1
Talsyntesen – Dyslektikerns glasögon
och ett stöd för många läs- och skrivsvaga
Författare Andreas Runnö
Examensarbete Speciallärarutbildningen Vårterminen 2010
Handledare: Christer Jacobson
2
Arbetets art: Examensarbete,
Speciallärarutbildningen
Titel: ”Talsyntesen – dyslektikerns glasögon”
Författare: Andreas Runnö
Handledare: Christer Jacobson
SAMMANFATTNING
Enligt Skolverket 2010-06-06 lämnar närmare 115 000 elever grundskolan 2010.
Av dessa elever vet vi att tusentals hämmas av läs- och skrivsvårigheter i olika grad. Har de fått adekvat läs- och skrivhjälp?
Kompensation kan uppfattas som ett mål för att eleven ska komma ifatt sin
undervisningsgrupp eller som ett medel för att gå runt svårigheterna. I Sverige tillåts inte diagnostiserade dyslektiker att använda talsyntes, ett kompenserande hjälpmedel, vid de nationella proven i år 9.
Syftet med denna studie är att se om användandet av talsyntes vid det nationella delprovet i svenska och läsförståelse kan fungera motivationshöjande och förändra elevernas resultat och måluppfyllelse i positiv riktning.
Det är en kvantitativ studie med 15 elever som har diagnostiserade läs- och
skrivsvårigheter. Sju stycken har ingått i en kontrollgrupp och åtta i en experimentgrupp.
Under vecka 6 genomförde alla det nationella delprovet i läsförståelse utan hjälpmedel.
Under vecka 18 genomförde kontrollgruppen samma prov med samma instruktioner som tidigare, medan experimentgruppen genomförde provet med stöd av talsyntes.
Resultatet visade att de elever som fick använda sig av en talsyntes vid provtillfället förbättrade sina resultat med 20 % då pre-effekt var borträknad.
Resultatet visar också, att Skolverksets regler för genomförande av nationella prov i Sverige inte är rättvisa. Det går att konstatera att elever med olika sorts funktionshinder inte behandlas lika med dagens bestämmelser.
Nyckelord: , kompensatoriska hjälpmedel, talsyntes, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, läsning, motivation, självförtroende,
3
ABSTRACT
According to the National Agency for Education 06-06-2010 are approximately 115 000 students graduating from Secondary School in the year of 2010.
Out of these students, we know that thousands of them are hampered by reading and writing disabilities in various degrees. Have these students been given the best support needed when it comes to writing and reading?
Compensation may be perceived as a goal for the pupil to catch up with the rest of the educational group or as a vehicle to go round the difficulties. In Sweden, diagnosed
dyslexics are not allowed to use speech synthesis, a compensatory technical aid, during the 9th degree national tests.
This study’s purpose is to discover if the usage of speech synthesis during the national test of Swedish and reading comprehension might work as a motivation booster for the
students and consequently increase their test scores.
This is a quantitative study including study including 15 pupils with diagnosed reading and writing disabilities. Seven of them are a part of a observation group and eight of them are a part of an experimental group. During week 6 all pupils carried out the national reading comprehension sample without aids. In week 18 the observation group did the test with the same instructions as before, while the experimental group implemented it with help from speech synthesis.
The result showed that the pupils using speech synthesis improved their test scores by 20%
excluding pre effect.
The result also shows that the National Agency for Education’s rules for implementation of national tests in Sweden are not justified. According to today’s regulations it is ascertained that pupils with different sorts of functional disabilities are not treated equally.
Keywords: Compensatory aid, speech synthesis, dyslexia, reading and writing disabilities, motivation, reading, self-confidence
4
INNEHÅLL
1. INTRODUKTION ... 5
2. BAKGRUND ... 7
2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 7
2.2 Tidigare forskning och central begrepp ... 7
2.3 Läsförståelse ... 8
2.3.1 Dyslexi ... 9
2.3.2 Den fonologiska förklaringsmodellen ... 10
2.3.3 Dyslexi och läsförståelse ... 10
2.3.4 Dyslexi hos pojkar och flickor ... 11
2.3.5 Åtgärdsplanering ... 11
2.3.6 Kompensation ... 12
2.3.7 Talsyntesen ... 15
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 17
4. METOD ... 18
4.1 Val av metod ... 18
4.1.1 Urval och undersökningsgrupp ... 20
4.2 Testmaterial ... 20
4.3 Reliabilitet och validitet ... 22
4.4 Etiskt förhållningssätt ... 22
5. RESULTAT ... 24
5.1 Analys av det övergripande resultatet ... 26
5.2 Resultat från enskilda elever ... 27
5.3 Sammanfattande konklusion ... 36
6. DISKUSSION ... 37
6.1 Metoddiskussion ... 37
6.2 Diskussion av övergripande resultat ... 38
6.2.1 Resultatdiskussion av individuella resultat ... 39
6.3 Fortsatt forskning ... 41
6.4 Slutord ……….41
REFERENSLISTA ... 43 BILAGOR
5
1
INTRODUKTION
Under mina studier på speciallärarprogrammet på Linnéuniversitetet i Växjö vår- och
höstterminen 2009 lästes kurser i specialpedagogik med ämnesinriktning mot elever i behov av särskilt stöd i språk-, läs- och skrivutveckling. Dessa kurser fördjupade mina ämneskunskaper och har fått mig att ändra delar av mitt pedagogiska tänkande i grunden angående elever med stora läs- och skrivsvårigheter.
Elever med funktionshinder som nedsatt syn och hörsel tillåts använda kompensatoriska hjälpmedel som glasögon eller hörapparat under nationella prov, medan elever med
exempelvis diagnostiserad dyslexi inte får använda motsvarande hjälpmedel, som kan vara talsyntes under vissa delprov.
Elever med läs- och skrivsvårigheter tillåts visserligen läshjälp, men provresultatet ska då ses som ett hörförståelseprov och inte som ett läsförståelseprov. Ännu mer inkonsekvent känns det, eftersom tekniska hjälpmedel som talsyntes uppmuntras att användas i den ordinarie undervisningen.
Att hävda att elever med nedsatt synförmåga inte kan läsa, om de måste använda sig av glasögon, eller att hörselskadade inte får räkna sina resultat på hörförståelseprov, om de nyttjar hörapparat, skulle i allmänhetens öron låta befängt. Frågan är, om det inte är lika befängt att utestänga dyslektiker från att använda yttre kompensation för att lyckas på sina läsförståelseprov.
Skolverket (www.skolverket.se, 2010) skriver i avsnittet om anpassning vid delprovet som prövar läsförståelse i svenska:
”Om däremot till exempel uppgifter som är utformade för att pröva kursplanernas mål för läsförståelse läses upp för eleven, prövas inte längre elevens kunskap mot det uppställda målet i samma utsträckning, och bedömningsstödet blir inte detsamma.”
Denna anpassning ogiltigförklarar användningen av talsyntes enligt Skolverket, vilket jag ställer mig tveksam till, då eleven rent lästekniskt avkodar texten dock med hjälp av ljudstöd från talsyntesen och därigenom klarar av det uppställda målet för läsförståelse.
Ännu mer ambivalent känns skrivelsen om anpassning då kursplanen i svenska nagelfars.
Under rubrikerna Ämnets syfte och roll i utbildningen, Mål att sträva mot, Ämnets karaktär och uppbyggnad, samt uppnående mål för år 3, 5 och 9 sammanfattas ämnet. Tonvikten läggs gång på gång på förståelse och möjlighet till bearbetning av information. Generellt kopplas målen för läsning ihop med läsförståelse.
Syftet med utbildningen i ämnet svenska är att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater.
Det ställs i kursplanen å ena sidan krav på att kunna läsa men å andra sidan förklaras det inte hur. Begreppet avkodning finns inte nämnt överhuvudtaget, inte heller någon definition på begreppet läsning.
Borde då inte talsyntesen ses som ett yttre kompensatoriskt hjälpmedel, som hjälper elev med avkodningssvårigheter, beroende på svikt i den fonologiska medvetenheten, på samma sätt som ett par glasögon möjliggör för den synskadade att tydligt se grafem och bringa förståelse i texter? Jag hävdar att det borde vara så.
6
I kommande läroplan och kursplan hoppas jag på ett förtydligande av begreppet rörande läsning, och att avkodningstekniken betonas som en tillgång i läsprocessen men att denna teknik inte kan utvecklas helt och hållet av alla människor.
Jag vill i min studie pröva min hypotes, att elever med läs- och skrivsvårighter lyckas bättre, om de får använda sig av talsyntes som kompensatoriskt hjälpmedel under läsförståelseprovet i svenska. Min hypotes är vidare, att elever genom ljudstöd kan påvisa en god avkodnings- förmåga, eftersom bristerna i det fonologiska medvetandet kompenseras.
Skulle hypotesen stämma anser jag, att det föreligger risk, att elever i dagens skola får felaktiga betyg pga av ett föråldrat regelverk, som inte anpassats till den tekniska utvecklingen.
7
BAKGRUND
2.1 Teoretiska utgångspunkter
Jacobson (2001) menar att i svensk skola har kompensation ibland setts som ett medel, där man ersätter eller utjämnar funktionsnedsättningen och därigenom försöker gå runt
svårigheterna. Tyvärr har kompensation ibland setts som något negativt, en exkluderande åtgärd, där syftet är att genom t ex specialundervisning få elever som ligger efter i kursen att komma ifatt sina kamrater. Kompensation ses då snarare som ett mål.
2.2
Tidigare forskning och centrala begreppVygotskij (1934) förenar tänkande och språk och ser det som en enhet som hör ihop, enskilt kan inget av de två fungera tillfredsställande. Han skapade begreppet ”den
proximala utvecklingszonen”, och enligt honom upphör man aldrig att utvecklas utan detta fortgår hela tiden (Vygotskij, 1978). Det är genom tillägnandet av språket som vi kan utveckla tänkandet och olika färdigheter, därigenom är språket lärandets
grundförutsättning.
Piagets kunskapsteori har en dragning till mognadstänkande. Barnets mognadsprocess ska styra de utmaningar, som pedagogen ger barnet, och barnets kognitiva utveckling ska styra de pedagogiska aktiviteterna (Stensmo, 1994).Även om Piaget har ett perspektiv, där utvecklingens process till största delen sker inifrån och omvärlden blir något som barnen upptäcker och ska försöka förstå, anser han att barnen är aktiva i sitt möte med omvärlden.
Till viss del blir barnet en del av och införlivas i verkligheten men anpassar sig också aktivt till denna (Säljö, 2000).
Piaget har inspirerat Kolb, vars teori om Experiential Learning (1984) har översatts på
svenska till ”aktivt lärande eller upplevelsebaserat lärande”. En korrekt översättning borde vara erfarenhetsbaserat lärande. Kolb har tagit fasta på Piagets grundläggande tanke, att samspelet med vår omvärld regleras genom två olika processer, assimilation (införlivning) och
ackommodation (anpassning). Hjärnan skapar strukturer av tidigare erfarenheter, vilka har betydelse för hur hjärnan sedan tar emot och bearbetar ny information. Enligt Piaget existerar assimilation och ackommodation i alla åldrar (Piaget, 1978:12).
Kolbs lärprocessteori är på samma gång en metod för hur man rent praktiskt kan arbeta med lärande och lärstilar. Lärprocessteorin innehåller fyra steg som följer på varandra:
Det första steget i processen är människors konkreta upplevelser eller erfarenheter.
Det andra steget består i att man reflekterar och gör observationer kring upplevelserna.
Därefter tar det abstrakta tänkandet vid. Man formulerar reflektionerna till abstrakta begrepp.
Till sist tar det aktiva experimenterandet vid.
I alla modeller som beskriver erfarenhetsbaserat lärande utgår man från de studerandes konkreta erfarenheter och upplevelser i lärsituationen.
Denna studie ställer sig bakom Vygotskij och Piaget tankar och vill genom resultaten visa att elever med funktionsnedsättning, som inte får möjlighet till ljudstöd vid sin avkodning, kan få
8
en störning i sin mognadsprocess, vilken kan leda till att eleven helt eller delvis inte kan nå sin proximala utvecklingszon. När bristerna i avkodningsförmågan inte tilltåts kompenseras, förstår inte eleven frågeställningen och kan inte anta utmaningen. Utvecklingens process, som enligt Piaget till största delen sker inifrån, stannar av då barnets intellektuella förmåga inte kan prövas.
2.3 Läsförståelse
Gidlund (2003) poängterar att vi alla väljer väg till en bestämd destination utefter olika kriterier, några väljer samma men många tar en annan väg. Även färdsätt varierar utifrån vad som passar personen bäst. En del föredrar bilen, andra tåget och några vill helst cykla.
Vägval och färdsätt är av mindre betydelse bara vi kommer fram till målet. Det är samma sak med inlärning. Olika arbetsmetoder leder till samma mål, enligt Gidlund(2003).
Skriften är historiskt sett en relativt ny företeelse, som bara existerat i ca 5000 år. Endast 15 % av språken finns i skriven form. Av alla mänskliga uppfinningar är skriften den märkligaste och den största av IT-revolutioner, skriver Hägg (2001). Hade vi inte haft skriften skulle vi inte kunnat ordna kunskap i längre sammanhang. Gränsen mellan fiktion och fakta hade suddats ut. Men läsning är en sammansatt aktivitet och en textbaserad information, vilket tillsammans leder till att många människor upplever svårigheter oavsett begåvning, enligt Hägg (2001)
Läsande är en social aktivitet som skapar både gemenskap och utanförskap. För att hantera detta använder vi olika strategier såväl för att läsa som för att undvika att läsa (Reynolds 2002).
Jacobson (2006) skriver, att en av fyra vuxna svenskar inte når upp till grundskolans nivå, när det gäller kunskaper i läsning och skrivning.
Man klarar bara att läsa och använda enkla dokument. Inom denna fjärde- del av den vuxna befolkningen finns ca 400 000 personer (7,5 %) som är så svaga läsare, att de i stort sett bara kan läsa enkla, välkända och väl- strukturerade texter. Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan vara flera, se figur 1.
Jacobson hävdar även, att det idag finns dåliga läsare bland vuxna som tror sig ha dyslexi, men som i själva verket inte var mogna för den läsinlärning de mötte på lågstadiet, och som sedan mer eller mindre slutat att öva läsning.
Under 1990-talet ökade forskarnas intresse för barn med
neuropsykiatriska svårigheter.
Till detta område räknas diagnoser som DAMP, ADHD, Aspergers syndrom mm. Gemensamt för alla är barnens försämrade koncentrationsförmåga, vilket tycks påverka
läsförståelsefaktorn. Att lära sig läsa kräver givetvis som all annan inlärning att kunna rikta
9
sin uppmärksamhet mot den uppgift, som skall göras. Okoncentrerade och överaktiva barn klarar sig ofta sämre i basämnena läsning och matematik enligt Jacobson (2006).
Naturligtvis når man ingen läsförståelse bara genom att snabbt och säkert på automatiserad nivå klara att avkoda en text korrekt. Det krävs också att man har förståelse av det lästa.
En vanlig definition av läsning är Hoovers och Goughs (1990) The Simple View of Reading.
Forskarna delar upp läsningen i två komponenter enligt formeln:
Läsning = Avkodning x Förståelse av språk
Förståelsekomponenten rymmer till största delen samma språkförståelse som vid
lyssnande, medan läsförståelse också rymmer en grafisk del. Det är transformeringen av det tryckta språket - språk på papper - till ”språkförståelse i hjärnan”, som elever med dyslexi inte kan hantera. Även om språkförståelsen är mycket god, kan eleven inte begagna sig av den, om han/hon inte kan läsa/avkoda det tryckta ordet. Alltså är båda komponenterna lika
betydelsefulla.
Dalby (1992) har utökat definitionen med ytterligare en betydelsefull faktor, nämligen motivation, och då ser definitionen ut så här:
Läsning = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation
Läsning med förståelse kommer inte till stånd, om inte läsaren är motiverad, kan avkoda orden och förstå dem.
I internationella och jämförande studier av läsning förekommer ett annat slag av definitioner.
Här använder man begreppet literacy som vanligtvis inkluderar både tolkning (läsning) och produktion (skrivning) av skriftspråk. Literacy lägger således fokus på förmågan att förstå och använda sådana former av skriftspråket som krävs i samhället och/eller som är värdefullt för individen. (Taube, 1995)
Høien och Lundberg (1992) menar att läs- och skrivsvårigheter kan bero på syn- eller hörselproblem, kulturell och språklig understimulering, språkstörning, bristfällig
undervisning, emotionella problem, bristande kunskaper i svenska språket (när ett annat språk är modersmålet) och dyslexi.
2.3.1 Dyslexi
Dyslexi drabbar ungefär 5-8 % av befolkningen i västvärlden (Dahl, 1997). Även om dyslexi framträder specifikt, när det finns en diskrepans mellan intelligens och läs- och skrivförmåga, visar forskningen, att det inte föreligger något samband mellan begåvning och dyslexi
(Stanovich, 1991).
Dyslexi har länge varit ett svårdefinierat läs- och skrivhandikapp med glidande gränszoner.
Många forskningsstudier har genomförts för att undersöka huruvida dyslexi endast handlar om sen läsutveckling, eller om det är ett specifikt handikapp med biologisk förankring.
Visserligen råder nu bland läsforskare stor konsensus om hur problemet manifesterar sig, men fortfarande finns ingen allmängiltig, vetenskapligt underbyggd definition på vad specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är. Sverige har dock liksom de flesta andra länder i världen, erkänt dyslexi som ett funktionshinder, ett språkbiologiskt handikapp och precis som
dyslexiforskare över hela världen anslutit sig till den fonologiska förklaringsmodellen, dvs att dyslexi beror på svikt i den fonologiska medvetenheten (Myrberg, 2007)
10
2.3.2 Den fonologiska förklaringsmodellen
Fonologi är läran om språkljuden och deras funktion i ett språksystem. Språkljuden framställs både med avseende på enheter, enskilda språkljud som språket har och med avseende på hela segment av ljudegenskaper. Enheterna kallas och definieras ofta som språkets minsta
betydelseskiljande enhet.
Ljudegenskaper som sträcker sig över flera fonem brukar kallas prosodi, ex sil till bil eller fil.
Ordet själ kan sägas på tre sätt. Vi hör att det uttalas olika, men vi tolkar det som samma ord, tre varianter av samma ord, dvs allofoner skriver Olofsson (Samuelsson, 2009).
Fonematisk skrift har svårigheter att beskriva vissa delar av det fonologiska systemet, där prosodin är en del av av fonologin. Till fonologin hör också system och principer för hur fonem får kombineras i stavelser och ord.
När kunskaper om skriftsspråkets natur jämfördes med kognitionspsykologiska teorier under 1970-talet, framstod barns läsutveckling som allt mer märkvärdig, menar Olofsson
(Samuelsson, 2009). Svårigheter med att lära sig läsa kunde beskrivas på ett helt nytt sätt, och förståelsen för nybörjarläsarens problem ökade. För att läsinlärningen ska fungera bra ska eleven känna igen och hitta de typer av ljud, som det aktuella språkets stavelser består av, vilket bygger på en medvetenhet om fonemets abstrakta natur och beståndsdel i ord.
Dessutom krävs en medvetenhet för att nå en god läsutveckling. Normalt kan små barn höra skillnaden mellan små ord som hand och land, de hör ordet och vet vad det betyder. Däremot riktar de inte sin uppmärksam mot hur det låter eller varför det låter som det gör. Läsinlärning är att kunna associera en serie bokstäver, ett skrivet ord, till en redan befintlig mental
representation av ordet. Den fonologiska medvetenheten gör det möjligt för barnet att föreställa sig ett talat ord i form av en serie fonem. När sedan barnet ser en serie bokstäver kan de jämföra dem med en mentalbild av de ljud bostäverna representerar, dvs de hör en inre röst av ordet, vilket elever med dyslexi har stora svårigheter med.
Høien & Lundberg (1999) definierar svikten i det fonologiska systemet som:
- Svårigheter att särskilja vissa av de enskilda språkljuden
- Problem att uppfatta det talade språkets segmentella uppbyggnad i stavelser och enskilda talljud
- Problem att visuellt rätt uppfatta ordningsföljden av bokstäverna i en text
- Problem att ta emot och bearbeta snabb information både i fråga om de snabbaste ljudväxlingarna i enskilda talljud och informationsflödet i muntligt tal
- De verbala minnesfunktionerna är oftast svagare
2.3.3 Dyslexi och läsförståelse
Även om vi upplever att eleven avkodar bra, kan vi bli överraskade av att förståelsen är så knapphändig. Orsaken kan vara att arbetsminnet överbelastas, skriver Dahlin (Samuelsson, 2009). Att minnas och ha ett gott minne förknippas ofta felaktigt med god intelligens. Att läsa ställer stora krav på minnesfunktioner. Det finns belägg för att den fonologiska funktionen i arbetsminnet har stor betydelse för hur vi hanterar verbala uppgifter och att personer med dyslexi har brist i just denna funktion (Gathercole & Pickering, 2001)
Connors och Olson (1990) kunde i sin studie visa på bättre läsförståelse hos ungdomar med dyslexi än hos normalpresterande yngre, trots att grupperna avkodade på samma nivå.
Anledningen enligt Connors och Olson berodde på dyslexigruppens förmåga att kompensera
11
sina svårigheter med fördelar i det muntliga språket, hörförståelse samt allmän verbal
förmåga. Connors och Olson poängterar i sin studie, att det är viktigt med anpassade åtgärder.
Att finna andra vägar för att få med eleverna i lärandeprocessen kan vara problematiserande.
Jenner (2004) menar att å ena sidan måste pedagogen se eleven först och främst som en människa att möta och inte som en sak att åtgärda. Detta är en grundbult i motivationsarbetet.
Å andra sidan kan verktyg i form av yttre drivkrafter (kompensation) öka personens vilja att nå målen, vilket kommer att påverka elevens självförtroende. Nyckeln är enligt Jenner att eleven inte ser sig själv som problemet, men att han/ hon har ett problem och är i behov av särskilt stöd.
2.3.4 Dyslexi hos pojkar och flickor
Av jordens befolkning brukar man uppskatta att 20 % är anafabeter. Av dessa förmodas 2/3 vara kvinnor. Anledningen till detta är flickornas begränsade möjligheter att gå i skola jämfört med pojkarnas. I västvärlden ser det annorlunda ut. Här visar omfattande internationella studier på 1970-talet genomförda av IEA och OECD, att det finns en högre andel pojkar än flickor bland de svaga läsarna. Det har inte gått att påvisa någon biologisk skillnad mellan könen som orsak. Forskarna är dock ense om att flickornas mognad kommer tidigare än pojkarnas (Taube, 2009), vilket gör att de tidigare kan ta emot komplex information och att de har bättre förmåga att koncentrera sig. Traditionell svensk skolundervisning verkar därför passa flickorna bättre än pojkarna, menar Taube (Samuelsson, 2009).
Svensson (2004) gjorde studier på särskilda ungdomshem, där det visade sig att mer än 50 % hade läs- och skrivsvårigheter men bara 11 % hade dyslexi. Att det var en övervikt av pojkar med dyslexi på dessa institutioner förklarades med att även i den totala populationen står pojkar för den övervägande andelen dyslektiker (3-7%) Svensson menar också, att det är viktigt att skilja på dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. De flesta med läs- och
skrivsvårigheter behöver förmodligen inte traditionell undervisning med avkodningsträning.
Det är viktigare att motivera denna grupp till att arbeta aktivt med ordförråd och läsförståelse.
Även Taube är inne på denna tanke, där hon menar att det kan vara sociokulturella orsaker till skillnader i läsförmågan (s.125, Samuelsson, 2009). ”Pluggande” går inte ihop med
manligheten. ”Antipluggkultur och en allmänt negativ attityd till skolarbetet framför allt hos pojkar är en teori som vunnit starkt gehör, inte minst i betydelsefulla svenska utredningar i ämnet”, skriver Björnsson (2005) i Skolverkets rapport Kön och skolframgång.
Denna teori stämmer även in på Svensson slutsatser.
2.3.5 Åtgärdsplanering för personer med läs- och skrivsvårigheter
Jacobson hävdar, att omfattande forskning visat att det genom olika
specialundervisningsinsatser har varit svårt för elever i behov av stöd att komma ifatt sina kamrater. Däremot har kompensation som ett medel haft framgång, t ex kan elever med en funktionsnedsättning som närsynthet enkelt följa den ordinarie klassens undervisning med hjälp av ett par glasögon.
Tre huvudinriktningar (figur2) skulle enligt Jacobson (2001) kunna användas vid planering av åtgärder för de personer som har alltför låg läs- och skrivförmåga i förhållande till de krav som ställs. För varje person gäller det att hitta en bra balans av stödinsatser mellan de tre huvudvägarna.
Den första vägen tar fasta på att förebygga läs- och skrivsvårigheter och att arbeta med
12
förutsättningar för god läsinlärning såsom en positiv självbild, motivationshöjande åtgärder samt arbete med grundläggande fonologisk medvetenhet.
Den andra vägen riktar in sig på att öva och träna det som eleven har svårt för, t ex att försöka nå ortografisk läsning.
Den tredje vägen utgörs av olika kompensatoriska åtgärder. Det är nödvändigt att vid sidan om direkt övning i läsning finna omvägar runt elevernas avkodningsproblem (Jacobson, 2001)
2.3.6 Kompensation
Kompensation definieras enligt (www.ne.se) som utjämnande ersättning (för förlust, ansträngning e.d.); (speciellt även) handling som utförs som ersättning för misslyckande (på annat område; psykologiskt).
Det finns två typer av kompensation, inre och yttre, figur 3 (Jacobson, 2001)
Den inre handlar främst om det Connors och Olson (1990) kom fram till, nämligen elevens förmåga att kompensera sina svårigheter i läsning med t ex styrkor i det muntliga språket, hörförståelse och allmän verbal förmåga.
Den yttre kan delas in i förhållningssätt och tekniska hjälpmedel.
Kompensatoriskt förhållningssätt kan innebära att eleven får möjlighet att genomföra prov och förhör muntligt, få lärarens anteckningar kopierade, texter som är anpassade på en lättare nivå etc.
Kompensation via tekniska hjälpmedel innebär tillgång till talböcker, användande av talsyntes, ordbehandling, rättstavning mm.
13
En nyckel är att tekniken verkligen fungerar i arbetet med yttre kompensation, annars kan eleverna uppleva ytterligare misslyckande och tappa lusten att pröva liknande utrustning för att kompensera sina läs- och svrivsvårigheter (Jacobson och Svenson, 2007).
Mycket har dock hänt och utvecklingen går rasande fort. En hel del av forskningen om IKT i skolan bygger på det som idag kan sägas vara gammal teknik, trots att det bara handlar om en eller ett par decennier bak i tiden, skriver Jacobson, Björn och Svensson (2009).
Ytterligare problematiserande är att flera programvaror inte främst kan anses som
kompenserande utan mer som en hjälp med time-on-task. Om resultaten förbättras är detta i sig positivt, men det är svårt att påstå att det är hjälpmedlet i sig, som orsakat den
förbättrade förmågan.
Den tekniska utvecklingen har accelererat och idag finns talsynteser med olika röster på olika språk. Den vetenskapliga forskningen har dock inte hängt med. De studier som gjorts har snabbt blivit föråldrade, antalet deltagare är ofta för få och studien är gjord över alltför kort tid. (Samuelsson, 2009).
Det finns dock en hel del skrivet om effekten av att använda sig av syntetiskt tal som förstärkning i läsprocessen. Redan i OVE-projektet, som startade 1983, har man kunnat se att röststöd i läsprocessen varit positivt för läs- och skrivsvaga elever. Ju större svårigheter desto positivare har mottagandet av det syntetiska talet varit (Dahl, 1997).
Raskind och Higgins har gjort ett flertal studier. 1995 visade nämnda forskare, att talsyntesen är ett av de hjälpmedel, som kan hjälpa personer med avkodning och
läsförmåga. Litten (1999) fann tecken på att taligenkänning inte enbart kunde fungera som ett kompensatoriskt hjälpmedel utan även som ett pedagogiskt, vilket Raskind och Higgins bekräftade i en studie från samma år.
14
Raskind och Higgins (2005) visar även i sina studier av Quicktionary Reading Pen II att elever med läs- och skrivsvårigheter kan vara hjälpta av att använda läs- och
översättningspenna. Framför allt elever med grava svårigheter hade nytta av pennan.
Raskind och Higgins kunde också påvisa att effekten var långvarig.
I Sverige fick Torbjörn Lundgren på uppdrag av Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter, FMLS, skriva boken Framtidens läromedel (2002), vilket är en kravspecifikation för läromedel och undervisning med bakomliggande behovsinventering.
I boken skriver Lundgren:
”Den text och layout som erfarenhetsmässigt och yrkesmässigt är bra för vanliga läsare, är utgångspunkten för en god text och layout även för seende, normalbegåvade med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi” (sid 6)
Boken var ett första försök att samlat redovisa erfarenheter från flera projekt med inriktning på att utveckla och pröva olika former av läs- och skrivstöd för personer med läs- och skrivsvårigheter. För att göra det möjligt för elever i behov av särskilt stöd att studera på jämställda villkor, krävs det en helhetssyn innefattande undervisning, läromedel och hjälpmedel, skriver Lundgren(2002).
Boken byggde bland annat på resultat av användande av läromedelskassetter för dyslektiker. Dessa visade att både användningen och inställningen till användande var positiva hos lärarna, men att det fanns flera försvårande omständigheter. Texten lästes för fort och det gick inte att reglera hastigheten, sidöverensstämmelse saknades ofta mellan ljudkassett och lärobok, texterna innehöll ofta alltför svåra ord, som inte förklarades tillräckligt etc. Men alla hade inte svårt med språket i läromedlet. Elever med god språklig förmåga, trots stora avkodningssvårigheter, hade stor nytta av ljudkassetterna. Lundgren (2002) hänvisar även till att efterfrågan av inlästa läromedel på högskolan ökade lavinartat under 90-talet. Dyslektiker utgör i dag den absolut största gruppen som utnyttjar denna service, vilket vittnar om behovet i det övriga undervisningsväsendet. Lundgren skrev i rapporten IT-satsningar på området läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (42/2001), att det förmodligen är en stor grupp i samhället, som riskerar att få en försvagad ställning på arbetsmarknaden, om inte kraftfulla åtgärder sätts in.
Senare studier har bekräftat Rapport 42/2001. I Israel genomfördes mellan 2005-2007 en studie med 14 dyslektiska elever. Syftet var att utreda om tekniska hjälpmedel (AT), särskilt text-till-tal-programvaran (TextAloud), kunde användas för att minimera negativa effekter av elevernas funktionshinder. Resultatet visade på att förmågan att avkoda och läsa texter på engelska avsevärt förbättrades. Eleverna kände igen fler ord och förbättrade sin läsförståelse, vilket gav läsflyt och ökad läshastighet. Eleverna utvecklade nya
lässtrategier och hade en ökad motivation för att läsa texter på engelska (Gotesman &
Goldfus, 2009).
I Sverige gjorde Damsby (2007) en mindre studie, där elever med diagnosen dyslexi allt ifrån årskurs fyra och upp till gymnasiet, fick arbeta med kompensatoriska datorprogram under en period av fyra veckor. Antalet elever var för få och tiden då man arbetade med hjälpmedlen för kort för att kunna dra några vetenskapliga slutsatser. Damsby kunde dock se en tendens att flickorna i år 4-5 hade en positivare attityd till kompensatoriska
datorprogram och var mer träningsbenägna än pojkarna. På högstadiet var förhållandet det motsatta. Där ville flickorna absolut inte skilja sig från mängden och känna sig annorlunda.
Johansson (2010) kunde i sin avhandling Datorträning i läsflyt och stavning: analys och utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering påvisa, att datorn är ett
15
utmärkt träningshjälpmedel, som kan användas för att förbättra ordavkodningsförmågan.
Arbete med flash-cardexponering skulle i så fall kunna placeras under det som Jacobson (2001) benämner Den andra vägen, se figur 2 en översiktlig modell för åtgärdsplanering.
2.3.7 Talsyntesen
En talsyntes är en text-till-talomvandlare. Datorn läser med en syntetisk röst upp den skrivna texten. Talet är skapat utifrån inspelade fonem och ljudfragment från mänskliga röster. Med hjälp av talsyntesen läser datorn upp text som finns på datorskärmen (Ahrnéll m.fl, 2005).
Den som av någon annan anledning har svårt att läsa har stor hjälp av att få texter upplästa med talsyntes. Det syntetiska talet blir allt mer likt ett mänskligt tal för varje år som går. Det finns olika röster, både manliga och kvinnliga, som kan läsa på olika språk.
Tallal (1995) säger att användandet av talsyntes tränar upp elevens perception av hur bokstäver och bokstavssekvenser låter, dvs stimulerar elevens utveckling av klara och entydiga ljudrepresentationer för enskilda bokstäver och bokstavskombinationer.
Talsyntes är egentligen ett samlingsbegrepp för själva text-till-talomvandlaren och de program som gör det möjligt att lyssna på den omvandlade texten.
Talsynteser kan delas in i tre huvudtyper:
- Formant talsyntes.
En syntetisk röst skapar ljud utifrån matematiska modeller av mänskligt tal. Denna typ användes i de första talsynteserna. Inte så vanligt förekommande idag.
- Difon talsyntes. Denna har inspelade ljudfragment från mänskligt tal samlat i ett bibliotek, vilka kallas difoner (fonemdelar), som kombineras ihop. Detta är den vanligaste tekniken idag.
- Unit selection talsyntes. Använder difoner men har större antal segment med olika uttal, vilket ger möjlighet att variera bland annat betoning och styrka och att få ett mycket naturligt tal. Används mest i de talsynteser som utvecklas idag.
Vanligt använda talsynteser i Sverige är Vital, ClaroRead/WordReadPlus, CD-ORD, samt Budgie Pro. WordReadPlus finns nu att få som ett USB-minne, så användaren alltid kan bära med sig sin talsyntes och ”plugga in” den i den dator denne valt att arbeta vid. Programmet i talsyntesen kan läsa text i e-mail, ordbehandlingsprogram, programmenyer, pdf-dokument eller information på Internet. http://www.ungkompensation.se/talsyntes.aspx/(2010-05-16) Mycket finns skrivet om det positiva med att använda sig av syntetiskt tal som förstärkning i läsprocessen. Innehållet på flera större webbsidor går idag också att lyssna på via Talande Webb, ett gratisprogram på en dator som använder Windows. http://www.spsm.se/Talande- webb/ (2010-05-18)
Läslust och skrivglädje för alla - om Skoldatatekens arbete för elever i behov av särskilt stöd (2005)
16
Specialpedagogiska skolmyndigheten samarbetar med företaget Funkanu, som Stiftelsen Funka driver. Huvuduppgiften är att förändra världen för personer med funktionshinder och personer i dessas närhet. Stiftelsen Funka arbetar för individens rättighet att själv bestämma över sitt eget liv (http://www.stiftelsenfunka.se/ (2010-05-18) .
17
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna studie är att undersöka om användandet av talsyntes, som ett
kompensatoriskt hjälpmedel, vid det nationella delprovet i svenska och läsförståelse kan fungera motivationshöjande och förändra elevernas resultat och måluppfyllelse i positiv riktning.
Mina frågeställningar är:
Går det att undersöka om de nationella proven mäter de kunskaper som kursplanerna efterfrågar beträffande elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter?
Ger de nationella proven i nuvarande form en rättvis bild av eleverna, eller finns det en risk att elever med läs- och skrivsvårigheter kan få ett felaktigt betyg, initialt i svenska men i förlängningen även i övriga ämnen?
Kan användandet av ett tekniskt kompensatoriskt hjälpmedel, som talsyntesen, förbättra läsförståelsen hos de läs- och skrivssvaga eleverna?
Fungerar talsyntesen motivationshöjande med ökad måluppfyllelse som följd?
18
4. METOD
4.1 Val av metod och genomförande
Min empiri bygger på resultat från läs- och skrivscreening av samtliga 208 elever i år 7 och år 8 på en högstadieskola. Sedan år 2009 görs denna screening kontinuerligt av samtliga nya elever.
Materialet till läs- och skrivscreeningen är hämtat ur Johanssons LS/Klassdiagnoser (2005).
Det är delarna Läsförståelse 1, Ordförståelse 1 och Diktamen 1 som använts.
I de fall då screeningresultaten visat att individualtest borde göras, förs samtal med elev och förälder. Testen ger fördjupning av den kognitiva nivån. Den är mer tidskrävande och ställer högre krav på testledarens kompetens (Jacobson, 2009). Denna analys görs av specialpedagog/ speciallärare på skolan, som också har möjlighet att iaktta testpersonen i testsituationen. Testerna bygger på processanalytiskt tillvägagångssätt (Höien & Lundberg, 2006).
Testerna som görs är:
Läsförståelse 1 med läshjälp (LS, 2004)
Teckenkedjor Ordkedjor, (2004)
Ordkedjor Ordkedjor, (2004)
Meningskedjor Ordkedjor, (2004)
Avläsning av Ord (LS, 2004)
Avläsning Non-ord (LS, 2004)
Resultaten har sedan ställts samman (bilaga 2). För att öka tilliten till resultatet får eleverna genomföra ett självskattningssmaterial. Informationen från test och utredningsmaterial renderar sedan till en bilaga till elevernas åtgärdsprogram med inriktning på åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå inom läs- och skriv.
Under höstterminen 2009 har skola och elever arbetat med att förverkliga
åtgärdsprogrammen, i vilket utnyttjande av kompensatoriska hjälmedel varit en central del.
De berörda eleverrnas måluppfyllese hade vid årskiftet generellt förbättrats och förtroendet för kompensatoriska hjälpmedel har ökat hos så väl elever som lärare.
Empirin har således varit grunden till mina frågeställningar, där jag starkt ifrågasätter Skolverkets förbud att tillåta elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter att använda talsyntes vid genomförandet av nationella prov.
Den kvantitativa undersökning som gjorts är utförd som ett kvasiexperiment (quasi- experimental design). Där har experimentgruppen utsatts för en särskild påverkan genom användandet av talsyntes (experimentvariabel), vilket kontrollgruppen inte utsatts för. Man undersöker effekten av experimentvariabeln genom att jämföra utfallen i grupperna. Vid kvasiexperiment sker fördelningen av personerna till de olika grupperna på ett icke slumpmässigt sätt. Samtal med respektive elev som deltagit genomfördes direkt efter att testet slutförts.
Resultaten från testen har sedan analyserats och med dessa som stöd har pojke 1 och pojke 3 valts ut för deltagande i kvalitativa intervjuer. Premisserna för urvalet bestod i elevernas vana av och inställning till kompensatoriska hjälpmedel. Pojke 1 har under hösten 2009 i
19
de flesta fall avböjt att arbeta med talsyntes som stöd medan pojke 3 tagit alla tillfällen som givits. Båda pojkarnas resultat förvånade såväl mig som arbetslagen. Beslut togs att
genomföra ett par kvalitativa intervjuer med de utvalda för att bättre kunna tolka orsakerna till testutfallen. I intervjuerna fick eleverna förklara om de upplevt någon skillnad mellan de båda testtillfällena, hur de trodde att det resultmässigt gått och om de ansåg sig ha haft hjälp av talsyntesen.
Elevernas resultat från testen har jag sammanfört med sparad fakta, som rört elevens tidigare skolgång, från överlämningskonferenser, utvecklingssamtal, åtgärdsprogram, elevvårdskonferenser etc. Sammanställningen har haft som syfte att ge en kort
bakgrundsbeskrivning av eleven i resultdelen.
Valet av metod är således av både kvantitativ och kvalitativ art med en övervikt mot det förstnämnda. Å andra sidan menar Åsberg (2001)att det inte finns något sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod, ett synsätt som jag delar. Resultatet av den kunskap som kommer fram från forskningen, är viktigare än retoriken kring de metodiska begreppen.
Det nationella provet i svenska består av 3 delprov. Delprov A, Att läsa och förstå, innehåller frågor av olika slag och svårighet till både skönlitterära texter och
sakprosatexter, vilka eleverna läser och diskuterar ett par lektioner före provtillfället.
Delprov B prövar den muntliga förmågan och består av elevernas diskussion om och presentation av texter de lyssnat till på cd.
Delprov C är ett skriftligt prov där eleverna kan välja en av fyra längre skrivuppgifter knutna till texthäftets tema.(Skolverket, 2010)
Jag har valt att endast titta på resultatet Delprov A, Att läsa och förstå, från det nationella provet i svenska 2010. Jag har jämfört elevernas resultat vid testtillfälle 1med resultatet för testtillfälle 2.
Jag har inte gjort skillnad på elever med svenska som första språk och elever med svenska som andra språk. Jag har inte heller delat på elever med läs- och/eller skriv-svårigheter, elever med diagnostiserad dyslexi eller multipla funktionshinder som dyslexi och ADHD eller dyslexi och Aspergers syndrom.
Mina parametrar har endast varit kvantitativa i analysen av resultatet och endast riktat in sig på om eleven gjort provet vid andra provtillfället med stöd av en talsyntes eller i enlighet med skolverkets föreskrifter.
20
I studien har ingått 15 elever, 8 pojkar och 7 flickor, där samtliga elever var ”läs- och skrivscreenade”, några fortsatt utredda och diagnostiserade. De genomförde delprov A i svenska utifrån de instruktioner, som Skolverket i SKOLFS 2000:141 föreskriver under tisdagen i vecka 6.
Eleverna gjorde samma prov under vecka 18 med den skillnaden att 7 elever genomförde det med samma förutsättningar som gavs vecka 6, och 8 elever gjorde provet i en digitaliserad form med hjälp av talsyntes (kvasiexperiment). Provtillfälle 2 genomfördes precis som
provtillfälle1 under förmiddagstid och i samma lokal. Jag genomförde såväl testtillfälle 1 som 2 med de berörda eleverna.
Uttagningen till respektive grupp har skett genom matchning. Syftet var att grupperna skulle vara likvärdiga. Information gavs muntligt till alla eleverna, vilka samtliga är fyllda 15 år och därigenom själva kan avgöra om de vill delta i studien förutsatt att de vet vad forskningen innebär för deras del (SFS 2003:460).
Dessutom skickades ett informationsbrev hem till alla vårdnadshavare (bilaga1). Där informerades om syftet med studien, om frivilligheten och de etiska principerna för vetenskapliga studier. I informationsbrevet valde jag att inte informera om
experimentgruppens förutsättnigar skulle förändras från testtillfälle 1 till 2. Syftet var att försöka undvika felkällor som bristande motivation, etc. Samtliga elever i kontrollgruppen har dock, utanför själva studien, fått möjlighet att utföra delprov A med hjälp av talsyntesen i efterhand, något som samtliga avböjt.
Initialt var tanken att 24 elever skulle vara med.
Tyvärr valde endast 15 elever att delta vid testtillfälle nummer 2, varav sju stycken i
kontrollgruppen, vilka genomförde Skolverkets nationella prov, delprov A i svenska utifrån de instruktioner, som Skolverket i SKOLFS 2000:141 föreskriver. Åtta elever,
experimentgruppen, gjorde delprov A med stöd av en talsyntes.
Bortfallet av elever har gjort att kvasiexperimentet genomförts med icke ekvivalenta grupper med en svagare design som följd. Av de sju eleverna i kontrollgruppen som var med vid testtillfälle nummer 2, kom fem av sex flickor men endast två av sex pojkar, medan deltagandet i experimentgruppen var det omvända. Samtliga sex pojkar genomförde testet och endast två av sex flickor.
Felkällorna innebär att könsfördelningen mellan kontroll- och experimentgrupp inte
överensstämmer helt. Vidare hade kontrollgruppen ett genomsnittligt bättre testresultat från testtillfälle 1 jämfört med experimentgruppen.
Det övergripande resultatet redovisas och analyseras för sig, detsamma gäller de enskilda eleverna i experimentgruppen. I slutet av resultatdelen kommer en konklusion som sammanfattar hela resultatdelen, att redovisas.
4.1.1 Urval och undersökningsgrupp
Eleverna som tillfrågats har valts ut genom ett bekvämlighetsurval. De kommer från sex klasser på en skola, där eleverna har olika bakgrund, sex har svenska som första språk medan nio elever har svenska som andra språk. Elevernas hemförhållanden skiljer sig stort, såväl socioekonomiskt som graden av utbildningsnivå.
Bryman (2002) benämner denna typ av urval som ett bekvämlighetsurval. Urvalet görs bland personer som för tillfället finns tillgängliga för forskaren, och grupperna väljs ut med avsikt och inte slumpmässigt. Eleverna kommer att genomföra testerna vid två på förhand bestämda
21
tidpunkter. Svaren samlas in direkt, och elever som är frånvarande, kommer inte att genomföra testerna vid annat tillfälle.
Urvalet är inte begränsat till elever med generell låg måluppfyllelse utan följer SKOLFS 2000:141 text, som föreskriver att ett funktionshinder inte ska minska möjligheten att nå de mål, som alla elever ska uppnå för att uppfylla betygskriterierna. Det kan således gälla både elever som når högsta betyget i många av skolans ämnen och elever, vilka huvudsakligen når betyget godkänt.
4.2 Testmaterial
Temat för de nationella proven i svenska 2010 har varit Gränslandet. Delprov A bestod av ett texthäfte baserat på 11 texter som ansluter till titeln och handlar om människor som hamnar i olika situationer och befinner sig i olika gränsland. Man ställs inför olika val, påverkas av sin ålder, sexualitet, härkomst osv.
Provet har 24 delfrågor, där eleverna kan svara rätt eller fel. På flera frågor kan eleverna svara rätt på en, två eller tre nivåer. För att nå ett godkänt betyg krävs minst 15 rätta svar, där åtminstone två svar ska ligga på nivå 2 eller mer. För ett väl godkänt betyg krävs att minst 18 uppgifter är korrekt lösta, varav 6 ska vara på nivå 2 eller mer. (Bedömningsanvisningar för Gränslandet, 2010).
Texterna i häftet har lärare och elever haft tillgängliga för genomgång, läsning, analys och diskussion. Lärare och elever har dock inte haft möjlighet att se frågorna i förväg.
Text 1 är en tidningsartikel med titeln Gör som i Österrike - sänk rösträttsålder, vilken varit publicerad i en av våra största kvällstidningar. Två frågor följer till texten, korrekta svar kan endast lämnas på nivå 1.
Text 2 är en text från en ungdomsbok, Det andra målet. Tre frågor, varav korrekta svar på fråga ett och två endast kan lämnas på nivå 1, medan korrekt svar på den tredje frågan ligger på nivå 2 och kräver att eleverna visar prov på att kunna läsa mellan raderna.
Text 3 är ett antal texter i brevform. En fråga är kopplad till breven och svar kan endast lämnas på nivå 1.
Text 4 Både och eller varken eller är en dikt, som är knuten till ett gränsland, som många människor med utländsk härkomst känner igen sig i. De upplever sig som invandrare såväl i Sverige som i sitt ursprungsland oavsett var de är födda. En omfattande fråga är kopplad till texten, där eleverna kan svara rätt på tre olika nivåer.
Text 5 är hämtad ur en roman. Avsnittet, som valts ut i provet, beskriver hur en pojke hamnar i ett gränsland, där han ställs inför ett etiskt dilemma, nämligen att hjälpa sina kamrater med en bilstöld, vilket han egentligen inte vill men känner att han av
solidaritetsskäl måste genomföra. Tre frågor med svarsalternativ på nivå 1, 2 och 3 är kopplade till texten. Eleven måste hålla reda på tempus, läsa mellan raderna och dra slutsatser.
Text 6 Tala inte privat i det offentliga är en insändare i en tidning. En enda fråga finns och korrekt svar kan endast lämnas på nivå 1, men ett par frågor ställda efter kommande text är kopplade till innehållet i artikeln.
Text 7 är en krönika från Kristianstadbladet som heter Problemlösning på tåget.
22
Författaren visar tvärt emot föregående artikel det positiva i att ungdomar talar öppet om sina problem. Två frågor är kopplade till krönikan. På den andra kan korrekt svar lämnas på nivå 1 och 2 och kräver, att eleverna finner skillnaderna mellan innehållet i den här krönikan och den tidigare artikeln Tala inte privat i det offentliga.
Text 8 är en film. Här ges fem frågor, varav fyra har två svarsnivåer och den sista hela tre.
Elevernas abstrakta tänkande prövas och de förväntas göra liknelser mellan människor och fjärilar samt upptäcka metaforer, som kan knytas till olika känslostämningar och
förhoppningar.
Text 9 är en tidningsartikel, som handlar om ett gränsland, där fokus ligger på
könstillhörighet. Kim är en kille född i en kvinnas kropp och vill bli kallad ”hen”. Han har länge upplevt hur omvärldens attityder påverkat olika val och till slut väljer han att
”komma ut” med sin sexuella läggning. Två frågor är kopplade till texten, båda med endast en korrekt svarsnivå.
Text 10 & 11 är inte kopplade till någon specifik fråga. Nr 10 är ett utdrag från www.barnombudsmannen.se angående åldersgränser. Nr 11, Att andas, skriven av Solzjenitsyn (1970) är en metafor över hur människor kunde uppleva livet i det strängt kontrollerade Sovjetunionen under Kalla kriget.
Den sista frågan är ställd till innehållet i häftet. Eleverna ska fritt producera en text om vad det betyder att vara i Gränslandet. Efter det ska eleven välja ut en text ur häftet och visa hur den hör ihop med den egna tolkningen. Ett korrekt svar kan visas på tre nivåer.
4.3 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet
Vilken mätnoggrannhet har de testuppgifter och de intervjuer jag kommer att genomföra? Jag kommer att använda mig av färdiga frågor i min kvantitativa del av undersökningen.
Min tanke är att pröva testresultaten mot Vygotskijs teori om den ”den proximala
utvecklingszonen” och mot Piagets tankar om kunskapsteori, som var grunden för Kolbs teori om Experiential Learning (1984) .
Skulle en majoritet av eleverna i experimentgruppen, som fått göra om delprov A med stöd av en talsyntes, avsevärt förbättra sina testresultat anser jag att det visar att det är en omöjlighet för dessa elever att nå den proximala utvecklingzonen. Problem med avkodningen, som inte tillåts kompenseras, leder till att mognadsprocessen stannar av. Är diskrepansen stor mellan det eleverna egentligen förmår jämfört med det resultat som presteras utan kompensation av funktionshinder, visar det enligt min mening inte elevens kunskaper i läsförståelse utan testet befäster bara elevens avkodningssvårigheter, vilket i förlängningen innebär att huvudsyftet med de nationella proven, att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning(Skolverket, 2010), missas.
Validitet
Har studien mätt det den är ämnad för? Kommer mina resultat att ge en sann bild av det jag undersökt? På vilket sätt är undersökningsmetoden lämplig för att uppnå studiens syfte?
23
Min hypotes är att några elever i experimentgruppen kommer öka sin måluppfyllese
väsentligt. Det skulle innebära att Skolverkets regler om anpassningar inte är tillräckliga och provens validitet för utsatta elevgrupper alldeles för låg. (Myrberg, 2007)
Det som äventyrar generaliseringen är att testet sker med få elever med mycket olika förutsättningar. Orsaken till läs- och skrivsvårigheterna för elever med svenska som andra språk är svår att fastställa. Om det finns en språkstörning i botten, dyslexi, förstaspråkets inverkan på språkutvecklingen eller en bristande språklig stimulans kommer jag inte att kunna säkerställa.
4.4 Etiskt förhållningssätt
Inom den humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsvärlden talas det om fyra etiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2006; Vetenskapsrådet, 1991).
Informationskravet
Alla de inblandade i den empiriska delen av uppsatsen har noga informerats om arbetets upplägg och syfte innan arbetet startade. Även om eleverna är fyllda 15 år och givit sitt
godkännande, har föräldrarna informerats via brev (bilaga1). I brevet framgick även syfte och kontaktuppgifter. Det två berörda arbetslagen fick även de utförlig information om hur arbetet skulle gå till och vad det syftade till.
Samtyckeskravet
De intervjuade personerna blev alla informerade om att medverkan var frivillig. Även i hembrevet framgick det att medverkan var frivillig. För att vara säker på att informationen gått fram till föräldrarna, fick föräldrarna bekräfta att de samtyckte till studien genom att skriva i elevens loggbok.
Konfidentialitetskravet
Intervjupersonerna fick information om att det inte kommer att gå att identifiera
undersöknings-personerna i den publicerade texten. De fick ta ställning till om de ville låta intervjuerna bli inspelade eller inte. Det framgick noga att de inspelade intervjuerna endast skulle lyssnas på av intervjuaren själv, som i sin tur skulle transkribera dem till skriven text.
PUL, personlighetslagen, har tagits i beaktande för att skydda de inblandade.
Nyttjandekravet
Den datainformation, som samlas in i samband med denna uppsats, kommer endast att användas i uppsatsens syfte.
24
5 RESULTAT
Resultatet från min studie bygger på elevernas provresultat vid testtillfälle 1, vecka 6 och testtillfälle 2 vecka 18. Vid testtillfälle 1, under vecka 6, genomförde samtliga elever testet i enlighet med Skolverkets normer.
Vid testtillfälle 2 genomförde 7 elever (kontrollgruppen) testet utifrån samma riktlinjer, som ovan, medan 8 elever(experimentgruppen) fick stöd av en talsyntes, ClaroRead Plus version 5 vid testet.
Övergripande resultat
I det övergripande resultatet visas resultat från testtillfälle 1(TT1), Testtillfälle 2(TT2) samt betygssättning av poängen vid testtillfälle 1 och testtillfälle 2.
Kontrollgruppen
Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2
Pojke 1 12(1+) 12 (1+) EUM EUM
Pojke 2 15 19 (2 +) EUM G
Flicka 1 13(1+) 12 EUM EUM
Flicka 2 2 11 EUM EUM
Flicka 3 15(4+) 10 G EUM
Flicka 4 16(2+, 1 nivå 3) 16 (2+ 1 nivå 3) G G
Flicka 5 18(1+) 19( 7+, 2 st nivå 3) G VG
Medelvärde,
för antal rätta svar 13 (54%) 14,4 (60%)
Tabell 1. Kontrollgruppens resultat och betyg efter testtillfälle 1 och 2
Testtillfälle 1
Medelpoängen för kontrollgruppen var 13 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 54 % korrekta svar. Totalt hade gruppen 9 svar på en högre svarsnivå än 1, varav ett svar på nivå 3.
Tre av sju elever uppnådde ett godkänt betyg i kontrollgruppen vid första testtillfället, inga elever uppnådde kriterierna för något av de högre betygsstegen. Fyra elever hade ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.
Testtillfälle 2
Medelpoängen för kontrollgruppen var 14,4 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 59 % korrekta svar. Totalt hade gruppen 12 svar på en högre svarsnivå än 1, varav tre svar på nivå 3.
Två av sju elever uppnådde ett godkänt betyg i kontrollgruppen vid andra testtillfället, en elev uppnådde kriterierna för betygssteget väl godkänd samt fyra elever har ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.
Från testtillfälle 1 till 2 gick kontrollgruppen från 13 till 14,4 poäng i medelvärde, dvs de ökade sin korrekta svarsfrekvens med 1,4 poäng. Uttryckt i procent gick de från 54% till 60% korrekta svar, vilket innebär en ökning av medelvärdet med 6 %.
Det finns elever som såväl förbättrat som försämrat sina resultat från testtillfälle 1 till 2.
Efter övervägande finns resultatet för flicka 2 med i studien. Lärarlaget anser att elevens svaga resultat vid första testtillfället inte är relevant för elevens resultat och kunskaper i övrigt.
25
Experimentgruppen
Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2
Pojke 1 12(+4, 1 nivå 3) 22(5 +) EUM VG
Pojke 2 9(3+) 15(2+) EUM G
Pojke 3 10(2+) 15(3+) EUM G
Pojke 4 16(5+, 1 nivå 3) 19(5+, 1 nivå 3) G VG
Pojke 5 9(2+) 16(1+) EUM G
Pojke 6 8 13 EUM EUM
Flicka 1 10(2+) 16 (2+) EUM G
Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG
Medelvärde,
för antal rätta svar 10,4 (43%) 16,8 (69%)
Tabell 2. Experimentgruppens resultat och betyg efter testtillfälle 1 och 2
Testtillfälle 1
Medelpoängen för experimentgruppen var 10,4 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 43 % korrekta svar. Totalt hade gruppen 20 svar på en högre svarsnivå än 1, varav två svar på nivå 3.
En av åtta elever uppnådde ett godkänt betyg i experimentgruppen vid första testtillfället, inga elever uppnådde kriterierna för något av de högre betygsstegen samt sju elever hade ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.
Testtillfälle 2
Medelpoängen för experimentgruppen var 16,5 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 69 % korrekta svar. Totalt hade gruppen 24 svar på högre svarsnivå än 1, varav två svar var på nivå 3.
Sju av åtta elever uppnådde betyg i experimentgruppen vid andra testtillfället. Tre elever uppnådde kriterierna för betygssteget väl godkänd, fyra elever nådde ett godkänt betyg samt en elev har ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.
Från testtillfälle 1 till 2 gick kontrollgruppen från 10,4 till 16,5 poäng i medelvärde, dvs de ökade sin korrekta svarsfrekvens med 6,1 poäng. Uttryckt i procent gick de från 43 % till 69 % korrekta svar, vilket innebär en ökning av medelvärdet med 26 %.
Samtliga elever förbättrade sina resultat från testtillfälle 1 till 2.
26
5.1.1 Analys av det övergripande resultatet
Kontrollgruppen förbättrade sitt resultat med 1,4 poäng eller 6 % från testtillfälle 1 till
testtillfälle 2. Tre av eleverna, pojke 2 och flicka 2 och 5 gjorde stora framsteg medan flicka 3 presterade klart sämre resultat vid det andra test tillfället.
Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2
Pojke 2 15 19 (2 +) EUM G
Flicka 3 15(4+) 10 G EUM
Flicka 5 18(1+) 19( 7+, 2 st nivå 3) G VG
Tabell 3. Utvecklingskurva för pojke 2, flicka 3 och5
Experimentgruppen förbättrade sitt resultat med 6,6 poäng eller 27 % från testtillfälle 1 till testtillfälle 2. Samtliga elever gjorde framsteg där de mest utmärkande är resultaten för flicka 2 och pojke 1, där den förstnämnde fördubblade sina poäng och den senare förbättrade sitt resultat med 10 poäng. Från att ingen av de två nämnda eleverna uppnått målen för ett godkänt betyg på delprovet, avancerade de till en svag, respektive normalstark nivå för betyget väl godkänd.
Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2
Pojke 1 12(+4, 1 nivå 3) 22(5 +) EUM VG
Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG
Tabell 4 Utvecklingskurva för flicka 2 och pojke 1.
Vid en jämförelse av samtliga elever i experimentgruppen visar det sig att 7 av 8 elever gjort betydande framsteg i inledningen. Delprovet vållar eleverna mest bekymmer vid frågorna 8, 17 och 18. (Bilaga 6)
Fråga 8 testar förmågan att bestämma rätt tempus och bedöma om texten börjar i nutid eller dåtid samt hur den fortskrider. Frågorna 17 och 18 hör till en filmrecension och har tydliga inslag av existensialism, vilken prövar elevernas förmåga att tolka in glädje och önskan om frihet samt känna symbios mellan människors och fjärilars beteende.
Utifrån det övergripande resultatet har de elever som fått ljudstöd genom en
talsyntes som yttre kompensation, förbättrat sina resultat med ett snitt över 6 poäng eller 27 %. När pre-effekten av repetitionsfaktorn räknats bort
(kontrollgruppens ökning från testtillfälle 1 och 2), kvarstår en skillnad på över 20 %.
Slutsatsen blir att det är stora skillnader mellan elever som genomfört testet med stöd av en talsyntes jämfört med elever
som gjort det utan. Diagram 2 Utvecklingskurva för kontroll- och experimentgrupp.
27
5.2 Resultat från enskilda elever
I resultatanalysen av enskilda elever har jag valt att endast titta på resultatet från elever i experimentgruppen, vilka har fått talsynteshjälp vid andra testtillfället.
Initialt redovisas resultat från läs- och skrivscreeningen under år 8.
I analysdelen av respektive elevs resultat finns ett diagram som visar hur eleven lyckats över tid under testtillfälle 1 respektive 2.
Resultat flicka nr 1
Flicka 1 är en mycket ambitiös flicka med svenskt modersmål. Hon var sen i
läsutvecklingen och har fått kämpa med sina betyg. Vid läs- och skrivscreeningen i år 8 visade det sig att hon har läs- och skrivsvårigheter med låga poäng för både ordförståelse och läsförståelse. Föräldrarna och flickan valde att delta i en fördjupad utredning, där bl a ordavkodning och nonsensord - läsning testas.
Tabell 5 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes
Under genomförandet av NP (nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1 uppnådde flickan 10 poäng, vilket inte räcker för målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes, testtillfälle 2, uppnådde flickan 16 poäng, vilket precis räcker för att nå målen och kriterierna för godkänt.
Flicka 1 10(2+) 16 (2+) EUM G
Tabell 6, testresultat flicka 1
Analys av resultat för flicka nr 1
Från att vid testtillfälle1 haft en korrekt svarsfrekvens på 42 % till att vid testtillfälle 2 nå 67 % innebär en ökning på 25 %.
28
Diagram 3. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24
Flicka 1 inleder testet på ett bra sätt och klarar samtliga frågor till öppningstexten, som är en artikel där författaren debatterar för sänkt rösträttsålder i Sverige.
Fråga nr 5 i svarshäftet till texthäftet Gänslandet Ge tre exempel på vad som är typiskt för ett brevklarar flickan vid andra testtillfället.
Resultat flicka nr 2
Flicka 2 är en flicka med svenskt modersmål. Hon har en lässtil som påminner om Chansare (Melin & Delberger 1996), där ord och meningar inte läses klart. Vid läs- och skrivscreeningen i år 8 visade det sig, att hon inte har några större lässvårigheter. Däremot har hon svårt att formulera sig i skriftspråk, som ofta blir skrivet tal. Ingen fördjupad läs- och skrivutredning gjordes med flickan. Anledningen till att hon blev uttagen till testet var inte främst hennes resultat från läs- och skrivscreeningen utan att svenskläraren undrade om provresultatet från delprov A under v. 6 verkligen låg i paritet med flickans egentliga kunskaper.
Tabell 7 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes
Under genomförandet av NP (nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1 uppnådde flickan endast 9 poäng och inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid testtillfälle 2 lyckades flickan fördubbla sin poängskörd. Dessutom besvarar hon fem frågor på en högre svarsnivå än 1 jämfört med tidigare två.
Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG
Tabell 8, testresultat flicka 2
Analys av resultat för flicka nr 2
Från att vid testtillfälle 1 haft en korrekt svarsfrekvens på 37,5 % till att vid testtillfälle 2 nå upp till 75 % innebär en ökning på 37,5 %.
29
Diagram 4. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24
Flicka 2 inleder testet på ett betydligt bättre sätt än vid första testtillfället och klarar samtliga frågor till öppningstexten. Efter att haft svårt med texter av diktkaraktär klarar hon frågorna 9 till 17 utmärkt. Flickans avslutning är också stark, då hon visar prov på att kunna ”läsa mellan raderna” och dra slutsatser till hela texthäftet. Enligt flickan själv hjälpte talsyntesen henne med att ta det lugnt och inte stressa. Hon berättade även om läsglädje då hon förstod innehållet.
Frågan som bör ställas är om den yttre kompensationen hjälpte flickan att använda sina egna erfarenheter och reflektioner till att nå de senare stegen i Kolbs lärprocessteori
(1984), där fokus ligger på det abstrakta tänkandet och förmågan att formulera reflektioner till abstrakta begrepp och slutligen genom ett aktivt experimenterande dra egna slutsatser.
Flicka 2 har bevisligen denna förmåga genom sitt resonemang på de övergripande sista frågorna. Ett viktigt tillägg är att flickan inte tidigare använt talsyntes i sina studier.
Resultat pojke nr 1
Pojke 1 är en pojke med svenska som första språk. Han är en orolig kille som ställer höga krav på sig själv och dessutom har krav på sig hemifrån. Under de tidiga åren har skolan aldrig drivit på för att få en utredning till stånd, eftersom pojken och vårdnadshavare inte varit intresserade utan alltid hävdat att pojken varit fullt normal. Då kraven i skolan ökade under år 7 mådde pojken psykiskt dåligt. De egna förväntningarna infriades inte och han märkte själv att hans resultat försvagades gentemot klasskompisarna.
Situationen i år 7 var anledningen till att han och vårdnadshavare godkände en fortsatt läs- och skrivutredning efter den inledande screeningen, som samtliga elever genomförde.
Pojken har under hela sin uppväxt arbetat mycket med time- on- task, dvs färdighets- träning, i detta fall att träna upp avkodningsförmågan, såväl i skolan som i hemmet.
Läs- och skrivutredningen visade främst på låga poäng i läsförståelsemomenten, men diskrepansen mot pojkens verbala och intellektuella förmåga var enligt lärarlaget slående.
Pojken hade betygsvärde på närmare 200 poäng efter höstterminen i år 8 trots sina svårigheter (Bilaga 7).
Tabell 9 Delresultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes
