Mandala jako prostředek k vyrovnávání se se zátěží středoškoláků

Mandala jako prostředek k vyrovnávání se se zátěží středoškoláků

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obor: 7504R100 – Učitelství odborných předmětů Autor práce: MgA. Veronika Šrejmová

Vedoucí práce: PhDr. Jitka Josífková, Ph.D.

Liberec 2017

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

PODĚKOVÁNÍ

Tímto bych ráda poděkovala své vedoucí bakalářské práce PhDr. Jitce Josífkové, Ph.D., za její cenné a hodnotné odborné rady při vedení této práce. Poděkování dále patří Gymnáziu a SOŠPg Jeronýmova v Liberci za vřelé přijetí a příjemné strávení praxe, paní Mgr. Ivaně Bucharové za pomoc a motivaci při zpracovávání příprav na hodiny výtvarné výchovy. Velké poděkování a úcta patří mé rodině a nejbližším přátelům. Děkuji jím za veškerou podporu během celého studia, pozitivitu, humor a cenný nadhled.

MgA. Veronika Šrejmová

ANOTACE

Bakalářská práce se zabývá vyrovnáváním se se zátěží středoškoláků za pomoci výtvarných relaxačních metod a jejich následným zařazením do hodin výtvarné výchovy na střední škole. Práce se soustředí především na duševní hygienu prostřednictvím metody mandal, kterou do psychoterapie přinesl švýcarský psycholog a psychiatr Carl Gustav Jung. Předmětem práce je sestavení 4 dvouhodinových bloků výtvarné výchovy.

Teoretická část se zaměřuje na charakteristiku adolescence, zátěže, okrajově se dotýká relaxačních metod obecně a následně se zaměřuje na mandalu – tvorbu kruhových obrazců.

Praktická část se zabývá charakteristikou cílové skupiny na gymnáziu, vybraných částí školního vzdělávacího programu a především představuje soubor příprav na výuku výtvarné výchovy, které směřují k naplnění relaxace. Tvůrčí aktivity, zaměřené na tvorbu mandal, autorka práce vyzkoušela a zhodnotila v rámci pedagogické praxe.

KLÍČOVÁ SLOVA

Adolescence, zátěž, výtvarné relaxační techniky, mandala, kruhový obrazec, výtvarná výchova na střední škole.

ANNOTATION

The bachelor thesis deals with balancing of the burden of high school students with the help of art relaxation methods included in secondary school art lessons. The work focuses primarily on mental hygiene through the mandal method introduced by Swiss psychologist and psychiatrist Carl Gustav Jung to psychotherapy. The subject of the thesis is the construction of 4 two-hour blocks of art education.

The theoretical part contains the characteristics of adolescence, the burden, marginally affects the relaxation methods in general and then focuses on the mandal - the formation of circular shapes.

The practical part deals with the characteristics of the targeted group at the grammar school, selected parts of the school educational program and above all represents a set of preparations for the teaching of art education aimed at fulfilling the relaxation.

Creative activities focused on creation of the mandals, the author of the work has tried and evaluated in pedagogical practice.

KEY WORDS

Adolescence, stress, art relaxation techniques, mandala, circular pattern, art in secondary school.

7

OBSAH

Seznam obrázků………. 9

Seznam použitých zkratek a symbolů……….…... 9

ÚVOD.……… 10

TEORETICKÁ ČÁST ……….… 11

1 Adolescence……….…….... 11

1.1 Vymezení a přístupy k adolescenci………... 11

1.2 Etapy a členění adolescence……….. 12

1.3 Vývojové úkoly……….……….... 13

2 Adolescence a zátěž……….……… 14

2.1 Vymezení stres, stresor a zátěž……….. 14

2.2 Zátěž a adaptace……….... 14

2.3 Vztah odolnosti a školy………... 16

2.3.1 Obsahová struktura stresu a zátěže adolescentů………...…... 16

3 Posilování psychické odolnosti……….. 18

3.1 Relaxace ve výtvarné tvorbě………. 18

3.2 Artefiletika jako sebepoznání……… 18

3.3 Relaxace s mandalou………. 20

3.3.1 Základní symbolika barev……….. 21

4. Mandala – kruhový obrazec………. 23

4.1 Mandala a Carl Gustav Jung………. 23

8

PRAKTICKÁ ČÁST……… 26

5 Můj osobní přístup k výtvarné výchově……….……. 26

5.1 Zařazení relaxace do výtvarné výchovy na SŠ………. 26

6 Cíle……….. 28

6.1 Rozvíjené klíčové kompetence………. 28

7 Charakteristika cílové skupiny………. 31

8 Pracovní list – záznam pocitů……….…... 33

9 Příprava na hodinu a reflexe průběhu……….……... 34

9.1 Mandala v přírodě – papírová koláž………... 34

9.1.1 Vybraná výtvarná technika – koláž………... 34

9.1.2 Příprava na hodinu………... 34

9.1.3 Reflexe hodiny………... 38

9.2 Mandala v přírodě – tisk z papírové koláže……….. 40

9.2.1 Vybraná výtvarná technika – tisk z výšky………. 40

9.2.2 Příprava na hodinu………. 40

9.2.3 Reflexe hodiny………...……… 44

10 Celková reflexe……… 46

10.1 Vyhodnocení pracovních listů……….... 46

ZÁVĚR……….. 48

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ……….……… 49

SEZNAM PŘÍLOH……….. 52

9 Seznam obrázků

Obrázek č. 1: Mandala………. 21

Obrázek č. 2: Pracovní list……….. 33

Obrázek č. 3: Pracovní list a záznam pocitů před a po tvůrčí aktivitě……… 33

Obrázek č. 4: Mandala vyskytující se v přírodě………..… 36

Obrázek č. 5: Matrice a ukázka výsledného tisku………... 37

Obrázek č. 6: Názorná ukázka matrice, jednobarevného tisku a soutisku……….. 43

Seznam diagramů Diagram č. 1: Vyhodnocení pracovních listů……….. 47

Seznam použitých zkratek a symbolů

aj. a jiné

apod. a podobně

atd. a tak dále

č. číslo

in v

s. strana

tj. to je

tzv. tak zvaný

10

ÚVOD

Pro svou bakalářskou práci jsem si zvolila téma „Mandala jako prostředek k vyrovnávání se se zátěží středoškoláků“.

Pojmy jako tlak, napětí, stres, vysoké požadavky a nároky v dnešní době představují významný fenomén, se kterým se setkáváme na každém kroku. Přináší ho s sebou uspěchaná a hektická doba 21. století, kde je kladen velký důraz na výkon. S problémem stresu a zátěží se často setkávají už adolescenti na půdě školy. Vedle běžných denních problémů spojené se stresem a vyčerpáním prochází zároveň i složitým obdobím hledání vlastní identity a potýkají se s obtížnými situacemi, které dnešní svět přináší. Je to období plné hormonálních změn, hledání správných životních cest, měřítek, hodnot a upevňování si své osobnosti ve společnosti. Jsou na nás v této životní etapě kladeny vysoké nároky ve vzdělávání, vybíráme si své budoucí povolání. Pro mnohé je těžké všechny tyto překážky zvládnout a v dnešní době obstát.

Ve své práci jsem se zaměřila na zařazení relaxačních technik do školní výuky. Už v tomto prostředí, na půdě školy, bychom jako učitelé měli věnovat relaxačním technikám dostatek prostoru i času a především naučit studenty způsoby, jak si od napětí a stresu pomoci, jak najít pevný stabilní bod, jistotu a vyrovnanost v sobě samém. Duševní hygienu vnímám jako nedílnou a důležitou součást našeho života a sebevzdělávání se. Škola je jedno ze zařízení, které by mělo své studenty těmto technikám naučit a dbát na to, aby starání se a pečování o vlastní Já bylo součástí vzdělávání. Můžeme tím studentům značně pomoci úspěšně projít obdobím nejen adolescence, ale dát jim zároveň i pevný základ, na kterém budou moci stavět svůj budoucí kvalitní život.

Ve své práci jsem se rozhodla zaměřit na relaxaci v rámci hodin výtvarné výchovy na středních školách. Tento předmět společně s hudební výchovou i tělocvikem vnímám jako důležitou část rozvrhu, která by měla sloužit především k uvolnění, k načerpání nových sil a energie pro další výuku a předměty. Více než na teoretickou část výuky těchto předmětů bychom se měli zaměřit naopak na tu praktickou a ukázat studentům, jakým způsobem si při těchto činnostech můžeme od stresu a napětí pomoci.

Hlavním cílem této práce je zařazení výtvarných relaxačních technik, konkrétně tvorbu mandal, do běžných hodin výtvarné výchovy a jejich představení studentům, kteří je mohou využít k zvládání zátěže spojené s vysokými nároky a obtížnými situacemi dnešní doby.

11

TEORETICKÁ ČÁST 1 Adolescence

1.1 Vymezení a přístupy k adolescenci

Podle Hartla a Hartlové (2000, s. 18) je adolescence v rámci české literatury obdobím mezi pubescencí a ranou dospělostí. Vyznačuje se nástupem sekundárních pohlavních znaků, dosažením pohlavní zralosti, dozráváním na úrovni rozumových schopností a dotvářením integrity osobnosti. U dívek vymezují toto období mezi 12. a 18.

rokem, u chlapců mezi 14. a 20. rokem. Naopak v anglické literatuře tento pojem často označuje též pubescenci.

Macek (2003) poukazuje na přístupy a charakteristiky různých autorů. Jejich definice a vymezení pojmu adolescence se ovšem často liší a každý se k tomuto období staví jiným způsobem.

Problém s vymezením pojmu adolescence popisuje Macek (2003, s. 184 – 185) v souvislosti se složitostí této bouřlivé etapy takto: „Jestliže má současná psychologie určité obtíže s jasným teoretickým vymezením období adolescence, je to především v důsledku složitosti této etapy života. Adolescence je dnes mnohovrstevnatým sociálním, kulturním a psychologickým fenoménem. Vyjadřuje určitý životní styl, který v zásadě není společensky ceněn jako méně hodnotný než jiné životní styly.” Adolescenci označuje za období mezi dětstvím a úplnou dospělostí a považuje za užitečné toto období ještě dále členit na tři fáze. Jedná se o adolescenci časnou v časovém období 10 (11) – 13 let, dále pak střední adolescenci vymezenou intervalem 14 – 16 let a adolescenci pozdní od 17 do 20 let.

Krejčířová s Langmeierem (2006) vymezují adolescenci v časovém rozmezí mezi 15 – 22 lety. Toto období vnímají jako důležitou etapu především kvůli zásadní změně v sebepojetí adolescentů a v přechodu ze základní školy na školu střední.

Podle E. H. Eriksona je adolescence pátým z celkově osmi životních cyklů.

V každé etapě se pak setkáváme s tzv. vývojovým úkolem. Vývojový úkol pátého stádia je vytvoření identity vlastního Já, tzv. ego-identity. Erikson tvrdí, že v tomto období se v nás mísí předchozí čtyři fáze (dospívání má sjednotit naši zkušenosti do smysluplného celku) a zároveň jsou v nás zastoupeny i vývojové fáze následující. Tím je myšlena raná dospělost, dospělost a zralý věk – stáří (Erikson 1968 in Macek 2003, s. 22 – 23).

12 G. S. Hall pojímá toto období jako velmi důležité a především přirozené, které je nutno respektovat a přijímat. Adolescenci pokládá za jakýsi vnitřní nevyhnutelný boj protikladů uvnitř naší osobnosti (Hall 1904 in Macek 2003, s. 17).

Macek (2003) i přes odlišnosti ve vymezení adolescence považuje pro toto období charakteristické pohlavní dozrávání a nástup sexuality, fyzický a duševní vývoj společně se sociálním učením. Jedná se o období, které má široký rozměr a to vedle sociálního, psychologického a pedagogického také kulturní. Tyto charakteristiky považuje za trvalé.

Shrnuje též, že se autoři shodují a zdůrazňují dramatičnost, emocionální rozkolísanost a negativní naladění především k rodičům. Zároveň je ale toto období třeba tolerovat, protože je nezbytně důležité pro vývoj zdravě silné osobnosti člověka.

Z definic je zřejmé, že adolescenti v této fázi vývoje prochází bouřlivým obdobím, plným změn. Osobně toto období vnímám jako etapu, jejíž obsahem ovšem nejsou pouze úskalí, ale také pozitiva, která nás v životě posouvají novým světem. Do popředí se dostává osobní život a vlastní hodnoty i přesvědčení. Jde o důležité období seberozvíjení a o nové uspořádání vlastních životních perspektiv. Stojí před námi rozhodování v oblasti budoucího povolání a výběru vhodné školy (Kern 2012).

K výhodám můžeme zařadit nezávaznost, svobodu, možnost volby a odproštění se od stereotypů všednosti a každodennosti. Na druhou stranu je to také období následného znepokojení z vlastní zodpovědnosti, doprovází ho rovněž určitá emoční vypjatost, názorová pluralita, hodnotové rozkolísán. Může s sebou přinášet i ztrátu jistot v soukromém i profesionálním životě (Macek 2003).

1.2 Etapy a členění adolescence

Macek (2003, s. 45) vymezuje období adolescence do tří stádií:

 Raná adolescence – 10 (11) až 13 let.

 Střední adolescence – 14 až 16 let.

 Pozdní adolescence – 17 až 20 (22) let.

Jelikož se téma bakalářské práce věnuje středoškolákům, více se zaměřím na adolescenci střední a pozdní.

Bajčiová (aj. 2011) popisuje střední adolescenci, datovanou od 14 do 16 let, jako životní úsek, kde je vlastní dospívání nejčastějším objektem úvah a hodnocení. Adolescenti se snaží výrazně odlišovat od svého okolí (oblečení, účes, hudba atd.), mění se i postoj k budoucnosti, adolescent se cítí ve vztahu k budoucím možnostem svobodný. Často může

13 také odkládat řešení, což může být zároveň i obranným mechanismem v situacích, kdy je řešení nedostupné.

Pozdní adolescence, datovaná podle Macka (2003) mezi 17. a 20. rokem, podle Bajčiové (aj. 2011) ovšem dokonce mezi 17 – 24 lety, někdy i později, je fáze, která nejvíce směřuje k dospělosti. Většina dospívajících ukončuje své vzdělávání a snaží se najít pracovní uplatnění. Posiluje se sociální aspekt identity, potřeba někam patřit, podílet se na něčem a něco s druhými sdílet. Šíře změn ovšem závisí také na tom, zda se adolescent rozhoduje dále pro vysokou školu, zda se ekonomicky osamostatní, nebydlí s rodiči, vstupují do manželství či se stávají rodiči.

1.3 Vývojové úkoly

Macek (2003) uvádí přehled vývojových úkolů dle Havighursta (1904 in Macek 2003, s. 20 – 21) Tyto úkoly mají biologickou, psychologickou a také kulturní dimenzi.

Jsou shodné v současné evropské a severoamerické kultuře, v jiné části světa by se v řadě aspektů odlišovaly.

 „Přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role.

 Kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné každodenní zkušenosti.

 Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost a dovednost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví.

 Změna vztahu k dospělým (rodičům, dalším autoritám) – autonomie, vzájemný respekt a kooperace nahrazuje emocionální závislost.

 Získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání základní profesní kvalifikace, k ujasnění

představ o budoucí profesi.

 Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný život.

 Rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetencí

pro sociálně zodpovědné chování.

 Představa o budoucích prioritách v dospělosti – důležitých osobních cílech a stylu života.

 Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a k životu.“

14

2 Adolescence a zátěž

Shrnutí adolescence spojené s obdobím osobnostních krizí a větší mírou zátěže velmi hezky popisuje Kern (2012, s. 157 – 158): “Obrazně lze říci, že lidská osobnost je základna spočívající na pěti pomyslných sloupech. Jsou jimi tělesné vnímání, převido sociálních vztahů, ve kterých žijeme, naše pocity, hodnoty, kterým věříme a materiální základna: to, co vlastníme. V mnoha obdobích našeho života spočíváme pevně na všech pěti sloupech: cítíme se pak jistí a věříme, že víme „kam směřuje“ náš život. A pak jsou v našem životě etapy, kdy naše základna kolísá, období krizí, které pociťujeme jako tíživé.

Většina lidí takto prožívá pubertu a dospívání.”

2.1 Vymezení pojmů stres, stresor a zátěž

Ve vymezení pojmu stres je objevuje podobně jako u termínu adolescence rozpor a setkáváme se s nejednotností. „Pojem stres je používán asi od poloviny našeho století.

Pochází od kanadského lékaře Hanse Selye a označuje syndrom, který tento vědec definuje jako nespecifickou reakci na každý kladený nárok. Nároky – každá myslitelná fyzická a psychická zátěž, jako hluk, nebezpečí, zranění, konkurence a mnohé další – jsou označovány jako stresory. Na všechny tyto stresory reaguje tělo specifickým způsobem odpovídajícímu druhu podnětu (vnějšího nebo vnitřního)“ (Kern 2012, s. 24).

Zátěž v porovnání se stresem představuje stav, který není pro jedince škodlivý. J.

Křivohlavý (2001 in Urbanovská 2010) se přiklání k tomu, že za stres nebo stresovou situaci můžeme považovat nadlimitní, nadhraniční zátěž, kdy míra tlaku převyšuje naši schopnost tuto zátěž zvládat. Ne pro všechny má podnět stejný význam. Pro někoho může být pouhou silnou motivací, pro někoho může představovat neřešitelný problém, který sám není schopen ustát a zvládnout. Ta samá situace proto může být pro někoho pouze zátěžová, pro někoho však stresová.

2.2 Zátěž a adaptace

Adolescence je životní etapa, kde se odolnost vůči zátěži a stresu značně rozvíjí a to především vlivem dozrávání osobnosti a změnám ve vztazích. Je to období, které nám přináší mnoho nového – zkušenosti, požadavky i situaci. Ty mohou v našem životě způsobovat nejen zásadní pozitivní změny ale také rizika. „Hovoříme o stadiu lidského života, které prověřuje individuální úroveň psychické odolnosti a zároveň poskytuje možnosti pro její rozvoj“ (Urbanovská 2010, s. 91).

15 „Člověk se s podněty zátěžové situace buď vyrovná, adaptuje se na ně, zvládne je běžnými adaptačními mechanismy, nebo proběhne stresová reakce v rovině biologické, psychologické či behaviorální. Je-li člověk v zátěžové situaci silně znepokojen, cítí se ohrožen ve svých fyziologických potřebách, hodnotách, sebepojetí apod., reaguje buď aktivně (hněvem, útokem, útěkem či ústupem), nebo pasivně (úzkostí, depresí, studem atd.)“ (Paulík 2010, s. 42).

Zátěž obecně můžeme rozčlenit do několika skupin podle různých hledisek a to podle délky trvání na zátěž krátkodobou nebo dlouhodobou, na příjemnou nebo nepříjemnou podle toho, jak ji emočně zvládáme, či podle intenzity podnětů. Pak se jedná o zátěž minimální, lehkou, střední a těžkou, neboli intenzivní a silnou. „Minimální zátěž je spojená s relativním klidem, nečinností, sporadickými a málo intenzivními podněty.

Lehkou zátěž vyvolávají například nároky běžných činností, které nevyžadují větší námahu. Ke střední zátěži dochází tam, kde jsou požadované aktivity obtížnější a kde působí různé komplikující a rušivé vlivy a překážky úspěšné činnosti. Těžká zátěž souvisí s masivními nároky, havarijními situacemi, ohrožením zdraví a života. Podle druhů zátěžových podnětů lze zhruba rozlišit: zátěž biologickou (působení různých činitelů vyvolávajících primárně biologickou odpověď), fyzickou (požadavky na svalovou činnost) a psychickou“ (Paulík 2010, s. 43).

Pojem adaptace je široký. Paulík (2010) popisuje adaptaci jako takové chování organismu, které jim umožní přizpůsobit se podmínkám, prostředí, ve kterém organismy žijí. Stává se tedy nezbytnou podmínkou pro přežití. Adaptace na subjektivně nepříjemné pocity je často zabezpečována tzv. obrannými mechanismy. Za základní obranu našeho sebepojetí a jistoty považujeme nevědomé vytěsnění a vědomé potlačení. Mezi další obranné mechanismy můžeme zařadit regresi (chování na úrovni mladšího věku nežli je náš věk skutečný), projekci (promítání našich pocitů do druhých), introjekci (přivlastňování si úspěchů a pocitů ostatních), racionalizaci, sebeobviňující chování, odčinění, opačný postoj, sociální izolaci apod.

Pro aktivní a vědomý způsob se ustálilo označení Coping. Je třeba ovšem pojem adaptace a Coping rozlišovat. “Dvojice těchto termínů koresponduje s rozlišením zátěže a stresu (stres jako zvláštní případ neoptimální zátěže). Adaptace se vztahuje ke zvládání zátěže jako takové. Coping se uplatňuje v případech, kdy je zátěž vzhledem k odolnosti osobnosti nadlimitní nebo podlimitní, a je tedy potřebné vyvinout zvýšené úsilí k vyrovnávání se s ní” (Paulík 2010, s. 79).

16 2.3 Vztah odolnosti a školy

Zátěž a adaptace úzce souvisí se školou. Školní léta zabírají podstatnou část našeho života a škola jako výchovná instituce by měla svým studentům také poskytnout rozvoj jejich adaptačních schopností. Existuje ovšem jistý paradox, který školu staví na obě stany proti sobě. Na jedné straně může pomoci adolescentům poskytnout jistotu v určitém řádu, sociálních kontaktech a pocitu sounáležitosti a dát jim řadu podnětů pro osobní rozvoj, na druhou stranu ale sama studenty staví v souvislosti s nároky před reálné a potencionální stresory. Pro mnohé zdrojem stresu může být dynamika vztahů nejen mezi žáky navzájem, ale také mezi žáky a učiteli.

Od začátku školní docházky je na dítě kladeno mnoho nároků, spojených především s kontrolou a hodnocením. To s sebou přináší i konfrontaci s úspěchem a neúspěchem, možnost trestu i odměny. “Očekávání neúspěchu s následujícím trestem je zdrojem školního strachu a úzkosti, které mohou nabývat stresových hodnot.” (Paulík 2010, s. 139)

2.3.1 Obsahová struktura stresu a zátěže adolescentů

Obsahové struktuře stresu a zátěže u adolescentů se zabývali například O.

Řehulková a E. Řehulka (2001 in Urbanovská 2010, s. 24). Předkládají soubor deseti stupňů podle typu působícího podnětu. Může nás seznámit se stresory, s kterými se dospívající ve svém životě potkávají. Tento přehled jsem vybrala z důvodu, že se týká adolescentů studujících na gymnáziu. “Následující přehled je seřazuje v pořadí podle jejich závažnosti (hodnoceno na základě výpovědí adolescentů gymnázia):

1. Stresy sociálně-vrstevnické.

2. Stresy z nespokojenosti se sebou samým.

3. Stresy sociálně-partnerské.

4. Stresy ze vztahu k rodině.

5. Stresy ze studijní činnosti.

6. Stresy z komunikace s lidmi.

7. Stresy a konflikty v jednání s učiteli.

8. Stresy z tělesné nedostatečnosti ( + zdravotní problémy).

9. Stresy z orientace ve světě.

10. Stresy z obav z budoucnosti.”

17 Do tohoto komplikovaného období můžeme zařadit i další specifické problémy, se kterými se mládež setkává a musí se s nimi vypořádat. O této skupiny problémů můžeme zařadit šikanu a kyberšikanu, problém sociálních sítí, poruchy příjmu potravy, sebepoškozování, alkohol a drogy, problémy se spánkem a zvláštní tělesné a duševní potíže.

18

3 Posilování psychické odolnosti

Posilování psychické odolnosti bychom neměli ani v období adolescence zanedbávat. Existuje mnoho způsobů, jak si můžeme od stresu pomoci sami. Nicola Morganová (2016) uvádí řadu doporučení, která se točí kolem toho, udělat si radost a umět se odměnit. Jedná se například o pohyb, správné dýchání, pobyt v přírodě na čerstvém vzduchu, zájmy a koníčky, relaxaci s knížkou, volné psaní a psaní deníku, vyjadřování pocitů hudbou nebo výtvarným uměním, konzumace vhodného jídla a pití, bylinky, smích, terapie hudbou, trávení času s přáteli a podobně.

3.1 Relaxace ve výtvarné tvorbě

Pod pojmem relaxace ve výtvarné tvorbě se mi vybaví relaxační techniky, které nám pomohou se sebevyjádřením a lepším poznání sebe samotného. Měly by též navodit vnitřní klid a příjemné rozpoložení. V průběhu tvoření se otevíráme pozitivní a uvolňující energii, která nám může napomoci k psychickému klidu. Můžeme si taktéž zlepšit naši paměť a soustředěnost. Do těchto relaxačních technik můžeme zařadit automatickou kresbu, intuitivní malbu a také tvorbu mandal, které bych se následně ráda věnovala více.

Všechny tyto metody vycházení z přirozeného propojení s naším podvědomým (Dinušová 2014).

3.2 Artefiletika jako sebepoznání

Slavík (2001, s. 12) se staví k tomuto termínu takto: „Název artefiletika je složen ze dvou částí. První část názvu odkazuje k umění (především výtvarnému) a také k arteterapii – z latinského ars, artis = umění. Druhá část pojmenování je inspirována myšlenkou pedagoga H. Broudyho (1976) o filetickém přístupu ve výchově, v němž intelektový rozvoj je úzce spjatý s emočním a sociálním.

Metodicky je artefiletika založená na psycho-didaktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: (a) exprese – výrazového tvůrčího projevu, (b) reflexe – náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno. Výrazový projev v podobě umělecké aktivity, poskytuje žákům příležitost k bohatému vyjádření jejich vlastních zkušeností, poznatků, přání, citů…

Dialog, který se rozvíjí kolem výrazových projevů a nalézá v nich svou motivaci, přináší řadu možností k reflektivnímu poznávání a přemýšlení. Je na učiteli, aby k dialogu vybízel, podporoval jej a především aby je začleňoval do širších kulturních a sociálních souvislostí.“

19 Arteterapie na rozdíl od artefiletiky je postup léčebný, který pomocí výtvarných prvků má ve svém zájmu nemoc nebo problém klienta, pracuje s ním a snaží se tento problém odstranit popřípadě zmírnit. Artefiletika tedy není zaměřena na léčbu, ale na rozvoj tvořivosti a sebepoznání (Apropo Jičín).

Artefiletikou i arteterapií se ve spojení s mandalou zabývá například brněnské občanské sdružení Centrum Mandala, které veřejnosti nabízí velké množství programů a kurzů, včetně akreditovaných. Centrum je zaměřené především na výtvarno a osobnostní rozvoj, poskytuje dostatek místa nejen pro umění, ale také pro filozofii a náboženství.

Jak napovídá samotný název centra, velkou část věnuje toto sdružení tématu mandaly. I já jsem měla tu možnost stát se klientem v rámci akreditovaného kurzu MŠMT v rámci systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Jednalo se o téma Mandala jako nástroj sebepoznání. Kurz vedla zakladatelka a jednatelka centra MVDr.

Zuzana Řezáčová Lukášková, Ph.D., která se zabývá psychoterapeutickým výcvikem a osobnostním rozvojem.

V odborném časopise Česká arteterapeutická asociace (č. 29) se zaměřením na arteterapii, artefiletiku, muzikoterapii a dramaterapii můžeme najít článek zabývající se spojením mandaly a arteterapie. V rámci příspěvku k metodice zde Zuzana Řezáčová Lukášková k práci s mandalou podotýká důležitost v hledání odpovědí „co nefunguje“, „co je potřeba změnit“ nebo „co má být pochopeno“.

„Mandalu lze použít v arteterapii či artefiletice pro práci s pocity a lepší pochopení sama sebe nebo zmapování okolního i vnitřního světa. Pro vlastní práci lze použít speciálně upravené předlohy nebo tvořit do prázdného kruhu, předkreslené předlohy nebo na čistý papír. Předloha nabízí klientům, kteří mají obavu z vlastní tvorby, často ve spojitosti s hodnocením výtvarné produkce na základní škole, prostor pro bezpečné tvoření… Tím, že vznikají díla, která jsou pozitivně hodnocena (skupinou nebo i samotným tvůrcem), dochází k posílení sebedůvěry a následně vzniká prostor pro zvyšování osobních kompetencí.“

Při zadávání instrukcí bychom se měli zaměřit na uvolnění, příjemnou atmosféru, intuitivní používání barev, do kterých vkládáme naše momentální pocity a rozpoložení.

Mandaly nemusí být nutně symetricky uspořádané. Přistupoval k nim takto i Carl Gustav Jung (1998), který ji považoval především za prostředek ke zmíněnému sebepoznání (Řezáčová Lukášková in Česká arteterapeutická asociace, č. 29).

20 3.3 Relaxace s mandalou

V této práci jsem se zaměřila na relaxaci pomocí výtvarného umění, konkrétně na relaxační techniky spojené s kruhovým obrazcem, tzv. mandalou.

Tato tvůrčí aktivita má zklidňující a relaxační účinek, je prostředkem k poznávání nás samotných. Pomáhá nám navodit vnitřní klid a řád, nalézt novou energii. Vede nás do našeho nitra, kde se nachází klid a harmonie. Tuto techniku využívali lidé už ve starých kulturách (například v Egyptě) a zabývá se jí i současná psychologie.

Malování mandal nám ve výtvarné tvorbě nabízí velké množství možností, jak s ní pracovat. Vždy bychom ale měli vycházet z potřeb a možností cílové skupiny tak, abychom ji mohli vést k rozvoji a otevřenosti. U menších dětí můžeme začít například předkreslenými vzory mandal, čistým obrysem apod. Důraz je kladen na možnost volby.

Při tvorbě mandaly vytváříme náš tzv. osobní symbol, který odráží, zrcadlí a odhaluje to, kým jsme v dané chvíli. Kresbu kruhu a kruhové linie můžeme v mandale považovat za jakousi ochranou linku, která uvnitř sebe obsahuje naši psychickou a fyzickou část. Mandala v nás probouzí naše Já jako vzor řádu a celistvosti, který v nás hluboko pramení a je nám živoucí energií (Fincher 1997, s. 38).

Samotnou tvorbu by měla doprovázet svoboda v projevu a volnost v používání barev a vzorů. Vedeni jsme pouze kruhovým obrysem. Přikláním se k názoru Junga (1998), že další pravidla, která různé kultury k meditaci a léčbě využívají, jako třeba symboliku barev a tvarů terapeut může, ale nemusí klientovi předat. Mandala je naším odrazem a vychází z našeho Já. I přesto bychom měli zachovávat jistou symetrii, protože pozitivní vliv mandaly záleží na jejím grafickém uspořádání.

Před samotným začátkem tvorby bychom také měli dbát na to, abychom nebyli nikým zbytečně rušeni. Je důležité při těchto technikách zdůrazňovat, že výsledek tvorby je zcela správný, nic není špatně. Při tvorbě mandaly nikdy nejde o výsledek, ale naopak o tvůrčí harmonizující proces. Při výběru barev bychom měli dát na intuici, nebo barvy používat tak, jak nám přijdou pod ruku. Při práci se soustředíme na to, co se odehrává v našem nitru a jaké pocity vnímáme.

Důležitostí náhledu a reflexe na vzniklé dílo se z velké části zabýval Slavík (1997).

Terapeut by měl klientovi nabídnout různá vysvětlení podle obecně uznávaných symbolů.

Ovšem nejdůležitější význam je ten, který tvůrce ve své mandale vidí on sám. Terapeut by měl také respektovat čas a tempo každého z nás a to ať už při tvorbě nebo v závěrečném náhledu na mandalu. Vložení našich pocitů a myšlenek do barev a tvarů nám umožní nahlédnout na nás samotné z vnějšku a získat tak náhled a odstup (Herciková 2011).

21 Po dotvoření na sebe můžeme mandalu nechat nějaký čas působit, nebo ji později zničit. I tento čin má svůj smysl. Mniši z Tibetu věří, že teprve dokončená mandala dokáže uvolnit energii. Mandalu po dokončení zničí a poukazují tak na pomíjivost krásy i světa (Řezáčová Lukášková, s. 22).

Své nabyté poznatky a vědomosti jsem si mohla ověřit v praktické části práce.

Výsledné reflexe dobře odhalily účinek této výtvarné relaxační metody.

Obrázek č. 1: Mandala

3.3.1 Základní symbolika barev

I když význam barev není vždy a všude stejný, existují obecně platné definice toho, co jaká barva znamená a vyjadřuje. Záleží ovšem především jen na nás a na našem vnímání, jakou symboliku barvám přisuzujeme.

Barvy v mandalách vyjadřují naše niterné myšlenky, snění, intuici. Barva má několik významů a vrstev a pokaždé nám může sdělovat něco odlišného.

22 Suzanne F. Fincher (1997, s. 48 – 87) definuje barvy v rámci tvoření mandaly takto:

 Černá: temnota, zlo, smrt, tajemství, prázdnota, živoucí chaos počátku.

Dále může symbolizovat nejasný zatemnělý počátek procesu, původ, bohatost a nevyčerpatelnost zdroje energie.

 Bílá: čistota, panenskost, duchovnost, měsíční světlo, mléko, perly, nicota.

V nejzákladnějším významu zosobňuje světlo samo.

 Červená: znamení života, krev, síla, oběť, agrese, energie, hněv, utrpení, oheň.

Obsažena v barvě fialové, oranžové a růžové. Stala se také symbolem rituálů pohřbu, oběti a léčení.

 Žlutá: barva Slunce, tepla, života, živosti, svobody, atribut slunečních božstev, moudrost, realizace.

Jungovští psychologové tvrdí, že symbolizuje schopnost intuice, dále pak aktivní, plodný princip, který je v přírodě propojen s mužstvím.

 Zelená: barva přírody, čerstvost, cyklická obnova světa, tichost, vlhkost, chlad.

Symbolizuje princip přirozeného a zdravého růstu.

 Oranžová: symbol rovnodennosti, radosti, tepla, pozitivní energie, úsilí, silný smysl identity, zdravé prosazování, moc.

 Fialová: směsicí modré a červené, protiklad, rozporuplnost, známka života, spojována s královstvím, proces osobního růstu, vášeň, barva luxusu. Dříve byla drahé a vzácné barvivo.

 Růžová: barva těla, směsicí bílé a červené, symbol silné nevinnosti, fyzického těla, barva ženství

 Magenta: vyjadřuje vitalitu, vzrušení i neklid, červená s nádechem modré.

Negativní symbolika: netrpělivost, egoismus, ztráta soustředěnosti, emoční vypjatost.

 Hnědá: plodná půda, pozemskost, světskost, plodnost, příležitost k novým začátkům.

 Tyrkysová: barva komunikace, léčitelství, uvolnění, odvrací nebezpečí, přináší zdraví.

 Šedá: neutrální barva, spojena s kamenem, popelem a mlhou, spojována s vykoupením. Představuj rovnováhu protikladů, protože představuje spojení černé a bíle.

23

4 Mandala – kruhový obrazec

Mandalu pokládáme za nejstarší obrazec tohoto druhu, který se vyskytoval už v dobách paleolitu. Kruhový tvar, který je základní charakteristikou mandaly můžeme najít už v půdorysu staveb starého Egypta a například i Babylónu. Tyto obrazce můžeme nacházet po celém světě a v mnoha kulturách jako v křesťanství (růžicová okna katedrál a půdorysy staveb), v Indii a v Tibetu, kde jsou mandaly prostředkem k sebepoznání za pomoci jejich tvorby a následné meditace (Herciková 2011).

Mandala je slovo, které pramení ze staroindického jazyka sankrt. Překládáme ho jako kruh, oblouk nebo také magický kruh se středem, ze kterého následně vycházejí symetricky uspořádané tvary. Setkat se můžeme také s kruhovou mandalou ve čtverci.

Takto vypadají tzv. indické jantry, které vyjadřují spojení božského s pozemským (Řezáčová Lukášková, str. 7).

V mandale se snoubí barva s tvarem, intuice s rozumem, člověk i příroda. Najdeme mnoho motivů, kde se mandala vyskytuje. Můžou to být květiny, jejichž okvětní lístky jsou symetricky uspořádané kolem svého středu, sněhová vločka, hodiny, kruhový stůl, zdobné talíře, rotunda nebo kruhové okno gotického kostela. Už z těchto příkladů můžeme pozorovat, že tvar, který mandalu vystihuje, je kruh, který se stává její neměnnou formou.

Uvnitř tohoto kruhu nacházíme strukturu, která obklopuje střed (Řezáčová Lukášková, s.

7).

4.1 Mandala a Carl Gustav Jung

Poprvé slovo mandala do našeho jazyka zařadil švýcarský psychiatr Carl Gustav Jung (1857 – 1961). Mandaly používal nejen ve své psychoterapeutické praxi, ale také on sám, aby lépe nahlédl do svého nitra. Jeho rituálem se stalo každodenní kreslení malé kruhové kresby, která dobře odpovídala jeho momentálním pocitům a rozpoložení. Výklad mandaly provázal s Já, s naším středem osobnosti, a začal je používat při práci ve své praxi (Řezáčová Lukášková, s. 8).

„Ve velkém chrámu v Maduře (jižní Indie) jsem pozoroval, jak takový obraz vznikal. Barevnými křídami jej na podlaze mandapy (obřadní síně) kreslila žena; měl průměr tři metry. Pandit, který mě doprovázel, na můj dotaz prohlásil, že mi o něm nedokáže nic sdělit. Kreslířka reagovala odmítavě. Zjevně nechtěla být při své práci rušena. Pečlivě vypracované mandaly, provedené červenou hlinkou, se nacházeli i na obílených vnějších stěnách mnoha chatrčí. S nejlepšími a nejvýznamnějšími mandalami se shledáme v oblastech, kde je rozšířen tibetský budhismus“ (Jung 1998, s. 71 – 72).

24 Jung si stál za myšlenkou, že růst směrem k celistvosti, jako je toho u mandaly, je zcela přirozeným procesem, kdy se střetáváme s vlastní jedinečností a individualitou. Tuto tvorbu proto také nazýval individualizací s cílem nalézt vnitřní potenciál (Fincher 1997, s.

16).

„Podstatou porozumění mandaly je výklad autora, který byl podpořen archetypálními významy některých symbolů. Toto Jungovo učení má i dnes dalekosáhlý vliv a mnoho lidí se zajímá o vytváření mandal a jejich používání jako nástroje k sebe- vyjadřování“ (Řezáčová Lukášková, s. 8).

Jung (1998, s. 73 – 74) podrobně zajímal o střed kruhového obrazce a přikládal mu velkou důležitost. Za základní motiv pokládá „tušení centra osobnosti“, tzv. místo, ke kterému se vše vztahuje a které je považováno za zdroj energie. Energie v našem středu nás nutí, abychom byli právě tím, čím jsme. „Ačkoliv toto centrum představuje na jedné straně nejvnitřnější bod, na druhé straně k němu patří i periferie nebo obvod, který v sobě obsahuje všechno, co patří k úplnému bytostnému Já, totiž dvojice protikladů, které tvoří celek osobnosti. Patří k němu v první řadě vědomí, pak takzvané osobní a nakonec ještě neurčitě velký výsek kolektivní nevědomí, jehož archetypy jsou všeobecně lidské.“

Pojmy archetyp a kolektivní nevědomí jsou s Jungem úzce spjaty. Hartl a Hartlová (2000, s. 54) popisují archetyp jako praobraz, pravzor, prvotní schéma představ a fantazie, nebo také nejstarší sdílené zkušenosti lidstva a pravzory lidského počínání, pocitů a poznání. Archetypy dohromady tvoří tzv. kolektivní nevědomí lidstva a utvářejí představivost. Tvoří základní lidskou symboliku, která se projevuje v mýtech a snech.

Jung (1998 in Herciková 2011) při pozorování svých pacientů shromáždil několik významů symbolů, které se v mandalách objevovaly. Mezi výčet zajímavých můžeme zařadit například:

 Oko – pravděpodobně naznačuje jako orgán vnímání naše vědomí. Oko může také charakterizovat nový vhled, úplné bytostné Já nebo též symbol Boha.

 Kámen – pokud ho nacházíme v samotném středu mandaly, znamená nové centrum osobnosti a bytostné Já.

 Rostlina – představení a symbol růstu a vývoje.

 Růže – „uspořádána do 4 paprsků naznačuje kvadraturu kruhu = protiklady ve svém sjednocení.“

 Lotos – „označuje lotosový květ ženský klín, má stejný význam sjednocení protikladů jako růže.“

 Květina – vývoj z centra.

25

 Zvířata – instinkt, předpoklad individualizace.

 Had – posvátná a duchovní bytost. Symbolika hada vyjadřuje také pud, je atributem ďábla.

 Ryba – charakterizuje obsah nevědomí, je atributem Krista.

 Páv nebo pták Fénix – symbol proměny, v alchymii se drak mění v orla, páva nebo Fénixe.

 Kristus – symbol úplného bytostného Já, charakterizuje jednotu.

 Levotočivost – označuje pohyb k nevědomí.

26

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Můj osobní přístup k výtvarné výchově

Výtvarnou výchovu, umění a vše s ním spojené, vnímám jako obor, který nám dává možnost popustit uzdu své fantazii a ponořit se tak do světa bez hranic a pravidel. Dává nám zároveň také příležitost být součástí světa, kde je možné tvořit přirozeně, bez zábran a vyjadřovat tak nejen své vyšší a svobodné snění, ale také nás samotné.

Tvůrčí proces nám umožňuje odprostit se od starostí, které nás dennodenně potkávají, je pro nás kouzelným světem, kam můžeme uprchnout. Pomáhá nám tak překonávat psychické obtíže související se stresem a je pro nás příjemnou relaxací a zdrojem seberozvoje.

Ve vedení dětí a mládeže výtvarným směrem se snažím o to, aby studenti sami přicházeli na nové nápady, postupy a vyjadřování, aby hledali krásu „pod povrchem“.

Práci s tím, co nám není pouze prvoplánově předkládáno a snahu o vedení k hlubšímu nazírání na okolní svět, pokládám za jeden z podstatných vkladů pro kvalitní život, který můžeme dětem a mládeži poskytnout. Stejně tak nacházení odvahy jít za své hranice i objevování nového, je důležitým aspektem našeho rozvoje.

V současné době mám pocit, že se spontánní kreativní vyjadřování, otevřenost a práce s imaginací brzy vytrácí, je potlačována a upadá. Hravost, kreativitu a chuť zkoušet nové bychom u dětí a mládeže měli rozvíjet různými způsoby a udržovat v nich tyto vlastnosti co nejdéle. Proto jsem i k přípravě učebních materiálů přistupovala s kreativitou a otevřeností.

5.1 Zařazení relaxace do výtvarné výchovy na SŠ

Před návrhem samotných výtvarných aktivit, které vedou k relaxaci, jsem pečlivě rozmýšlela, jakým způsobem relaxační techniky studentům podat. Vzhledem k tomu, že období adolescence je plné hormonálních změn, vzdorů a kritiky, zvolila jsem nakonec spíše nenásilnou a přirozenou formu, která se mnohem více osvědčila.

Zaměřila jsem se především na navození klidné a příjemné atmosféry, na motivaci k samotné činnosti, která vede k relaxaci, k tématům, které jsou s mandalou úzce propojeny a také na dostatek prostoru a času na tvůrčí aktivitu i závěrečnou sebereflexi.

Samotné téma relaxace jako takové jsem spíše upozadila, nežli na něj zbytečně a přehnaně upozorňovala. To se nakonec velmi pozitivně odrazilo.

27 Nejen studentům, ale už i dětem bychom měli vštěpovat, že ve výtvarné tvorbě není nic špatně. Výtvarná tvorba totiž zrcadlí naši duši, proto každé naše vyjádření je zcela správné a v pořádku. Neměli bychom také zapomínat na svobodu a volnost projevu a také reflexi našeho díla.

Na téma relaxace a jejího účinku jsem se zaměřila na konci výuky, kde studenti sami pochopili a došli k závěru, že aktivita a výtvarná technika, která byla náplní výuky, měla relaxační účinek. Pozitivní vliv na svou psychiku mohli zaznamenat pomocí vytvořeného pracovního listu, ve kterém se pokusili zachytit svou náladu na začátku hodiny výtvarné výchovy a bezprostředně po výtvarné technice zaměřené na relaxování.

28

6 Cíle

Cílem bakalářské práce je:

– Zařadit tvorbu mandal do hodin výtvarné výchovy přirozenou, nenucenou cestou a ukázat studentům, jakým způsobem mohou relaxovat, aniž by opustili svou oblíbenou výtvarnou činnost. S tím souvisí i návrh konkrétních tvůrčích aktivit, které tento cíl naplňují. Cílem práce je navržení příprav na 8 vyučovacích hodin.

Čtyři hodiny jsou podrobně rozepsány v praktické části práce, ostatní v části příloh.

– Přiblížit studentům důležitost duševní hygieny a poukázat na účinek relaxační metody mandal.

– Umět mluvit o svých pocitech před spolužáky, umět vyslechnout si názor druhých a druhým naslouchat, pečovat o sebe navzájem. S tím souvisí upevňování sociálních rolí ve skupině, práce ve skupině a posílení vnitřní dynamiky a klimatu třídy.

6.1 Rozvíjené klíčové kompetence

Při návrzích výuky i jejich realizacích jsem se soustředila na rozvoj klíčových kompetencí. Při jejich definování a náplni mi pomohla příručka MŠMT Klíčové kompetence na gymnáziu (Hausenblas in Slejšková 2008, s. 72 – 76):

4. Klíčová kompetence sociální a personální (úroveň klíčové kompetence na konci gymnaziálního vzdělávání)

Žák:

– Posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe.

4.20 Pro různé úkoly vyhledává různě složené pracovní skupiny nebo individuální práci.

– Aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů.

4.24 V průběhu plnění úkolu se zapojuje do práce týmu podle své role a podle potřeby, chápe se zodpovědně svého dílu na splnění úkolu.

4.26 Podle okolností si roli v týmu sám najde, nebo přijme roli přidělenou; v obou případech plní svůj úkol odpovědně.

4.29 Radí se s ostatními a radí ostatním, dělí se o své nápady s kolegy.

29 4.32 Poskytuje kolegům v týmu nezraňující zpětnou vazbu, která vede ke zlepšení práce celé skupiny.

– Přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii.

4.33 Chová se slušně, je pozorný k druhým a ve svém jednání na ně bere ohled, pomáhá podle potřeby.

4.34 Vyjadřuje své názory nekonfliktní cestou, své požadavky nebo názory zdůvodňuje věcně, navrhuje a přijímá kompromisní řešení.

4.36 K druhým přistupuje s respektem, nepovyšuje se nad slabší a nekoří se před autoritou.

Konkrétněji jsem se také zaměřila na školní vzdělávací program gymnázia Jeronýmova v Liberci, kde probíhala má praxe (ŠVP G 2012, s. 236 – 238).

Kompetence k učení

– Žáci při své tvorbě poznávají vlastní pokroky a při konečném výstupu si dokáží zpětně uvědomit problémy související s realizací výtvarného díla.

– Žák používá výtvarnou terminologii při interpretaci vlastního i cizího uměleckého díla, získané teoretické poznatky aplikuje na kulturu ve svém okolí.

Strategie:

• Učitel zadává jednotlivé úkoly tak, aby si každý žák mohl sám zorganizovat vlastní činnost.

• Učitel předkládá teoretické učivo zajímavou a pestrou formou, vždy s důrazem na žákovu vlastní zkušenost.

• Učitel využívá kladného hodnocení k motivaci pro další výtvarnou činnost.

Kompetence k řešení problémů

– Žákům je předkládán dostatek námětů k samostatnému zpracování a řešení vlastního tvůrčího záměru.

Strategie:

• Učitel umožňuje žákovi hledat různé varianty a způsoby řešení tvůrčího záměru.

• Učitel zadává úkoly způsobem, který umožňuje volbu různých postupů.

• Učitel zadává tvořivé úkoly.

• Učitel umožňuje žákům vytvářet nová, netradiční řešení a pomáhá jim je realizovat.

• Učitel dává prostor žákům na obhajobu jejich způsobu řešení.

30 Kompetence komunikativní

– Při práci ve skupině dokáže žák vyjádřit svůj názor, vhodnou formou ho obhájit a tolerovat názor druhých.

– Žák využívá výtvarné prostředky ke komunikaci (sdílení emočních i věcných obsahů) a chápe komunikační rovinu výtvarného díla.

– Žák je schopen reflexe díla vlastního i cizího.

Kompetence sociální a personální

– Žák se učí respektovat pravidla při práci v týmu, dodržovat je a svou pracovní činností kladně ovlivňovat kvalitu práce.

– Žáci se učí objektivním přístupem zhodnotit svoji práci i práci ostatních, učí se chápat a oceňovat odlišné kvality svých spolužáků.

– Žák získá sebedůvěru, je samostatný při rozhodování a řešení výtvarných problémů.

– Žák si je vědom relaxačního potenciálu výtvarné tvorby a umí ho využívat.

Strategie:

• Učitel dodává žákům sebedůvěru a podle potřeby žákům v činnostech pomáhá.

• Učitel umožňuje každému žákovi zažít úspěch (například střídáním témat a technik).

• Učitel v průběhu výuky zohledňuje rozdíly v pracovním tempu jednotlivých žáků.

31

7 Charakteristika cílové skupiny

Realizace navržených učebních materiálů, týkající se zařazení relaxační metody pomocí mandal do výuky výtvarné výchovy, probíhala v rámci praxe na střední odborné škole pedagogické a gymnáziu v Liberci.

Na této střední škole mají studenti výtvarnou nebo hudební výchovu v prvních dvou ročnících povinnou, poté mají možnost zvolit si dobrovolně výtvarný či hudební seminář, který má za cíl připravit je k maturitě a na přijímací zkoušky na vysokou školu.

Studenti zde mají výuku výtvarné výchovy jednou týdne ve formě dvouhodinového bloku. Ta probíhá v odborné učebně, v tzv. atelieru, kde je k dispozici audiovizuální vybavení.

Povinný předmět výtvarná výchova, probíhající v prvním a druhém ročníku je zaměřen především na praktickou tvorbu. Teoretická část, jako dějiny výtvarné kultury, je věnována semináři, který si studenti ve třetím a čtvrtém ročníku volí dobrovolně. Tento seminář je určen pro studenty, kteří se rozhodli jít studovat na vysokou uměleckou školu.

Má praxe probíhala v lednu, před koncem prvního pololetí, v době uzavírání známek. Pro studenty je to obecně těžké období, které často doprovází stres a napětí. Toto období se často na psychice studentů dosti odráží. Byla jsem proto ráda, že jsem mohla své nápady na zařazení výtvarných relaxačních technik použít právě v tuto dobu, kdy je celková relaxace a zklidnění dalším důležitým důvodem, nežli v jiných měsících, kdy je atmosféra ve škole spíše klidnější.

V rámci své praxe jsem pracovala především se studenty prvních ročníků čtyřletého gymnázia, s kvintou a kvartou gymnázia víceletého. Jednalo se tedy o adolescenty ve věku cca 15 – 16 let. Společně jsme se scházeli v příjemném počtu cca 16 žáků.

Třída 1A je genderově relativně vyrovnaná. Skupinu tvoří 8 děvčat a 7 chlapců. Dle mého názoru ve třídě panuje dobrá nálada, vzájemné porozumění a pomoc, která se odrazila hned na první hodině praxe. Třída působí spíše klidně a tiše. Studenti se navzájem doplňují, jsou vtaženi do tématu a mají o téma zájem. Puberta se projevuje v rámci únosné a příjemné meze. Žáci si navzájem neskáčou do řeči a respektují se. Zajímají je názory a pocity ostatních. Z této třídy jsem byla velmi mile překvapená. Jeden student má individuální vzdělávací plán, protože závodně sportuje. Z hodin odcházel většinou dříve, práci si chodil dodělávat o přestávkách, aby v dalších hodinách mohl s ostatními spolužáky pokračovat v práci.

Třídu 1B tvoří 10 chlapců a 5 děvčat. Hodinu výtvarné výchovy mají v pondělí 7.

a 8. vyučovací hodinu, což se na průběhu značně odrazilo. Studenti na hodinách bývali

32 často unavení a jejich zájem je podstatně nižší než u třídy 1A. To se značně odrazilo i na celkovém klimatu a dynamice třídy. S touto třídou se mi celkově pracovalo o něco hůře.

Atmosféra byla napjatá, studenti byli otrávení, bez zájmu.

Třetí třídou, se kterou jsem mohla v rámci praxe pracovat, byla KVINTA v počtu 15 studentů – 9 děvčat a 6 chlapců. Třída je to živá, veselá, otevřená všem tématům se zájmem o vše nové. Studenti rádi pracovali na společných projektech a těšil je výsledek, který rádi prezentovali ostatním spolužákům. Zároveň je zajímalo řešení ostatních a se zájmem naslouchali a učili se od druhých. S touto třídou se mi pracovalo velmi dobře, podobně jako se třídou 1A.

Třída TERCIE na mě působila spíše neutrálním dojmem. Studenti se nijak významně neprojevovali, pracovali bez námitek. V závěrečném rozhovoru bylo složitější vést s nimi diskuzi.

33

8 Pracovní list – záznam pocitů

Na začátku každé vyučovací hodiny dostali studenti pracovní list, do kterého měli za úkol zaznamenat své pocity. Pracovní list byl anonymní a byl koncipován a rozdělen na dvě části tak, aby zobrazoval pocity studentů na začátku a na konci hodiny - před a po samotné relaxační tvorbě. Výsledkem bylo jakési porovnání, které dobře odráželo to, jak výtvarná relaxační metoda pomocí mandaly fungovala a zda byla účinná.

Záznam pocitů po tvorbě mandaly byl realizován ihned, tak aby byl záznam a výsledek co nejvíce bezprostřední. Studenti pracovali se zaujetím a zájmem. Na konci každé hodiny jsme si společně o svých pocitech povídali a studenti na základě svých pracovních listů sami mohli vyhodnotit, že tvůrčí činnosti měly opravdu relaxační účinek.

Studenti pro záznam svých momentálních pocitů používali barvy, tvary, linie a slova. Jejich výtvarný záznam jsem neomezovala předepsaným „rámečkem“, ale nechala jsem jim volné pole působnosti. Jeden pocit mohl z části zasahovat do druhého. Studenti se mohli také zaměřit na přetahování linií, sytost a světlost barev, kompozici, dynamiku apod.

Před začátkem tohoto úkolu dostali potřebné instrukce a možnosti vyjádření.

S teorií barev a tvarů jsme se společně seznámili až v rámci reflexe na konci výuky.

Soustředila jsem se a kladla důraz na svobodu a především na intuitivní vyjádření, bez dopředu stanovených pravidel.

Obrázek č. 2: Pracovní list

Obrázek č. 3: Pracovní list a záznam pocitů před a po tvůrčí aktivitě

34

9 Přípravy na hodinu a reflexe průběhu

Obě přípravy popsané v této části na sebe navazují. Probíhaly ve třídě 1A, dále pak v KVINTĚ s 15 žáky. Ostatní realizované přípravy s návrhem zařazení mandaly do výuky jsou přiloženy v příloze bakalářské práce.

9.1. Mandala v přírodě – papírová koláž

Vzhledem k naplnění učiva předmětu výtvarná výchova, vycházející z ŠVP gymnázia, jsem si pro práci s mandalou vybrala techniku koláže a následného tisku na tiskařském lisu.

Na tento návrh hodiny realizovaný s 1A navazuje příprava s názvem: Mandala v přírodě – tisk z papírové koláže. Je věnována v první řadě tisku a ne tvorbě mandaly jako takové, proto ji přikládám do příloh.

9.1.1 Vybraná výtvarná technika – koláž

Všeobecná encyklopedie v osmi svazcích (Diderot 1999, s. 134) popisuje výtvarnou techniku koláž jako „umělecké dílo vzniklé lepením různých druhů papíru, reprodukcí, útržků, vinět, drobných předmětů aj.“

Vzhledem k velkým a rozmanitým možnostem práce s koláží (vrstvení a práce s materiálem) jsem jako téma zvolila mandalu, vyskytující se všude kolem nás a to mandalu v přírodě.

9.1.2 Příprava na hodinu

Téma: Mandala v přírodě – papírová koláž pro tisk z výšky Počet hodin: 2 hodiny (45 + 45 minut)

Pomůcky k realizaci: projektor a počítač

Příprava učitele: pracovní list pro záznam pocitů, ukázky matrice a výsledného tisku, ukázky výskytu mandal v přírodě (viz prezentace v příloze č. 5)

Pomůcky:

 nůžky, lepidlo (Herkules), štětce, čtvrtky A3, papíry, karton, igelit, vlnitý papír, olejový pastel (pastelky), látky, bublinková folie

Odborné cíle hodiny:

 Seznámit žáky s mandalou po teoretické stránce.

 Seznámit žáky s výskytem mandal v přírodě.

35

 Podpořit u žáků práci s papírem.

 Seznámit žáky s papírovou koláží.

Sociální cíle hodiny:

 Učit žáky dobře si rozvrhnout a dopředu promyslet svou práci.

 Rozvíjet u žáků tvořivost, představivost a fantazii.

 Vést žáky k diskuzi a k tvorbě vlastního názoru.

Očekávané výstupy Gymnázia Jeronýmova v Liberci (ŠVP G 2012, s. 236 – 238):

Kompetence k učení:

 Žáci při své tvorbě poznávají vlastní pokroky a při konečném výstupu si dokáží zpětně uvědomit problémy související s realizací výtvarného díla.

Kompetence komunikativní:

 Žák je schopen reflexe díla vlastního i cizího.

Kompetence k řešení problémů:

 Žákům je předkládán dostatek námětů k samostatnému zpracování a řešení vlastního tvůrčího záměru.

Kompetence sociální:

 Žáci se učí objektivním přístupem zhodnotit svoji práci i práci ostatních, učí se chápat a oceňovat odlišné kvality svých spolužáků.

 Žák si je vědom relaxačního potenciálu výtvarné tvorby a umí ho využívat.

Naplnění relaxace:

 důraz na klidnou a příjemnou atmosféru, dostatečný prostor a čas na tvůrčí činnost

 volnost a podpora ve vyjadřování, které není nikdy špatné

 tvorba a práce s kruhovým obrazcem

 symetrické uspořádání tvarů okolo středu

 koncentrace na tvar a materiál

 dostatečný prostor a čas sebereflexi Průběh hodiny:

Úvod

 Co je to mandala? Jak vypadá?

Mandala je kruh, oblouk, magický kruh, obrazec se středem, z něhož směřují symetricky uspořádané tvary. V mandale se potkává barva a tvar, intuice a rozum.

Vychází z kruhu, který definuje prostor, je symbolem jednoty a harmonie, dokonalosti,

36 času a nekonečnosti. Mandala je prostředkem ke koncentraci, zklidnění, načerpání síly a uspořádání myšlenek. Vyskytuje se ve všech dobách a ve všech kulturách. Mandala je také ciferníkem hodin, zdobeným talířem, rotundou apod.

(Řezáčová Lukášková, s. 7).

 Mandala a Carl Gustav Jung

Carl Gustav Jung používal mandalu ve své praxi i k pozorování sebe samotného. Stál si za tím, že nám pomáhá k lepšímu pochopení sama sebe. „Mandala zrcadlí rozpoložení jedince, který mandalu tvoří“ (Řezáčová Lukášková, s. 8).

Motivace

 Soutěž: Kde všude se u Vás doma mandala nachází?

Zadání: Napište během 1 minuty co nejvíce příkladů.

Rozdělení studentů do skupinek cca po 5.

 Mandala jako přirozená součást přírody versus Land art.

Soutěž: Kde všude v přírodě můžeme mandaly nalézt? Setkali jste se někde s nimi?

Zadání: Napište během 1 minuty co nejvíce příkladů.

Rozdělení studentů do skupinek cca po 5.

 Ukázka obrázků a námětů.

Obrázek č. 4: Mandala vyskytující se v přírodě.

 Vysvětlení pojmu Land art.

= zemní umění, zabývá se prožíváním a proměnami přírody, navazováním rituálů, komunikací s přírodou, dotýkání se přírodních materiálů, zanechávání stop v krajině.

(Výtvarná výchova 2014)

 Motivační video s názvem Snow Art by Simon Beck.

Odkaz na video: https://vimeo.com/155292692

 Vysvětlení tvorby koláže

37 S koláží budeme dále pracovat v další hodině, čeká nás práce s tiskařským lisem.

Ukázka vlastní matrice a tisku.

Obrázek č. 5: Matrice a ukázka výsledného tisku

Na koláž používáme různé druhy papíru a materiálu. Ten můžeme stříhat, trhat, mačkat apod. Jednotlivé kousky na sebe lepíme max. až do 4 vrstev, lepidlem nešetříme!

Dopředu si naši práci rozmyslíme a rozvrhneme. Pracujeme s velikostí papíru.

Navození relaxace a samotná tvorba

 Záznam momentálních pocitů před tvorbou.

Záznam momentálních pocitů do připraveného pracovního listu.

Zadání: Pokus se vyjádřit pomocí barev, tvarů, linií a slov svou momentální náladu.

Klademe si otázky: Jak se právě cítím?

 Samotná tvorba papírové koláže.

Samostatná práce, studenti se inspirují přírodou a mandalou vyskytující se v ní.

Koláže podepsat.

 Záznam momentálních pocitů po tvorbě.

Záznam momentálních pocitů do připraveného pracovního listu.

Zadání: Pokus se vyjádřit pomocí barev, tvarů, linií a slov svou momentální náladu.

Klademe si otázku: Jak se právě cítím?

Poznámka: Při záznamu pocitů i během tvorby papírové koláže dbáme na to, aby byl ve třídě (atelieru) klid a panovala příjemná atmosféra. Zamezíme zbytečnému hluku, který může souviset s přípravou pracovního místa. Je vhodné dobře si pomůcky a vše ostatní dopředu nachystat. Dbáme na to, aby studenti při záznamu pocitů měli na své vyjádření klid a dostatek prostoru, aby se nerušili navzájem. V průběhu tvorby koláže můžeme studentům pustit klidnou hudbu. Upozorňujeme na to, že při tvorbě nic není špatně, studenty podporujeme v jejich vyjádření.

38 Zakončení - diskuze a úklid pracovního místa

 Otázky k diskuzi:

Jaký přírodní motiv v kolážích u spolužáků vidíte? Uhádli jste?

Jak se Vám mandala tvořila? Jaké byly Vaše pocity?

Je nějaký rozdíl v tom, jak jste se cítili před touto relaxační technikou?

 Zaměření se na pracovní listy, na barvy, tvary a slovní vyjádření.

9.1.3. Reflexe hodiny

V první části výuky jsme se zaměřili na téma mandaly po teoretické stránce.

Studenti se seznámili s tím, co mandala je, jaké znaky ji vystihují a kde všude kolem nás ji můžeme najít. V druhé části hodiny pak samostatně vytvářeli papírovou koláž. Námětem se inspirovali v první části hodiny.

V teoretické části jsme se zaměřili především na to, kde všude se kolem nás mandala vyskytuje. Studenty jsem vyzvala k diskuzi, ti se ale moc zapojovali a k odpovědím jsem je musela vybízet. Proto jsem změnila „taktiku“ a vyzvala studenty, aby se rozdělili do menších skupinek a vymýšlely výskyt mandaly společně. Studenti pracovali s mnohem větším zaujetím a soutěžili mezi sebou, která skupina bude mít více nápadů. Na závěr této aktivity každá skupina spočítala své množství nápadů a ukázali jsme si příklady mandal v přírodě na projektoru. Tyto náměty se staly pro studenty inspirací pro následnou tvorbu. Zajímavým momentem bylo, když si studenti začali více a více uvědomovat, kde všude se v přírodě přirozeně kruhový obrazec vyskytuje. Studenty jsem také seznámila s novým pojmem – Land art. Někteří věděli, co tento pojem znamená a dokázali ho ostatním spolužákům vysvětlit. Abychom si tento nový termín upevnili, pustila jsem studentům zajímavé video o mandalách vytvořených ve sněhu. Studenti sledovali tento krátký film s obdivem.

Ještě před samotnou tvorbou jsem studentům názorně ukázala a vysvětlila, jak taková koláž vypadá, jak se tvoří a jak s ní dál budeme pracovat. Protože byla tato činnost a technika pro studenty nová, byli tématem zaujetí a těšili se na další hodinu, ve které budou z papírových koláží tisknout na tiskařském lisu.

Před záznamem pocitů do pracovního listu jsem kladla důraz na to, aby měl každý připravené místo na tvoření koláže, aby každý student seděl sám, v klidu a nebyl rušen ostatními spolužáky. Studenty se mi podařilo natolik zaujmout tématem, že se činnosti věnovali a dokázali se do ní ponořit.

Při samotné tvorbě papírové koláže, studenti dokázali samostatně pracovat.

Vytvářeli kruhové obrazce a soustředili se na kruhovou dynamiku i kompozici. Při tvorbě