání (Jeřábek aj., 2007b).
15 Cílové zaměření vzdělávací oblasti
Kapitola Cílové zaměření vzdělávací oblasti navazuje na Charakteristiku vzdělávací oblasti. Poukazuje na to, jakým způsobem přispívají Vzdělávací oblasti k dosaţení a rozvíjení klíčových kompetencí ţáka.
Kaţdá škola si na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti vytyčuje ve školním vzdělávacím programu výchovné a vzdělávací strategie pro jednotlivé vyučovací předměty, čímţ je vytvořeno propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi (Jeřábek aj., 2007b).
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je souhrn očekávaných výstupů a učiva. Na prvním stupni základního vzdělávání je vzdělávací obsah rozdělen do dvou období. První období zahrnuje obsah vzdělávání pro první aţ třetí ročník, druhé období pro čtvrtý a pátý ročník. Toto rozdělení je utvořeno z důvodu snadnějšího rozšíření obsahu vzdělávání do jednotlivých ročníků.
Očekávané výstupy mají praktické zaměření, měly by být vyuţitelné pro budoucí ţivot a snadno ověřitelné. Vyjadřují, jaké úrovně osvojeného učiva dosáhnou ţáci na konci základního vzdělávání a jakým způsobem budou tyto získané poznatky schopni vyuţít v praktických situacích a běţném ţivotě.
Učivo RVP ZV je rozděleno do několika tématických okruhů a lze chápat jak způsob, jakým dosáhnout očekávaných výstupů. Učivo má formativní a informativní funkci, čímţ se stává nezbytnou součástí obsahu vzdělávání. Školám se doporučuje šířit učivo, vymezené v RVP ZV a rozdělit ho do jednotlivých ročníků.
Kaţdá škola rozděluje obsah vzdělávání jednotlivých vzdělávacích oblastí, respektive vzdělávacích oborů do vyučovacích předmětů a snaţí se, aby byl ţák veden k rozvoji klíčových kompetencí, z čímţ souvisí případné úpravy školních osnov podle potřeb, zájmů či nadání ţáků (Jeřábek aj., 2007b).
„Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 17).
16
Bakalářská práce se zabývá tématem ze vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Proto se jí podrobněji věnuje v kapitole Školní tělesná výchova a konkrétně se posléze zaměřuje na vzdělávací obor Tělesná výchova.
2.7 Průřezová témata
Tato kapitola v rámci RVP ZV charakterizuje aktuální problémy současného světa, které rozděluje do několika okruhů. Průřezová témata se tak stávají důleţitou součástí pro rozvoj vzdělávání ţáka a pomáhájí rozvíjet osobnost ţáka z hlediska postojů a hodnot.
Průřezová témata musí být povinně zařazena do základního vzdělávání. Kaţdá škola musí v průběhu základního vzdělávání (na prvním i druhém stupni) zahrnout všechna průřezová témata z RVP ZV, která však nemusí být součástí kaţdého ročníku. Průřezová témata se mohou do výuky zařadit formou vyučovacího předmětu, či podobou projektu, kurzu nebo semináře (Jeřábek aj., 2007b).
V RVP ZV jsou vymezena tato průřezová témata:
„Osobnostní a sociální výchova“
„Výchova demokratického občana“
„Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech“
„Multikulturní výchova“
„Enviromentální výchova“
„Mediální výchova,“ uvádí Jeřábek aj. (2007b, s. 88).
Vzhledem k tomu, ţe si bakalářská práce neklade za cíl rozebrání veškerých kapitol RVP ZV, věnuje se některým tématům pouze okrajově a některé zcela vynechává.
2.8 Podmínky školy umoţňující realizaci RVP ZV
K úspěšné realizaci základního vzdělávání by měla škola usilovat o zajištění optimálních podmínek. V rámci RVP ZV jsou vymezeny podmínky materiální, personální, hygienické, organizační a jiné. Kaţdá škola by měla k těmto podmínkám směřovat a dále je rozvíjet.
Jednotlivé školy by měly při vytváření podmínek zvaţovat ţákovy a učitelovy potřeby, školní prostředí z hlediska jeho kvality, funkčnosti a estetičnosti. Dále by měly uvaţovat nad
17
účinností vzdělávání ţáků, nad schopností spolupráce se všemi osobami v průběhu výchovného a vzdělávacího procesu a nad moţností realizace zájmové činnosti ţáků.
RVP ZV vytyčuje prostorové a materiální podmínky jako nezbytné. Organizační, personální a bezpečnostní podmínky nevyţadují podle RVP ZV ţádné spefické nároky na finanční zabezpečení. Za rozdíl mezi nezbytnou a optimální úrovní povaţuje kvalitu jejich naplňování (Jeřábek aj., 2007b).
Prostorové a materiální podmínky
Školy musí poskytnout speciální učebny a prostory (pro tělesnou výchovu s příslušným nářadím a náčiním), dále prostory pro ukládání pomůcek potřebných k výuce, prostory pro učitele (kabinety) s dostatečným vybavením (nábytek, pomůcky pro výuku aj.). Důleţité jsou i prostory pro činnost po vyučování (druţiny, kluby), pro odkládání oblečení a obuvi (šatny), prostory určené k osobní hygieně (toalety, umývárny), k stravování (jídelny). V neposlední řadě musí škola poskytnout místo pro učebnice a různé pomůcky důleţité pro efektivní výuku a podporující aktivitu a tvořivost ţáků (Jeřábek aj., 2007b).
Podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy
Kaţdý ţák a učitel by měl mít dostatečné mnoţství relaxace a aktivního pohybu. Škola musí zajistit vhodné mnoţství vyučovacích hodin ve vhodném prostředí, přičemţ se musí brát ohled na hygienu a věk ţáků. V prostorách školy se musí dodrţovat zákaz kouření, poţití alkoholu a jiných škodlivých látek. Veškeré nebezpečné předměty musí být dostatečně označeny a musí být dostatečně přístupné potřeby pro poskytnutí zdravotnických ošetření (Jeřábek aj., 2007b).
Psychosociální podmínky
Škola by měla vytvářet prostředí plné pohody, prostředí umoţňující otevřené partnerství, měla by umoţnit propojení získaného vzdělání s běţným ţivotem a měla by chránit ţáky před násilím, šikanou aj. (Jeřábek aj., 2007b).
18 Personální podmínky
Pracovníci školy musí splňovat normy stanovené zákonem č. 563/2004 Sb. Pedagog musí být komunikativní, motivovat ţáky k dalšímu učení, musí být schopen udrţet kázeň v kolektivu a sám se průběţně vzdělávat. Škola by měla nabízet kaţdé rodině odbornou pomoc – speciální pedagog, psycholog aj. Učitelský sbor musí být schopen týmové spolupráce (Jeřábek aj., 2007b).
Organizační podmínky
Kaţdý učitel je povinnen podílet se na tvorbě ŠVP ZV. Škola musí vytyčit pravidla důleţitá pro optimální chod školy a má povinnost zařídit takový reţim školy, který bude v souladu s potřebami ţáků a jejich bezpečností (odpočinek, pohyb, pitný reţim) (Jeřábek aj., 2007b).
Podmínky spolupráce školy a rodičů žáků
Neustále musí fungovat výměna informací mezi školou, partnery školy, ţáky, rodiči.
Škola by měla usilovat o styk s rodiči ţáků a s jinou veřejností, aby je seznámila s pravidly školy, záměry, cíly aj., měla by tak vytvořit prostory pro tato setkání. Škola poskytuje moţnost účasti rodičů ve výuce jak ve výchovných, tak ve vzdělávacích činnostech (Jeřábek aj., 2007b).
19
3 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání
Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání je důleţitý dokument kaţdé školy, v níţ probíhá základní vzdělávání. Jednotlivé školy si jej vytváří sami podle RVP ZV, přičemţ musí být v souladu se školským zákonem. Při tvorbě ŠVP ZV se vychází ze vzdělávacích záměrů školy, zohledňují se potřeby a moţnosti ţáků, dále se vychází z moţností a podmínek školy a poţadavků rodičů či zákonných zástupců ţáků. ŠVP ZV zohledňuje i postavení školy v příslušné oblasti a sociální prostředí, v němţ se bude uskutečňovat vzdělávání ţáků. V procesu vzdělávání se pak kaţdá škola tímto dokumentem, který si sama vytvořila, řídí.
Ředitel kaţdé školy je zodpovědný za ŠVP ZV své školy, který musí být v souladu s RVP ZV. Hlavním koordinátorem ŠVP ZV můţe být ředitel a nebo ředitelem pověřený člověk z řad pedagogického sboru. V kaţdém případě by měl mít koordinátor ve škole přirozenou autoritu, měl by podporovat změny v RVP ZV a zavádět je do programu školy.
Při tvorbě ŠVP ZV je důleţitým faktorem sestavení dílčích týmů, jejichţ povinností bude postupně vyřešit jednotlivé úkoly (učební osnovy pro jednotlivé předměty aj.). Časové rozvrţení tvorby ŠVP ZV nabývá také velkého významu. Musí být vymezen počátek a konec tvorby ŠVP ZV, dále musí být naplánována různá setkání a diskuze nutná k jeho tvorbě.
K dokončení ŠVP ZV poté uţ stačí propojit jednotlivé výše zmíněné činnosti do fungujícího systému (samozřejmě v logickém sledu).
Ředitel školy zašle ŠVP ZV školské radě, která se ke vzdělávacímu programu vyjádří.
Poté ředitel školy dokument zveřejňuje. Povinností kaţdé školy je mít vlastní ŠVP ZV, který je přístupný veřejnosti. Škola musí kaţdému zájemci umoţnit do ŠVP ZV nahlédnout, aby se mohl seznámit s obsahem programu a popř. si z tohoto dokumentu mohl pořídit nějaké výpisy.
Naplnění podmínek ŠVP ZV a jeho soulad s RVP ZV kontroluje Česká školní inspekce při své inspekční činnosti (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
3.1 Zásady stanovené pro zpracování ŠVP ZV
Kaţdá škola musí klást důraz při tvorbě vlastního školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, aby byl v souladu s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. ŠVP ZV umoţňuje, aby ţáci v průběhu plnění povinné školní docházky dosáhly základního vzdělání. Dává ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami moţnost rozdílné
20
a individuální výuky. Dále umoţňuje realizaci vzdělávací obsahu s ohledem na věkové zvláštnosti ţáků a podporuje u nich utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. K dalším zásadám patří, aby ŠVP ZV směřoval k naplnění cílů základního vzdělávání ve školách jak z výchovného, tak i ze vzdělávacího hlediska. Je koncipován tak, aby vedl učitele k tvořivému stylu práce.
„Tvorba ŠVP nám pomohla lépe si utřídit myšlenky, poznat nové postupy a formy práce. Při společných školeních jsme si začali vytyčovat další oblasti a témata, která by zaujala celou sborovnu,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4).
Při změnách ve školním vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (v učebním plánu či v osnovách) se dbá na to, aby nedošlo k negativnímu ovlivnění průběhu vzdělávání ţáků započatého období (ročníku). Poslední stanovenou zásadou je, aby se při tvorbě ŠVP ZV dbalo na dodrţování stanovené struktury (Jeřábek aj., 2007b).
3.2 Ředitelské desatero
Ředitelské desatero odráţí přímou zkušenost ředitele školy při tvorbě ŠVP ZV:
1. Velice důleţitým krokem je, aby se celý pedagogický sbor seznámil s RVP ZV.
Vhodné je vyuţít různé dokumenty, které nám pomohou pochopit podstatu RVP ZV (Manuál ZV, Portál aj.).
2. Při sestavování pracovních týmů je vhodné vybrat schopné lidi, kteří dokáţí spolupracovat. Mnohem lepší je vytvoření více menších týmů neţ jeden velký.
3. Aby vše řádně fungovalo, doporučuje se motivace svých spolupracovníků formou odměn (za spoluúčast při tvorbě ŠVP ZV).
4. Ředitel by měl vše uváţlivě plánovat.
5. Účast pracovníků na tvorbě ŠVP ZV lze povaţovat za formu jejich dalšího vzdělávání.
6. Vhodné je spolupracovat s dalšími školami, se kterými si lze vyměnovat informace, předávat zkušenosti.
7. Před začátkem tvorby ŠVP ZV se provádí analýza školy – jaké nabízí škola moţnosti, materiální a personální podmínky apod.
8. Nesmí se opomíjet soulad ŠVP ZV s RVP ZV.
9. Důleţitá je komunikace jak se spolupracovníky, tak s širší veřejností (rodiče, rada školy, apod.), jelikoţ se mohou zapojit do hodnocení školy, coţ můţe tvorbě ŠVP ZV jen prospět. „Společná práce nás přiměla ke zkvalitnění komunikace, značně
21
se vylepšily vztahy v kolektivu a celková atmosféra ve sborovně,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4)
10. Musí se předpokládat, ţe při tvorbě ŠVP ZV nastanou určité krize. Věřme v úspěch, neztrácejme trpělivost (Jeřábek aj., 2005).
3.3 Struktura ŠVP ZV
Kaţdá škola, ve které probíhá základní vzdělávání si vytváří ŠVP ZV podle stejné struktury. Tato struktura zahrnuje identifikační údaje školy, charakteristiku školy a jejího školního vzdělávacího programu, dále představení učebního plánu a učebních osnov a poslední bod struktury ŠVP ZV je tvořen částí zvanou hodnocení ţáků a autoevaluace školy (Jeřábek aj., 2005).
Identifikační údaje
V oblasti identifikačních údajů musí struktura kaţdého ŠVP ZV zahrnovat tyto údaje:
název ŠVP ZV, dále informace o překladateli a zřizovateli a platnosti dokumentu.
Název ŠVP ZV je velice důleţitou sloţkou struktury, jelikoţ slouţí k identifikaci dokumentu. Z názvu musí být zřejmé, ţe byl zpracováván v souladu s RVP ZV a doporučuje se uvádět i motivační název (např. Škola pro ţivot, Škola dílnou lidskosti aj.)
U překladatele se uvádí název a adresa školy, dále jméno ředitele a kontakt na školu.
Zřizovatel zahrnuje název a adresu zřizovatele s příslušným kontaktem.
Názvy institucí (školy, zřizovatele) musí být v nezkráceném (oficiálním) tvaru, stejně tak jméno ředitele. U adres zařízení se nesmí zapomenout na poštovní směrovací číslo (adresy musí být úplné). Překladatel i zřizovatel uvádí alespoň jeden funkční kontakt (telefonní číslo, emailovou adresu či webové stránky).
Identifikační údaj platnost dokumentu musí zahrnovat datum, od kterého je změna platná, dále podpis ředitele školy a oficiální razítko školy.
Do identifikačních údajů se doporučuje ještě uvádět IČO, IZO, RED-IZO aj.
A v případě, ţe koordinátorem ŠVP ZV není ředitel školy, je vhodné uvést jméno koordinátora tvorby a kontakt na něj.
Pokud probíhá základní vzdělávání na niţším stupni víceletých gymnázií, musí být v identifikačních údajích navíc ještě uveden vzdělávací program, který gymnázium realizuje (šestiletý vzdělávací program nebo osmiletý vzdělávací program). Škola dále musí uvést,
22
jakou studijní formou lze získávat vzdělávání (denní, večerní, dálkovou, distanční nebo kombinovanou formou vzdělávání) (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
Charakteristika školy
Tato kapitola si klade za cíl charakterizovat školu veřejnosti a vytyčit veškeré důleţité údaje o škole. Charakteristika školy zahrnuje: informace o úplnosti a velikosti školy, dále jakým vybavením škola disponuje, charakterizuje pedagogický sbor a informuje o projektech a spolupráci školy s veřejností.
Oblast úplnost a velikost školy zahrnuje informace o struktuře, velikosti a kapacitě školy. Doporučuje se do této části charakteristiky školy zařadit údaje o umístění školy, její dostupnosti, dopravní obsluţnosti v okolí aj. Vybavení školy musí být popsáno z hlediska materiálního, prostorového, hygienického, technického aj.
V charakteristice pedagogického sboru se uvádí počet vyučujících a jejich kvalifikovanost, vhodné je zařazení údajů o specifických odbornících (školní psycholog, speciální pedagog, vychovatelé aj.) a dále se doporučuje vést si charakteristiku ţáků.
Nakonec škola předkládá informace o projektech a mezinárodní spolupráci, kterou realizuje a informuje o spolupráci s rodiči ţáků, se školskou radou, školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
Charakteristika školního vzdělávacího programu
V oblasti charakteristika školního vzdělávacího programu se musí uvádět zaměření školy, výchovné a vzdělávací strategie, dále informace o výuce ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadaných ţáků a začlenění průřezových témat do procesu základního vzdělávání.
Zaměření školy zahrnuje informace o tom, co je pro vzdělávání ţáků důleţité, na co se chce zaměřit, co bude rozvíjet a jaké jsou priority školy. Nemusí zahrnovat pouze to, co škola zvládá, ale i to, co by zvládnout chtěla. Víceletá gymnázia pouţívají označení např. zaměření na výuku jazyků, přírodovědné zaměření atd.
Výchovné a vzdělávací strategie by měly být formulovány jako společný postup, kterým učitelé vedou ţáky k rozvíjení klíčových kompetencí (neměly by být formulovány jako cíle nebo předpokládané výsledky ţáků).
Zabezpečením výuky ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků mimořádně nadaných dává ŠVP ZV najevo svou připravenost a otevřenost ke změnám. Začlenění těchto
23
ţáků do procesu základního vzdělávání vyţaduje speciálního pedagoga a spolupráci se školními poradenskými zařízeními. Pokud je to nutné, ŠVP ZV stanoví pro ţáky individuální vzdělávací plán.
Část začlenění průřezových témat představuje, jaká průřezová témata, jaké tématické okruhy průřezových témat, v jakých ročnících, do jakých předmětů a jakou formou jsou zařazeny do procesu základního vzdělávání
Kapitola charakteristika školního vzdělávacího programu zahrnuje na niţším stupni víceletých gymnáziích ještě profil absolventa. Profil absolventa popisuje, jakými kvalitami bude ţák disponovat po splnění vzdělávacího programu příslušného gymnázia. Další sloţkou charakteristiky školního vzdělávacího programu v rámci víceletých gymnázií je organizace přijímacího řízení a organizace maturitní zkoušky. Povinností školy je uvést, jakou podobu má přijímací řízení, jaký má obsah a formu. Dále vypíše, jaká jsou kritéria pro přijetí ţáků na školu. Z hlediska organizace maturitní zkoušky je škola povinna uvést, z jakých předmětů se skládá ústní část maturitní zkoušky, jakou má formu a jaká je nabídka volitelných předmětů této zkoušky (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
Učební plán
Učební plán popisuje základní informace, které vypovídají o organizaci vzdělávání na úrovni vyučovacích předmětů. Skládá se ze sloţek: tabulace učebního plánu a poznámky k učebnímu plánu.
Oblast tabulace učebního plánu zřetelně odděluje první a druhý stupeň, zahrnuje stanovení názvů pro vyučovací předměty. Dále obsahuje vypsání seznamu vyučovacích předmětů, volitelných předmětů a doporučení, v kterých ročnících jednotlivé předměty vyučovat. Poslední částí je vymezení časové dotace pro jednotlivé předměty.
„Problém spočívá v tom, že při přestupu žáka do jiné školy, a to i v rámci jednoho města, nastává pro dítě problém s rozložením učiva, a to především v naukových předmětech, neboť školy mají rozdílný časový harmonogram při plnění osnov. Tento problém vidím jako zásadní, neboť rodiče jsou a budou nuceni migrovat za prací více, než bylo v minulosti běžné,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 5)
Poznámky k učebnímu plánu popisují vše podstatné, co není zřejmé z tabulace učebního plánu - z jakých vzdělávacích oborů vznikl vyučovací předmět, odkud získal vyučovací předmět časovou dotaci, jakým způsobem probíhá výuka předmětu (v blocích, formou
24
projektu atd.) či zda bude v některém vyučovacím předmětu vyuţito nějaké průřezové téma (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
Učební osnovy
Na tvorbě učebních osnov by se měli podílet všichni učitelé jednotlivých vyučovacích předmětů. Učební osnovy představují, jak jsou vzdělávací obsahy jednotlivých oborů RVP ZV zapracovány do školního vzdělávacího programu. Obsahují název, charakteristiku a vzdělávací obsah vyučovacího předmětu.
Název vyučovacího předmětu by měl zohledňovat svůj vzdělávací obsah a je umoţněno, aby měl na prvním stupni jiný název neţ na stupni druhém.
Charakteristika vyučovacího předmětu zahrnuje obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu. Uvádí např. z jakých vzdělávacích oborů a průřezových témat je tvořen vzdělávací obsah vyučovacího předmětu, jaké formy realizace vyučovacího předmětu stojí v popředí nebo jaká je časová dotace předmětu a do jakého ročníku je vyučovací předmět zařazen. Vhodné je uvést i místo realizace vyučovacího předmětu.
Charakteristika vyučovacího předmětu dále zahrnuje výchovné a vzdělávací strategie, které zahrnují společné postupy vyuţívané ve vyučovacích předmětech, jimiţ učitelé podporují ţáky k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.
Oblast vzdělávací obsah vyučovacího předmětu představuje, jakým způsobem je vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů (popř. okruhů z průřezových témat) z RVP ZV zapracován do učebních osnov ŠVP ZV. Zahrnuje šíření a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do jednotlivých ročníků, případně do delších časových úseků, dále vhodné zařazení okruhů z průřezových témat do vzdělávacího obsahu příslušných předmětů.
Do učebních osnov se doporučuje ještě uvést mezipředmětové souvislosti nebo poznámky, které upřesňují realizaci vzdělávacího obsahu (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
„Práce na přípravě ŠVP přispěly k ujasnění a utřídění pojmů potřebných k lepší organizaci výuky v jednotlivých vzdělávacích oborech a oblastech. Mohli jsme odstranit tématické okruhy, které byly zbytečně zdvojeny, a tím jsme získali prostor a čas, který bylo možno využít smysluplněji,“ uvádí Rodina a škola (2009, s. 4).
25 Hodnocení žáků a autoevaluace školy
Výchovně vzdělávací proces probíhající na kaţdé škole je spojený s hodnocením ţáků a autoevaluací práce školy. Kaţdý učitel provádí běţně ve výuce (i mimo ni) hodnocení ţáka po celý školní rok. RVP ZV však přináší změny, díky kterým se musí změnit přístup k hodnocení ţáků. Autoevaluace školy lze chápat jako diskuze na tématy: co se ve škole děje, jaké jsou problémy, jakým způsobem je vyřešit aj.
Cílem hodnocení ţáka ve škole je, aby mu byla poskytnuta zpětná vazba (ţák si uvědomí, jak vyučovací látku zvládá, popř. co je třeba zlepšit). Hodnocení ţáka závisí na dosaţení očekávaných výstupů ve vyučovacích předmětech a utváření klíčových kompetencí.
Pravidla pro hodnocení ţáka by měla být vymezena pro všechny ročníky povinné školní docházky. Zahrnují způsoby a kritéria hodnocení. Hodnocení můţe probíhat klasifikací, slovním hodnocením nebo kombinací obou moţností. Mělo by se zaměřit na to, co ţák dokázal (v ţádném případě nesmí být ţák učitelem zesměšňován nebo příliš vychvalován).
Kritéria hodnocení by měla zohledňovat individualitu kaţdého jedince.
Autoevaluace školy zahrnuje její oblasti, cíle a kritéria, nástroje a časové rozvrţení činností autoevaluace. Oblasti autoevaluace zjišťují, jestli je uskutečňovaný ŠVP ZV v souladu s psaným ŠVP ZV a v souladu s RVP ZV. Dále zkoumají, zda je brán ohled na individualitu kaţdého jedince. Zjišťuje se spolupráce s rodiči ţáků a širší veřejností, řeší se průběh výuky, vyučovací a školní klima aj.
Cílem autoevaluace je zjištění aktuálního stavu (jak funguje ŠVP ZV při své realizaci atd.), kritéria jsou jistá měřítka, podle kterých je škola hodnocena (spokojenost rodičů se školou, uplatnění ţáků v dalším ţivotě atd.). Za nástroje autoevaluace můţeme povaţovat rozhovory, skupinové diskuze či dotazníky. Nakonec je nutné vytvořit časový plán, podle kterého se bude řídit činnost školy (Jeřábek aj., 2005; Jeřábek aj., 2007b).
26 4 Školní tělesná výchova
Školní tělesná výchova je plně organizovaná sportovní a tělovýchovná činnost a patří k nejrozšířenějším formám těchto činností. Pro mnoho lidí je školní tělesná výchova prvním a dominantním setkáním s pohybovou aktivitou. Často bohuţel zůstává jediným pohybem, kterého se člověk v průběhu svého ţivota aktivně účastní.
Školní tělesná výchova, zejména pak její výsledky, jsou ovlivňovány i dalšími činiteli.
Od výchovy v rodině, přes působení zájmových skupin aţ po nejširší společenské vlivy.
Velký podíl na zařazení těchto činitelů má však škola a učitelé tělesné výchovy. Záleţí především na nich a jejich výsledném zapůsobení na mladou populaci (Rychetský aj., 2000).
4.1 Historie tělesné výchovy do jejího zavedení jako vyučovacího předmětu do škol
Na školách v českých zemích je školní tělesná výchova jiţ přes 130 let součástí vzdělání a výchovy. Předpoklady pro její vznik, vymezení cílů a obsahu (curricula), vytváření vyučovacích metod a komplexní organizaci však vznikaly jiţ dříve.
První potřeba tělesného pohybu je spojena s přípravou člověka na boj a práci, coţ jsou základní atributy jeho existence. Úspěch v bojové či pracovní činnosti byl pak závislý na kvalitě dovedností a úrovni pohybových schopností.
Hlavní pracovní činností lidí byl nejprve sběr potravy, posléze lov zvěře. Při těchto úkonech prováděl člověk přirozený pohyb formou chůze, běhu, skoků, plavání, lezení apod.
Vyuţití nových zbraní, loveckých nástrojů a předmětů vedlo k dalším pohybům - chytání, vrhání i jízda na zvířatech. Lovení se tak stalo hlavním prostředkem důleţitým pro rozvoj člověka jiţ od útlého dětství. Rysy lovu a boje jsou později pozorovatelné v pohybech prováděných ve volném čase, jako např. v tancích a hrách.
Člověk si postupně uvědomoval, ţe vlivem opakování činností získává určitou praxi, zkušenost, ale také sílu, rychlost, obratnost a vytrvalost. Z pracovních činností postupně vznikají tělesná cvičení, která jsou poněkud odlišného charakteru. Z archeologických vykopávek lze usuzovat, ţe tělesná výchova vzniká v období rozvoje prvotní společnosti.
Starší radili mladším, jak si vést při boji, jaké vyuţívat nástroje a jakým způsobem zvěř ulovit. Přechodem k otrokářské společnosti získává tělesná výchova poněkud jiný charakter (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
27 Čína
Otrokářská společnost vyţadovala panovníkovo udrţení moci na úkor otroků. Jejich tělesná cvičení byla proto zaměřená na různé druhy bojových činností – zápas, lukostřelbu, střelbu z kuší a praku, jízdu na koních aj. V Číně se však tělesná výchova soustředila jiným směrem, jak tomu bývalo jen výjimečně. Kromě uvedených činností zahrnovala také hygienu a upevňování zdraví vyuţitím systému Kung-fu. Můţeme tedy hovořit o vzniku prvního komplexního systému tělesné výchovy (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Japonsko, Indie, Egypt, Mezopotámie
Postupně se uplatňovaly podobné systémy tělesné výchovy jako v Číně. V Japonsku se jednalo o systém převáţně se sebeobranným zaměřením, v Indii pak o systém harmonický, který spočíval v tělesné přípravě spojené s filosofickými aspekty. V Egyptě byla tělesná výchova zaměřená na bojovou přípravu s prvky náboţenství a Mezopotámie preferovala vojenské a bojové zaměření (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Antika
Velice významnou roli ve vývoji tělesné výchovy hraje Řecko. Oba řecké systémy (v Athénách i Spartě) vypovídají o výchově svobodného člověka. Důleţité místo měla péče o rozvoj těla, lišila se však v obou systémech volbou cílů a metod k jejímu dosaţení. Systém ve Spartě byl výchovou vojenskou, která zahrnovala jak vojenský výcvik, tak otuţování a tanec. Athéňané povaţovali harmonický rozvoj tělesných i duševních schopností za vrchol lidské snahy. Athénský systém se tedy zabýval výchovou občana, která byla postavená na principu kalokagathie (ideál tělesné a duševní vyrovnanosti).
Tělesná cvičení, jako gymnastika, tanec, atletika, slouţila jako prostředek nejen k tělesnému rozvoji, ale i k utváření charakteru, sebediscipliny, odvahy aj. Nejdokonalejší podobou tělesné výchovy v Řecku byly olympijské hry pojmenované podle posvátného místa Olympia na Peloponesu. Olympijské hry se konaly jednou za 4 roky právě v Olympii k poctě boha Dia a to od roku 776 př. n. l. do roku 393 n. l., dohromady 293 krát. V období přípravy a vlastního konání her byl vţdy vyhlášen mír mezi obcemi a řeckými kmeny. Náboţenské obřady a oběti Diovi byli samozřejmostí. Zpočátku byl disciplínou olympijských her pouze tzv. jednoduchý běh na délku stadionu v délce 177–192 metrů. Později byly do obsahu her zařazeny další disciplíny – diaulos (dvojitý běh) či pentathlon (pětiboj), který zahrnoval
28
disciplíny běh, hod diskem a oštěpem, skok a zápas. Mezi další disciplíny patřil palé (zápas), pygmé (pěstní zápas), běh se zbraní, závody na koních, jízda vozů atd. Olympijských her se směli účastnit pouze svobodní řečtí občané; otroci, cizinci a ţeny neměli účast na hrách povolenou. Sešel se na nich celý helénský svět, a tak byly hry v době svého největšího rozkvětu, jak sportovní, tak i kulturní a politickou událostí Řecka.
Ve starověkém Římě byly některé myšlenky antického Řecka zrealizovány a případně i částečně rozvinuty. Tělesná cvičení slouţila zpočátku především k výcviku vojáků, který zahrnoval dlouhé pochody se zbraní, plavání či hry s bojovými náměty. Římský dramatik Juvenal (60–140 n. l.) vyslovil myšlenku, volně přeloţenou „ve zdravém těle zdravý duch“, vedoucí k harmonickému rozvoji římské mládeţe. Jednalo se zejména o rozvoj v oblasti tělesné hygieny. Tělesná cvičení se však postupně v době císařského Říma zvrhla v gladiátorské hry. Gymnasté byli nahrazeni atlety a dříve nijak surová cvičení se stala drsnými štvanicemi na lidi pro dychtivé osazenstvo (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Středověk
Rozvoj křesťanství způsobil odklon od antické kultury a s tím spojené myšlenky péče o tělo a ducha. Výjimkou byli pouze rytíři církevních řádů, kteří kromě světskému ideálu věnovali pozornost i tělesnému rozvoji. V rytířské výchově převládal rozvoj fyzické zdatnosti a vojenské zručnosti. Výchova se odehrávala ve dvoustupňovém systému – páţecím a panošském. Důleţitým pokrokem ve výchově byl rozvoj sedmi rytířských ctností. Jízda na koni, střelba z luku, šerm, plavání, lov, hra v šachy a veršování. Později se tento seznam rozšířil o tanec. A právě v tanci docházelo k uplatnění přesně naučených pohybů, postojů a figur. Výuka vyuţívala učení imitační a částečně instrukční, stejně jako výuka v antickém období. Učení se chápalo jako funkce paměti (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Renesance a humanismus
Jedná se o nové filosofické a pedagogické směry, které vznikají ve 14. a 15. století.
Dochází k návratu antického odkazu jak ve výchově, tak i ve vzdělání, dále k protestu proti církevní scholastice, obsahu a vyuţívaným formám vyučování. Do popředí je stavěna svoboda ducha, touha poznávat něco nového a tělesná cvičení, která kladou důraz na pohybové hry a doznívající rytířskou výchovu. Tělesná výchova se nejprve prosadila na šlechtických školách a italských universitách, později se rozšířila do celé Evropy.
29
Významný vliv na vyuţití tělesných cvičení měl španělský humanista L. Vives (1492–1540) svou prací Jak vyučovat. Zařadil do vzdělávacího kurikula předmět Tělocvik a hry. Pobízel v něm, aby byly mj. vyuţívány i soutěţe v běhu a míčových hrách. Můţeme hovořit o postupném přechodu od mechanického, pamětního k asociačnímu učení. Právě díky Vivesovi přijaly tělesná cvičení do svých programů i jezuitské školy.
Další osobnosti, které věnovali svůj zájem tělesné výchově, byli i němečtí církevní reformátoři M. Luther (1483–1546) a U. Zwingli (1484–1531). Právě vlivem těchto osobností, spolu s E. Rotterdamským (1467–1536), došlo k zavedení tělesných cvičení do německých škol, konkrétně na německé university.
F. Rabelais (1483–1553) podporoval snahy o znovuobjevení tělesné vyspělosti a fyzického zdraví. Jeho vlastní ideu o tělesné výchově mladého muţe se můţeme dozvědět v románu Gargantua a Pantagruel. I zásluhou H. Mercurialiho (1530–1606) a jeho dílem De arte gymnastica došlo k podpoře tělesné výchovy právě z hlediska vyspělosti a zdraví (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Jan Amos Komenský
Za hlavní podmínku školní tělesné výchovy povaţoval J. A. Komenský (1592–1670) tělesné zdraví. Péče o zdraví těla zahrnovalo vydatnou stravu, pobyt v přírodě, tělesná cvičení a hry. Svůj názor o potřebě tělesných cvičení začleňuje do téměř všech svých prací, jakými jsou např. Informatorium školy mateřské, Pravidla mravů, Škola hrou, Velká didaktika, Orbis pictus aj. U Jana Amose Komenského se poprvé setkáváme s myšlenkou zařazení tělesné výchovy jako povinného předmětu do školních osnov.
Komenského pojetí školní tělesné výchovy mělo značný vliv na české pedagogy, zvláště v 19. století. Jeho názory a přístupy k tělesným cvičením jsou dodnes v mnoha aspektech stále uznávané a platné (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Raně industriální společnost
Nová doba byla charakteristická rozmachem výroby, objevnými cestami, vznikem společensko – ekonomických vztahů. Došlo ke změně poţadavků na vzdělání. Vznikla potřeba návratu ke zdravějšímu způsobu ţivota, péče o tělesné zdraví a fyzický rozvoj člověka. Ve výchově se stavěly do popředí zájmy dětí, potřeba tělesných cvičení a pohyb na zdravém vzduchu.
30
Hlavními osobnostmi podporující rozvoj tělesné výchovy byli zejména J. Locke a J. J. Rousseau. Anglický filosof J. Locke (1632–1704) charakterizoval tělesnou výchovu ve svém díle Několik myšlenek o výchově. Význam tělesné výchovy zdůraznil Locke ve výchově anglického gentlemana jakoţto představitele šlechty, podnikatelů, obchodníků, vojáků, námořníků aj. Z hlediska tělesné výchovy se kladl důraz na zápas, tanec, šerm, otuţování, plavání a překonávání překáţek.
Francouzský filosof a pedagog J. J. Rousseau (1712–1778) podporoval význam tělesné výchovy v přirozeném prostředí. V díle Emil – čili o výchově předkládá Rousseau plán individuální výchovy imaginárního chlapce. A právě pouze pro chlapce doporučoval pohyb na venkově. Od dítěte poţadoval samostatnost a aktivitu. Kladl důraz na prostředí, ve kterém jedinec ţije. Prostředí muselo být takové, aby byl jedinec nucen překonávat překáţky a obtíţe.
Dílo Emil – čili o výchově se stalo inspirací pro rozvoj mnoha dalších pedagogických a tělovýchovných koncepcí. Některé jeho aspekty můţeme pozorovat později u filantropistů a herbartismu (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Filantropismus
Filantropisté navazovali především na Rousseau. Usilovali o lidskou a radostnou výchovu dítěte v souladu s přírodou. V druhé polovině 18. století tak významně přispěli k dalšímu rozvoji školní tělesné výchovy.
Významných představitelem filantropismu byl J. B. Bassedow (1723–1790). V Dessau v Německu zaloţil výchovný ústav Philantropium, kde uplatňoval školu s přirozenou výchovou. V kurikulu byly zahrnuty tři hodiny tělesné výchovy a rekreace denně a ţáci měli i povinnou tělesnou výchovu. K rytířským cvičením přibyl tzv. dessavský pentathlon tvořený disciplínami: běh, skok, šplh, nošení břemen a cvičení rovnováhy a dále přibylo stanování a táboření po dobu dvou měsíců.
Philantropium v Dessau však posléze zaniklo. Myšlenky J. B. Bassedowa byly dále rozvíjeny CH. G. Salzmannem (1744–1811) ve Schnepfenthalu. Bývalý učitel dessavského Philantropia podporoval výuku tělesné výchovy, přidal do ní nová cvičení, která vyuţíváme ve školní tělesné výchově dodnes. Zahrnovala přirozená cvičení, jejímţ základem byl dessavský pentathlon, dále cviky obratnosti na zemi, běh se švihadlem, cvičení přímivá atd.
Ze snah J. B. Bassedowa vychází i J. CH. F. Guts–Muths (1759–1839). Guts – Muths pojal tělesnou výchovu moderním způsobem a je navíc povaţován za klasika školní tělesné výchovy. Byl učitelem Salzmannova ústavu. Guts-Muthsovým významným dílem je
31
Gymnastik für die Jugend z roku 1793. V této publikaci podal přehled známých cviků, který umoţnil rozdělení ţáků podle věku a schopností, dále vytvořil základní pojmy tělesné výchovy a vytyčil dva hlavní úkoly školní tělesné výchovy: výchovný a zdravotní.
Guts-Muts kladl důraz na individuální přístup k dětem, dobrovolnost cvičení, přiměřenou zátěţ, správné drţení těla či cvičení se záchranou. Zavedl do vyučování tělesné výchovy rozcvičení, zatíţení a uklidnění.
Způsob, jakým Guts-Muths rozdělil gymnastiku, můţeme povaţovat za návrh prvních osnov školní tělesné výchovy. Velký význam věnoval mj. i pohybovým hrám, o kterých sepsal knihu obsahující metodické návody a klasifikaci her.
Filantropisté a J. J. Rousseau vytvořili tzv. ideál výchovy. Tento ideál byl však realizován pouze v ústavu a neměl dlouhé trvání.
Filantropisté měli velký význam pro rozvoj školní tělesné výchovy, jelikoţ pomohli vyjasnit cíle a úkoly tělesné výchovy. Výrazným pozitivem u Guts-Muthse byla aplikace didaktických postupů ve výuce.
J. H. Pestalozzi (1774–1825) přišel později s myšlenkou výchovy pro všechny. Svou ideu uplatnil na škole a učitelském ústavu v Yverdomu ve Švýcarsku, kde získal vynikající výchovné výsledky. Pestalozzův spis Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, v překladu Jak Gertruda vyučuje své děti, můţeme pokládat za vcelku povedenou metodickou příručku pro učitele.
V idei elementárního vzdělávání dětí kladl důraz na roli a význam tělesných cvičení.
Pestalozzi definoval v kurikulu vzdělání tzv. abecedu přirozených pohybu zahrnující běhy, skoky, nošení břemen, hody, zápas, přetahy, přetlaky, překonávání překáţek a poţadoval jejich zvládnutí. V publikaci Gelenksübungen (Kloubová cvičení) popsal Pestalozzi hromadné provádění gymnastiky s ţáky ve třídě. Velký význam kladl roli učitele ve vyučování.
Zdůraznil především jeho komunikativní schopnosti a s tím spojené přiblíţení obsahu výuky psychickému i tělesnému rozvoji dětí (Rychetský aj., 2000; Nováček aj., 2001).
Herbartismus
Hlavním představitelem byl J. F. Herbart (1776–1841), který negativně ovlivnil vývoj tělesné výchovy. Poţadoval vyčlenění dovedností, tedy i tělesné výchovy z vyučovacích předmětů a tak i z povinné školní docházky. Podle Herbarta byla tělesná výchova dovednost, kterou nemá kurikulum rozvíjet. To by naopak mělo rozvíjet vědomosti a rozumové schopnosti. Proto došlo k výuce tělesné výchovy na některých školách jako nepovinného předmětu.
32
Významný vliv na pojetí vyučování na školách jak německých, tak i ve Střední Evropě měl právě Herbart a zvláště pak jeho následovníci. Podstatou bylo ţákovo zvládnutí obsahu vzdělávání. Školy byly charakteristické přísností, striktním řádem. Vyuţívalo se asociační učení s převahou direktivních metod vyučování a výchovy (Rychetský aj., 2000).
Tělovýchovné systémy
Koncem 18. století a v průběhu 19. století zasahovaly do obsahu školní tělesné výchovy různé tělovýchovné směry.
V Anglii vznikl anglický sportovní systém vlivem bouřlivých ekonomicko – sociálních přeměn. Cílem tohoto systému bylo dosaţení nejvyššího výkonu, čímţ dostaly původní hry, cvičení a zábava kvalitativně vyšší formu. Z prvotních utkání vznikly řízené soutěţe a s nimi sportovní disciplíny a sportovní hry – dostihy, šerm, lukostřelba, veslování, atletika, později kopaná, golf, ragby, kriket či tenis. Jednalo se však pouze o mnohem více rekreační pohled na tělesnou výchovu vzhledem k ostatním tělovýchovným systémům.
Nejvýznamnější osobností a propagátorem anglického sportovního systému byl pedagog T. Arnold (1795–1842). Kladl důraz na význam sportu a her, jelikoţ slouţí k rozvoji fyzických sil a charakteru anglického gentlemana. Z Anglie se sport postupně rozšířil do celého světa.
V Německu mluvíme o turnérské tělesné výchově. Zakladelé byli F. L. Jahn (1778–1852) a E. W. Eiselen (1792–1846). Snaţili se najít způsob, jakým dosáhnout tělesné zdatnosti potřebné k vojenské připravenosti. Zpočátku se vyuţívala cvičení přirozená, později byla přidána cvičení uměle prováděná na tělocvičném nářadí, té doby nově vznikajícím.
Posléze převládla právě cvičení na nářadí. Jahnovo dílo Die deutsche Turnkunst poskytuje Jahn-Eiselenovu tělocvičnou soustavu, která se stala náplní německé turnérské tělesné výchovy.
A. Spiess (1810–1858) upravil Jahn-Eiselenovu tělocvičnou soustavu tak, aby vyhovovala podmínkám a potřebám školní tělesné výchovy. Upravil poţadavky na silové schopnosti ve cvičeních, dále vytvořil systém cviků pro dívky. Cvičení však nebyla dostatečně motivující, zábavná, coţ nevyhovovalo dětské touze po přirozeném pohybu.
Ve Švédsku vzniká severský gymnastický (zdravotní) systém, jehoţ zakladateli byli otec a syn Lingových - P. H. Ling (1776–1839) a J. H. Ling (1820–1886) inspirovaní dánským F. Nachtegallem (1777–1847). Tento tělovýchovný systém byl odlišný od všech ostatních svým zdravotním zaměřením. Základem byla znalost stavby lidského těla a jeho
