Självständigt arbete 15 hp
”Jag kan svenska, engelska och tyska men jag är inte flerspråkig”
En språkideologisk analys av lärares syn på flerspråkighet
Författare: Julia Buchalle Karlsson Handledare: Gisela Håkansson Examinator: Gilbert Ambrazaitis Termin: HT20
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SSÄ4E
Titel på engelska:” I know Swedish, English and German but I´m not multilingual”
Sammandrag
Studiens syfte var att undersöka lärares syn på flerspråkighet i grundskola, gymnasieskolan och vuxenutbildningen, utreda om det existerar enspråkiga och språkhierarkiska föreställningar kring lärarnas uppfattningar samt om det skilde sig mellan SVA/SFI-lärare och lärare i övriga ämnen. Studien undersökte 130 informanter om deras syn på flerspråkighet genom en webbaserad enkätstudie. Resultatet visade på att majoriteten av alla informanter ansåg flerspråkighet som en resurs för språkutveckling, identitet samt kunskapsinhämtning. Skillnaden mellan SVA/SFI-lärare och övriga lärare var inte så stor gällande positiv inställning till flerspråkighet och flerspråkig undervisning men skilde sig mer i förhållande till de negativa yttrandena, då flera övriga lärare ansåg att flerspråkighet inte var en resurs, samt att en större andel kände sig osäkra att arbeta med flerspråkighet som resurs i jämförelse med SVA/SFI-gruppen. Studien visade också på att 20% av alla informanter angav yttranden som förknippades med enspråkiga föreställningar där flerspråkighet ansågs hämma målspråksinlärning i flera fall samt 61% av alla informanter ansåg inte att europeiska högspråk räknades med i flerspråkighetsbegreppet gällande sin egen språkliga repertoar. Studiens viktigaste slutsats är att andraspråksdidaktik behövs av alla lärare oavsett ämne för att främja likvärdighet i skolan samt förebygga enspråkiga och etnocentriska föreställningar.
Nyckelord
Flerspråkighet, enspråkighetsnorm, språkideologi, språkhierarki
Innehåll
1 Inledning ... 3
2 Syfte och frågeställning ... 4
3 Teoretiska utgångspunkter ... 4
3.1 Språkideologi ... 4
3.1.1 Etnocentrism ... 5
3.1.2 Enspråkighet, flerspråkighet och språkhierakier ... 5
3.2 Flerspråkighet i skolan och styrdokument ... 7
3.2.1 Dikotomi ... 8
4 Tidigare forskning ... 8
5 Metod och material ... 10
5.1 Val av undersökningsmetod ... 10
5.2 Urval och avgränsningar ... 11
5.3 Insamlingsmetod ... 11
5.3.1 Pilotundersökning ... 12
5.3.2 Enkätdesign och frågetyper ... 12
5.3.3 Distribution av enkät, informanter och genomförande ... 13
5.4 Bearbetning av material och analysmetod ... 13
5.5 Forskningsetiska aspekter ... 14
5.6 Reliabilitet och validitet ... 15
6 Resultat ... 15
6.1 Lärares uppfattningar om sina egna språk ... 15
6.2 Uppfattningar om flerspråkighet ... 17
6.3 Uppfattningar om praktisk verksamhet i flerspråkig undervisning ... 20
7 Diskussion ... 21
7.1 Inledning ... 21
7.2 Metoddiskussion ... 21
7.3 Resultatdiskussion ... 22
7.3.1 Lärares egna definitioner av flerspråkighet... 22
7.3.2 Lärares uppfattningar om flerspråkighet ... 23
7.4 Slutsatser ... 25
7.5 Vidare forskning ... 26
Referenser... 27
Bilagor ... 29
1 Inledning
„Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen”
– Johann Wolfgang Goethe
”Den som inte vet något om främmande språk, vet inget om sitt eget” (egen översättning från ECML, u.å) är ett citat som är lika aktuellt idag som för ca 200 år sedan, då våra mänskliga samhällen alltid karaktäriseras av språklig och kulturell mångfald (Cummins, 2000) som också ständigt expanderar med förändringar och rörlighet i världen i och med globalisering. År 2000 etablerades ett motto för Europeiska unionen ”förenade i mångfalden” som ska symbolisera det gemensamma demokratiska arbetet för fred, välstånd och berikning av Europas mångfald gällande språk, kulturer och traditioner (Europeiska unionen, u.å). Det främjandet ingår också i det demokratiska uppdraget som skolan har etablerat i skollagen (Skollagen, 2010:800). Trots demokratiskt förhållningssätt och främjande av multikultur i heterogena samhällen finns det värderingar om kulturer, individer och språk (Blackledge, 2000) som marginaliserar de som avviker från västerländska samhällen. Detta visar sig även i utbildningsväsendet där enspråkiga miljöer går att urskiljas, d.v.s. miljöer där endast huvudspråk uppmanas att användas (Carlson, 2009; Cummins, 2017) och missgynnar flera individers identitets-, språk- och kunskapsutveckling (Cummins, 2000, 2007, 2009, 2017; García, 2009).
Andraspråksförvärvning och flerspråkig utveckling anses främst svenska som andraspråkslärarens ansvar, trots att samma elever kommer att undervisas i alla andra ämnen under samma utbildningsperiod (Carlson, 2009). Språkhierarkiskt synsätt, d.v.s.
ointresse för andra språk än svenska och engelskan eller andra europeiska högspråk (Hult, 2012) i svenskt utbildningssammanhang, har därför stora negativa effekter på likvärdighet i skolan och berörda individer (Siekkinen, 2018) samt uppfodrar till en enspråkighetsnorm, en norm där endast ett språk används, vilket är huvudspråket (Cummins, 2009).
En studie som undersöker lärares uppfattningar om flerspråkighet och hur uppfattningarna kan skiljas mellan svenska som andraspråkslärare och lärare i övriga ämnen är således angelägen för svenskt utbildningssammanhang i dagens multikulturella samhälle.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att beskriva hur lärare som är verksamma i grundskola, gymnasiet och vuxenutbildning ser på flerspråkighet. Undersökningen ska utforska om det finns särskilda uppfattningar som är knutna till enspråkiga förhållningssätt och om det finns uppfattningar om språks olika värde ur ett språkideologiskt perspektiv. Studien ska jämföra om synen skiljer sig beroende på lärare som arbetar med svenska som andraspråksundervisning och lärare som endast arbetar i övrig ämnesundervisning. De frågeställningar som ska vara till hands för att uppnå studiens syfte presenteras nedan.
• Skiljer sig lärares definition och syn på flerspråkighet beroende på vilket ämne de undervisar i?
• Går det att urskilja språkhierarki och enspråkighetsnorm i lärarnas uppfattningar?
3 Teoretiska utgångspunkter
3.1 Språkideologi
Språkideologi betecknar en relation mellan språk och samhälle där uppfattningar om språk konstrueras och rekonstrueras kontinuerligt i demokratiska, flerspråkiga och heterogena samhällen, trots främjande av multikultur (Woolard & Schieffelin, 1994;
Blackledge, 2000). Woolard & Schieffelin (1994) beskriver språkideologiskt perspektiv som ett sätt att förutse länkar mellan språk till identitet, moral och lärande (Woolard &
Schieffelin, 1994). Språkideologiska uppfattningar som styrs i förhållande till social orättvisa innebär att språk värderas, isoleras samt utesluts ur samhällen. Ett exempel är där språkliga varieteter samt kodväxling kan tolkas som språklig oförmåga (Woolard &
Schieffelin, 1994).
Många demokratiska och heterogena samhällen besitter en hegemoni med ideal där den västerländska kulturen är centrum. Det resulterar i ett majoritetssamhälle som marginaliserar genom att underminera eller ignorera grupper som avviker från det (Blackledge, 2000). Detta gäller även den språkliga mångfalden. Således handlar inte språkideologi om endast språk utan är nära kopplat till olika makter i samhället och uppfattningar om identitet. Om det finns uppfattningar och värderingar om individer, värderas också språket på samma premisser (Blackledge, 2000).
3.1.1 Etnocentrism
Värderingar om språk, kulturer och identiteter går hand i hand med de centrala uppfattningar som konstruerats utifrån samhällets normer (Woolard & Schieffelin, 1994;
Blackledge, 2000). Att centralisera sin egen kultur och att tolka och bedöma andra utifrån den betecknas med begreppet etnocentrism (Elmeroth, 2018). Det etnocentriska perspektivet innebär ett förhållningssätt där tolkandet av världen sker utifrån sin egen kulturs värderingar och uppfattningar. Det är ingen isolerad företeelse, då alla växer upp i kulturer med normer och värden som präglar ens uppväxt. Upprätthållandet av detta görs av majoritetssamhället som besitter social, politisk och ekonomisk makt. Det innebär att den etnocentriska synen också kommer skilja på det som tillhör och avviker från majoritetssamhällets kultur och genom denna ”andrafiering” skapas ”vi och dem” där
”vi” tillskrivs positiva egenskaper som höjer status och ”dem” tillskrivs egenskaper som underminerar dem och sänker status (Elmeroth, 2018). Resultatet av dessa maktordningar i samhällen leder till likadana tolkningar av språk (Blackledge, 2000). Etnocentrism blir således ett viktigt begrepp för att förstå hur värderingar av språk leder till gränsdragningar och outtalade språkhierakier som ska analyseras i denna studie.
3.1.2 Enspråkighet, flerspråkighet och språkhierakier
Språkideologiskt perspektiv innebär också att utgå från de begrepp som används inom flerspråkighetsområdet för att urskilja de maktförhållanden som har förklarats ovanstående. Enspråkighet och flerspråkighet är centrala inom nationell liksom internationell forskning av andraspråk och deras betydelse har problematiserats (Siekkinen, 2018).
Att värdera enspråkighet och standardspråk, det vill säga huvudspråk i ett land, innebär en marginalisering av de individer som avviker från det samt att de associeras med språkliga brister, trots språkligt engagemang i den enspråkighet som anses som norm (Siekkinen, 2018). Enspråkighetsnorm medför att ett språk ses som ett kriterium som värderar andra språk utifrån sitt eget tillstånd. Det leder till ett tänkande att normen är det normala tillståndet och åtskiljer på så sätt språk och individer som tillhör den eller inte (Jonsson, 2018; Paulsrud, Rosén, Straszer & Wedin, 2018). Denna enspråkighetsnorm har Cummins (2007; 2009; 2017) forskning visat leder till negativa konsekvenser för flerspråkiga individers identitetsutveckling, andraspråksförvärvning och kunskapsinhämtning (Cummins, 2007; 2009; 2017).
Begreppet flerspråkig eller ”multilingual/bilingual” som det benämns i internationell forskning är ett omtalat begrepp där definitionen av vad som räknas som flerspråkig eller vem som är flerspråkig ständigt diskuteras. I den här studien används flerspråkig efter Cummins definition d.v.s. flerspråkighet innebär att en individ har kunskap om flera språk (Cummins, 2007). Om flerspråkighet definieras som en individ som har kunskap om flera språk – vem är då enspråkig i det svenska heterogena, multikulturella samhället? Bagga-Gupta & Dahlberg (2018) beskriver i sin forskning hur de flesta individer tillägnar sig mer än ett språk och även de så kallade enspråkiga använder sig av kodväxling och skiftar i sitt språkande likt flerspråkiga.
Flerspråkighet går även att känneteckna efter fyra kriterier: ursprung, kompetens, funktion och attityder (Skutnabb-Kangas, 1981, refererat i Musk & Wedin, 2010). Ett annat begrepp som också används är tvåspråkig. Båda dessa begrepp kan definieras efter idealiserade föreställningar och på så vis begränsas till funktion och kompetenskriteriet, vilket innebär att språket bedöms hur väl det används samt språkbehärskning i olika grader. Den skarpa användningen av dessa två kriterier innebär tolkning av flerspråkighet/tvåspråkighet utifrån att individen behärskar sina språk lika fulländat som modersmålet (Musk & Wedin, 2010), snarare än en individ som har kunskap om flera olika språk som Cummins definierar flerspråkighet (Cummins, 2007). György-Ullholm (2010) menar på att flerspråkighet också förknippats individer som har annat modersmål, kultur, etnicitet etc. än huvudspråket och samhället det talas i (György-Ullholm, 2010).
Om definitionen av flerspråkighet i den svenska kontexten är en individ som har annat modersmål än svenska och/eller utländsk bakgrund (György-Ullholm, 2010) betyder det att den som har svenska som modersmål och inhemsk bakgrund är enspråkig – detta trots att engelska är ett obligatoriskt ämne i obligatorisk skola och även att språkval görs i årskurs 6 i de så kallade moderna språken: franska, spanska och tyska (Skollagen 2010:800; Skolverket lgr11, 2011; Skolverket lgy11). Det betyder att den utbildning som ges i skolan i Sverige ger möjlighet att utveckla kunskaper om flera språk. Siekkinen (2018) anser att trots mötet med flera språk i den obligatoriska utbildningen definieras inte individer utan invandrarbakgrund som flerspråkiga i allmänhet, då språken som lärs ut enligt skollag och läroplan i svensk skolan är europeiska språk med hög status.
Flerspråkighet eller flerspråkig blir därför synonymt med ”icke-svenskhet” och används sällan för ”etniska svenskar” (Siekkinen, 2018, s. 93).
Hult (2012) beskriver språkhierarkin i Sverige med att förklara globaliseringens
påverkan och även förhållandet mellan Sverige och engelskspråkiga influenser genom historien, där den svenska utbildningen har bestått av engelskundervisning i 160 år. Han förklarar även att i Sverige har engelskan fått så stort inflytande att engelskan har en språklig särstatus i Sverige på grund av språkets nödvändighet i utbildning, medier och andra samhällsaspekter. Efter dessa två språk i hierarkin, prioriteras framstående europeiska språk samt skandinaviska språk och längst ner i hierarkin finns nationella minoritetsspråken och invandrarspråk (Hult, 2012).
3.2 Flerspråkighet i skolan och styrdokument
På Skolverkets hemsida finns en modul för “hitta stödmaterial” där det går att välja sökalternativ för att filtrera sin sökning av stödmaterial (Skolverkets hemsida). Genom att välja gymnasieutbildning, grundskoleutbildning under skolform eller verksamhet och flerspråkighet under fokusområde tillgängliggörs nio artiklar om flerspråkighet, språk- och kunskapsutvecklande arbete med relevant information om till exempel interkulturell utbildning så som translanguaging. Majoriteten av artiklarna riktas till andraspråksutveckling för nyanlända, studiehandledning, stöttning av modersmålutveckling och organisering av studiehandledning. I sökalternativ går det också att välja ämne som historia, matematik, samhällskunskap m.m., men som tillägg till ovanstående sökalternativ finns inga artiklar tillgängliga. Detta gör också att stödmaterial för alla ämnen utom svenska som andraspråk och studiehandledare blir svåråtkomligt via sökmotorn. Ansvaret över språkutveckling isoleras således till svenska som andraspråkslärare och studiehandledare (Carlson, 2009; Paulsrud et al., 2018).
Att använda flerspråkighet som resurs i skolan utgår ifrån ett transpråkande perspektiv där meningen är att skapa en framgångsrik undervisning för alla elever oavsett språk (García, 2009). García har etablerat två strategiska huvudprinciper, social rättvisa och social praktik, för flerspråkiga klassrum som undervisning kan utgå ifrån. Social rättvisa innebär en jämlik syn på språk där också undervisningen ska bejaka språk som en värdefull faktor för språk- och kunskapsutveckling. Social praktik innebär att det ska finnas material och resurser för alla elever oavsett språk, långsiktigt organiserad planering som utgår från individers behov att utveckla sin flerspråkighet samt kognitivt utmanande undervisning som berikar individens kunskapsutveckling (García, 2009).
3.2.1 Dikotomi
Skolverket har publicerat en artikel “Flerspråkig utveckling” för att bidra med kunskap om flerspråkighet som stödmaterial till lärare. Artikeln förklarar begrepp så som språklig socialisation, språkliga domäner, grammatisk utveckling samt ger stöd med begrepp och samtalsunderlag (Skolverket, 2020, Flerspråkig utveckling). Artikelns innehåll utgår från att ge verktyg för att stödja andraspråksförvärvande och modersmålsutveckling i undervisningen. Texten skiljer flerspråkig och enspråkig utveckling åt, genom att beskriva de olika förutsättningar som enspråkiga och flerspråkiga individer har, t.ex. att “det är inte självklart att ett barn som förväntas utveckla mer än ett språk har god tillgång till dessa språk” (Skolverket, 2020, Flerspråkig utveckling). Det som är problematiskt i artikeln är den så kallade dikotomisering mellan enspråkig och flerspråkig. Jørgensen (2008) förklarar och kritiserar begreppen, d.v.s. att enspråkig och flerspråkig delas upp och ses som två skilda aspekter. Uppdelning av dessa två begrepp och kategoriseringar är missvisande och otillräckliga, då även enspråkiga använder sig av olika språkliga resurser, kodväxling m.m. (Paulsrud et al., 2018; Siekkinen 2018). Denna tolkning av flerspråkighet innebär också att man reproducerar tanken om att flerspråkighet förknippas med ”icke svenskhet” (Siekkinen, 2018, s. 93) och leder till att flerspråkighet avgörs beroende på kultur och etnicitet som avviker från majoritetssamhället.
4 Tidigare forskning
Tidigare studier som gjorts om lärares uppfattningar om flerspråkighet har utgått från lärare utifrån olika regioner så som Sverige, Tyskland, Chile, England, Österrike och Italien (Bravo Granström, 2018; Carlson, 2009; De Angelis, 2011). Studierna skiljer sig gällande forskningsfrågor och två studier inkluderar även en blandning av lärare från olika länder.
Bravo Granström (2018) undersöker i sin avhandling Teachers’ Beliefs and Strategies when Teaching Reading in Multilingual Settings hur lärares uppfattningar och värderingar påverkar deras praxis i Tyskland, Sverige och Chile. Undersökningen genomfördes med hjälp av fallstudier, intervjuer med lärare och klassrumsobservationer, i årskurs 4. Studiens resultat visar att lärares uppfattningar om flerspråkighet exempelvis var att en individs flera språk ska hållas separata för att inte störa målspråkets förvärvande.
Det visade också att flera lärare ansåg att vara flerspråkig innebär att individen måste kunna alla sina språk på lika hög nivå som på sitt förstaspråk (L1), precis som Musk
& Wedin (2012) menar på att flerspråkighet ofta tolkas som. Det fanns flera tillfällen då lärare uttryckte att de inte hade någon kännedom om sina elevers olika hemspråk, men de visste att specifika elever ”talade svenska väldigt bra” (Bravo Granström, 2018, s. 213).
Det kom fram att det fanns olika värderingar av olika språk. Elever tog initiativ för att ta med böcker till skolan på sitt modersmål, om det var ett högsstatus språk såsom engelska.
När eleverna tog dessa initiativ blev de ofta uppmuntrade att högläsa (för att de hade korrekt uttal) och de kunde implicit bli förebilder för andra i klassrummet (Bravo Granström, 2018).
De Angelis (2011) har i sin studie undersökt 176 engelska, österrikiska och
italienska lärares värderingar om tidigare språkkunskapers roll i språkförvärvande, språkkunskapers brukbarhet i modernt samhälle och lärares praxis i förhållande till flerspråkiga studenter. Genom ett frågeformulär med olika uttalande fick lärarna bestämma på en skala på 1–4 i vilken grad de höll med om uttalandet som De Angelis analyserade kvantitativt. De Angelis kom fram till att lärare oavsett land delar i helhet samma uppfattningar om tidigare språkkunskapers roll i språkförvärvande, däremot visar det på kunskapsbrist om hur språk interagerar och uppfattar att denna interaktion leder till förvirring och försenar andraspråksförvärvande. Studien visar även på att lärare från alla tre länder endast delvis stöttar en utveckling av flerspråkig kultur och miljö i skolan (De Angelis, 2011).
Carlson (2009) kom fram till i sin studie Flerspråkighet inom lärarutbildningen ett perspektiv som saknas att det råder ett enspråkigt synsätt bland lärarstudenter och lärarutbildare utifrån de fältstudier som utförts på olika lärosäten i Sverige. Det visar sig att många lärarstudenter och lärarutbildare menar på att undervisning (både på lärarutbildning och i skolan) bör ske på svenska utan att egentligen problematisera eller ange argument för varför majoritetsspråket är så viktigt. Carlson påpekar hur bristen på kunskapen om flerspråkighet också leder till det bristperspektiv som ifrågasätter ett flerspråkigt perspektiv. Istället för att se flerspråkighet som resurs som innebär sociala och kognitiva tillgångar, ser många lärarutbildare och lärarstudenter hinder och begränsningar och även ett ansvar som lämnas och isoleras till svenska/svenska som andraspråksutbildare. Carlson beskriver ett maktperspektiv där alla individer som berörs av svenska som andraspråk och flerspråkighetsfrågor ej innebär någon hög status, vilket
resulterar i att ämnet, undervisningen, målgruppen, tillhörande perspektiv och frågor inte heller prioriteras att utveckla eller lyfta. Studiens resultat ger även upphov till att diskutera detta maktperspektiv som en demokratifråga, eftersom flerspråkighetsperspektiv inte erbjudits som en kompetens för alla på lärarutbildningen.
I de tre ovannämnda studierna visas det att det finns språkhierarkiska drag, olika uppfattningar om vad flerspråkighet innebär samt bristande kunskap bland lärare. Således är denna studie aktuell att undersöka lärares uppfattningar i ett svenskt utbildningssammanhang på grund av det demokratiska förhållningssättet samhället innebär samt att jämföra lärare med olika ämnen då ansvaret särskilt läggs på svenska som andraspråkslärare enligt Carlsson (2009).
5 Metod och material
Studiens insamlingsmetod och material har utformats och samlats in gemensamt med en annan student i ett uppsatsprojekt som berör lärares och lärarstudenters värderingar och uppfattningar om flerspråkighet i skolan. Råmaterialet har samlats in i en gemensam webbaserad enkät där informanterna besvarade samma frågor men fick definiera sin yrkesprofession/sysselsättning (t.ex. lärare och lärarstudent). Innan den formella enkäten distribuerades, gjordes det en pilotstudie för att testa och utvärdera frågeformuläret. Ändringar gjordes efter pilotinformanternas kommentarer. Den insamlade datan analyserades med frekvensanalys för att möjliggöra en komparativ undersökning av svenska som andraspråkslärares och lärare i övriga ämnens syn på flerspråkighet.
5.1 Val av undersökningsmetod
För denna studie valdes en kvantitativ ansats där frekvensanalys användes för att uppnå ett så representativt resultat som möjligt. I analysen beräknades antal lärares skiljande åsikter om flerspråkighet som resurs, vilka för- och nackdelar de yttrade med flerspråkighet samt deras egen syn på sina språkliga kunskaper och ifall de då ansåg sig själva som flerspråkiga eller inte. Frekvenserna presenteras i tabeller och procentsats (se Resultat) för att jämföra informantgruppernas svar.
Även om studiens ansats är kvantitativ, utesluter inte det att studien har kvalitativa drag i och med den bearbetning som gjorts. För att kunna kategorisera och beräkna frekvenser har de insamlade enkätsvaren tolkats. Denna tolkning krävde en referensram
byggd på sociala och kulturella ideologier (Denscombe, 2018), vilket i studien gjordes med språkideologi och tidigare forskning om synen på flerspråkighet.
5.2 Urval och avgränsningar
Distributionen av enkätundersökningen gjordes via sociala medier (Facebook- grupper för lärare) samt mejl till olika skolor i olika regioner, vilket innebär att vissa val gällande urval har gjorts. Urvalet som gjordes gällande distributionen via Facebook- grupper var slumpmässiga gällande region, kön och ålder (d.v.s. myndig ålder). Däremot har urvalet inte helt slumpmässigt då informanterna varit medlemmar i dessa olika grupper (samt har aktiva konton på Facebook) och de lärare som inte varit medlemmar eller har aktiva konton har inte fått möjlighet att delta i enkäten.
Studiens material har också avgränsats. Jag har gjort urval gällande vad för utsagor som tagits med i studien. Vissa frågor ansåg lärarna var svårtolkade och därför togs de svaren inte med i studien (se bilaga A) då lärarna inte angivit någon väsentlig information som uppnår syftet med undersökningen. Ett annat övervägande som gjorts är att inte använda informanternas svar när de uttryckt att det inte förstått en eller flera frågor i enkäten. De svaren hade kunnat vara annorlunda om informanterna hade fått chans att kontrollera och därav skulle en tolkning av svaren inte ge tillförlitligt resultat.
5.3 Insamlingsmetod
Studiens insamlingsmetod var en webbaserad enkät som utformades gemensamt i forskningsprojektet. Enkäten bestod av 24 frågor som berörde uppfattningar om flerspråkighet och de pedagogiska överväganden som lärare ställs inför i en multikulturell skolkontext. Frågorna som ställdes var inspirerade från tidigare forskningsfynd om lärares uppfattningar och värderingar av flerspråkighet i skolan och olika uppfattningar om flerspråkighet som begrepp. Det rådande läget med covid-19 påverkade valet av insamlingsmetod för undersökningen. Vi valde att anpassa metoden till målgruppen, då deras arbetsbörda förändrats och ökats, för att öka svarsfrekvensen (Denscombe, 2018).
En webbaserad enkät var därför förmånlig då den nådde ut till en stor undersökningspopulation och krävde inte större ansträngningar eller anpassningar av informanterna, som en intervju eller fokusgrupper hade gjort. Eftersom enkäten också var självadministrerad, fick informanterna välja om och när de skulle göra enkäten samt hur de skulle disponera tiden för respektive svar (Denscombe, 2018).
5.3.1 Pilotundersökning
För att undvika problem för informanternas besvarande av enkät och vår insamling av data utfördes en pilotstudie av enkäten i forskningsprojektet. På så vis kunde vi kontrollera att studien fick svar på det som efterfrågades och att relevant data kunde samlas in (Denscombe, 2018). Tio pilotinformanter deltog i pilotstudien och kommenterade enkätfrågornas egenskaper. De ändringar vi gjorde var att korrigera språk och form på frågor som kunde omformuleras för att bli lättillgängliga för informanterna.
Likert-skalan med svarsalternativ 1–5 ändrades till 1-4 (1 – håller absolut inte med, 4 håller absolut med) då vi insåg att nivå 3 inte skulle ge någon relevant data. Vi gjorde även alla svar obligatoriska. Fördelen med obligatoriska svar var att frågornas svar kunde analyseras i helhet samt att informanternas enskilda svar kunde jämföras eftersom de alla besvarat alla identiska frågor. Obligatoriska svar kan också minska svarsfrekvensen. För att motverka det gjordes en enkätbeskrivning i själva enkäten, som bland annat underströk att deltagandet var helt frivilligt.
5.3.2 Enkätdesign och frågetyper
Enkätens design var färdigutformad av programvaran Google Formulär. Tjänsten bestod av funktioner som erbjöd olika slags frågetyper och därför tjänade olika syften.
Exempelvis bestod enkäten av både öppna och fasta frågor för att både kunna kvantitativt och kvalitativt samla in och analysera data. De fasta frågorna sökte svar som till exempel ställningstaganden där informanterna skulle gradera sitt svar på en Likert-skala (håller inte med – håller absolut med) och flervalsfrågor. När flervalsfrågorna kändes begränsade för informanterna, gavs ett valfritt alternativ att kommentera sitt val. De öppna frågorna användes för att informanterna skulle få chans att beskriva sina individuella tankar och minska risken för att enkäten inte ska påverka informanten att svara på ett visst sätt (Denscombe, 2018), exempelvis ”Vilka för- och nackdelar ser du med flerspråkighet i skolan?” (se bilaga, fråga 7). Både de fasta och öppna frågorna sökte svar på uppfattningar och värderingar, men på grund av deras olika frågetyper möjliggjorde det också en jämförande mätning av informantens svar. Detta resulterade även i att få en mer omfattade svar från en enskild informant och minska risken för att analysen av svaren blir för generaliserade eller begränsade (Denscombe, 2018).
5.3.3 Distribution av enkät, informanter och genomförande
Enkäten distribuerades genom sociala medier, vilket resulterade i att enkäten nåddes ut till en stor undersökningspopulation som annars varit svåråtkomlig. Således blev enkäten lättillgänglig för vår målgrupp genom att publicera den i olika slutna grupper för grundskole-, gymnasielärare och vuxenutbildare på Facebook. Det minskade risken för att obehöriga fick tillgång till och genomförde enkäten (Denscombe, 2018). Enkäten publicerades med ett följebrev som gav information av forskarna, undersökningssyfte, tidsåtgång och etiska principer. Informanterna informerades om att undersökningen är frivillig och anonym, d.v.s. inga personuppgifter behövde uppges för att delta i undersökningen och i och med den programvaran vi använde kunde vi inte heller spåra enkätsvaren tillbaka till informanterna. Insamling av enkätsvar avslutades efter 14 dagar.
I genomförandet av forskningsprojektets pilotstudie märkte vi att en viss tidpunkt på dagen, lunchtid, var gynnsam för svarsfrekvensen och valde därför att lägga upp enkäten vid samma tidpunkt för den formella studien. Enkäten delades också ut via e-post till olika skolor med identiskt följebrev som distribuerats via Facebook, däremot ansåg vi att dela ut enkäterna via skolor var problematiskt då det krävdes mer kontaktvägar och/eller ett mail per önskad deltagare.
Informanterna för undersökningen var lärare i grundskola, gymnasie- och vuxenutbildning. Informanterna behövde inte uppge om de var legitimerade lärare, då jag ansåg att alla verksamma som lärare påverkar skolan och eleverna i den. Eftersom vi användes oss av enkät och distribuerade via sociala medier, visste vi inte vilka eller hur många som skulle svara på formuläret förrän insamlingen avslutades. Insamlingsmetoden resulterade i 130 svar (grundskola: 74; gymnasium: 34; VUX 22) varav 50 av 130 undervisade i svenska som andraspråk och/eller SFI (svenska för invandrare).
5.4 Bearbetning av material och analysmetod
Bearbetning av materialet genomfördes genom att texttolka 130 informanters enkätsvar och beräkna frekvenser utifrån både öppna och fasta svar samt påståenden på Likert-skalan. Det bearbetade materialet resulterade i åtta tabeller med frekvensberäkning i procent. Varje tabell krävde olika tolkningsverktyg vilket förklaras vidare. Det materialet som krävde texttolkning var de öppna frågorna och de fasta frågorna som erbjöd chans att kommenteras. Tabell 1–5 består av bearbetat material där texttolkning har förekommit. Egendomligt för Tabellerna 1, 4 och 5 är att det skapades kategorier
utifrån vad rådatan innebar och inte utifrån frågans alternativ exempelvis som i Tabell 7 där lärarna fick tre svarsalternativ om de ansåg flerspråkighet som resurs (se Resultat).
För Tabellerna 1, 4 och 5 skapades kategorierna språk, social, identitet, samhälle och pedagogik/didaktik utifrån vad lärarnas olika yttranden och uppfattningar berörde med hjälp av texttolkning. För dessa yttranden beräknades frekvenser i procent för att visa vad informanternas yttranden berörde, vilka som var över- och underrepresenterade och hur det skiljde sig åt mellan informantgrupperna.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Studien är byggd på en undersökning av människors olika uppfattningar och värderingar och måste därför ta hänsyn till individkravets fyra principer:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Studien beaktade informationskravet genom att skriftligt informera om undersökningens syfte, forskarnas namn, anknytning till institutionen samt frivilligt och anonymt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017) i både följebrev och i en beskrivning i frågeformuläret. Där beskrevs det också att enkätsvaren kommer behandlas med konfidentialitet och endast användas i vårt arbete (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom studien varit en anonym enkät som distribuerats på sociala medier i Facebook-grupper för lärare (oavsett region eller skola) är informanternas personuppgifter okända för oss, förutom deras yrkesprofession, som de uppger i formuläret. Vi kan heller inte urskilja om de distributioner som gjordes via e-post har resulterat i deltagande informanter, eftersom vi inte mottog respons på vår distribution. Vi tog även hänsyn till informanternas självbestämmande genom att upplysa om deras frivilliga deltagande (Vetenskapsrådet, 2017) men också genom att skicka in enkäten godkänner de att vi använder oss av den insamlade data för vårt undersökningssyfte och examensarbete.
Det som är värt att nämna är att publicering av enkät i digitala forum så som Facebookgrupper kan resultera i att medlemmar i gruppen vill kommentera inlägget och diskutera enkäten. Vi observerade flera som kommenterade våra enkäter och valde själva att kommentera innehållet utan att bekräfta deltagande samt bekräfta sitt deltagande av enkäten. Detta påverkade inte vår undersökning negativt då inga av informanternas personuppgifter kan spåras via enkätformuläret samt att bekräftandet av sin inblandning skett på den enskilde informantens eget initiativ.
5.6 Reliabilitet och validitet
En studie kräver objektivitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet för att uppnå valida resultat (Denscombe, 2018). Den höga svarsfrekvensen och höga informantantalet (n=130) ökar studiens generaliserbarhet även då urvalet inte är representativt för alla lärare i svensk grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning. Frekvenser beräknades med digital kalkylator och kontrollerats vilket stärker reliabiliteten. Den kvantitativa ansatsen var begränsande då studien undersökte uppfattningar och inte fakta, vilket krävde en kvalitativ tolkning med hjälp av forskarens referensram. Det är svårt att kontrollera en kvalitativ metods reliabilitet då det grundas på forskarens tolkningar och därför är det viktigt att forskaren hanterar studien med god forskningspraxis (Denscombe, 2018). Visst insamlat material har därför uteslutits då vissa frågor inte har ansetts användbara på grund av enkätundersökningens enskilda brister. Exempelvis uteslöts frågor där informanternas svar har varit för svåra att tolka utan möjligheten att kontrollera med informanten samt frågor som informanterna inte förstod eller ansåg var begränsade.
6 Resultat
I avsnittet presenteras resultatet i tre delar; lärares uppfattningar om sina egna språk, deras uppfattningar om flerspråkighet i skolan och uppfattningar om flerspråkighet i praktisk verksamhet. Jämförelser görs mellan lärare som undervisar i svenska som andraspråk och lärare som undervisar i övriga ämnen.
6.1 Lärares uppfattningar om sina egna språk
I enkäten fick lärare besvara om de ansåg sig själva som flerspråkiga och motivera sitt svar. Resultatet visade att 60% av informanterna ansåg sig flerspråkiga, 35,4% ansåg sig inte flerspråkiga och 4,6% var osäkra på sin definition. Informanterna motiverade olika till sina definitioner, vilket kategoriserades in i nio olika motiveringar som förkortades M1-M9.
Tabell 1. Beskrivning över kategoriserade motiveringar.
M1 Anser sig flerspråkig p.g.a. har kunskap om flera språk
M2 Anser sig flerspråkig med motivation att informanten är invandrare/har utländsk bakgrund/har annat modersmål
M3 Anser sig flerspråkig för att flera språk är flytande och/eller använder sig av ett eller flera språk än sitt modersmål dagligen
M4 Anser sig flerspråkig p.g.a. använder flera språk i sin hemmiljö M5 Anser sig flerspråkig utan motivation
M6 Anser sig inte flerspråkig för att språken utöver sitt modersmål som informanten kan är europeiska högspråk.
M7 Anser sig inte flerspråkig p.g.a. har bara ett modersmål (trots talar andra språk) M8 Anser sig inte flerspråkig utan motivation
M9 Osäker
Motiveringar som angavs av informanterna jämfördes också utifrån vilket ämne de undervisar i. I Tabell 1 presenteras de lärare som ansåg sig vara flerspråkiga och de som inte. Sex av informanterna har uteslutits ur nedanstående två tabeller då de var osäkra på sin definition och därför inte heller motiverade något svar.
Tabell 2. Lärare som anser sig flerspråkiga.
SVA/SFI (n= 34) Övriga (n= 44) Totalt (n=78)
% % %
M1 67,7 29,5 46,1
M2 5,9 13,6 10,3
M3 20,6 38,6 30,8
M4 5,9 6,8 6,4
M5 11,4 6,4
Tabell 3. Lärare som inte anser sig flerspråkiga
SVA/SFI (n=15) Övriga (n=31) Totalt (n= 46) % % % M6 86,7 48,4 61 M7 13,3 32,3 26
M8 19,4 13
Tabell 2 och Tabell 3 redovisar att majoriteten av informanter ansåg sig vara flerspråkiga där den överrepresenterade motiveringen för alla lärare samt i kategorin för SVA/SFI var att informanterna ansåg sig flerspråkiga av den anledning att de hade kunskap om flera språk (M1). För övriga lärare var den överrepresenterade motiveringen att de ansåg sig flerspråkiga för att flera språk är flytande och/eller använder sig av ett eller flera språk än sitt modersmål dagligen (M3).
Den främsta motiveringen för icke-flerspråkighet för övriga lärare var av den anledning att de inte ansåg sig flerspråkiga för att de bara talade svenska och inte ansåg att engelska och/eller andra europeiska högspråk räknades till att vara flerspråkiga (M6).
6.2 Uppfattningar om flerspråkighet
I enkäten ställdes öppna frågor om vilka för- och nackdelar flerspråkighet kan innebära.
Informanternas yttranden kategoriserades i språkligt, socialt, identitets-, samhälls- och pedagogiskt/didaktiskt perspektiv.
Tabell 4. Antal yttranden om flerspråkiga fördelar
SVA/SFI (n=103) Övriga (n=140) Totalt (n=243) % % %
Språk 43,7 32,9 37,5
Social 13,6 16,4 15,2
Identitet 15,5 12,1 13,6
Samhälle 9,7 22,9 17,3
Pedagogiskt/didaktiskt 17,5 15,7 16,5
I Tabell 4 presenteras antal yttranden från respektive informantgrupp som kategoriserade i olika perspektiv. Yttranden som berörde fördelar var främst språkliga fördelar där både grupperna påpekade att flerspråkighet gynnar språkutveckling genom att individen får använda hela sin språkliga repertoar. Ur det sociala perspektivet var de främsta motiveringarna för både grupperna att flerspråkighet innebar kommunikation med fler människor och att det var positivt för kommande arbetsliv/karriär. Ur identitetsperspektivet ansåg både grupperna att flerspråkighet gynnar identitetsutvecklande och är bra för individens självkänsla och självförtroende. Det var också konsensus mellan grupperna ur ett samhällsperspektiv där informanternas främsta motiveringar var att flerspråkighet bidrar till förståelse för och tillgång till andra kulturer och människor, är bra med mångfald samt att främja flerspråkighet innebär att främja demokrati. En informant yttrade även att det ”förebygger tanken om att det västerländska är norm”. Ur det pedagogiska/didaktiska perspektivet var den främsta förekommande motiveringen för båda grupperna att flerspråkighet påverkar kunskapsutveckling positivt och att flerspråkighet var utvecklande för läraren.
Tabell 5. Antal yttranden om flerspråkiga nackdelar
SVA/SFI (n=37) Övriga (n=72) Totalt (n=109)
% % %
Språk 37,9 29,2 32,1
Social 21,6 26,4 24,8
Identitet 0 1,4 0,9
Samhälle 5,4 4,2 4,6
Pedagogiskt/didaktiskt 35,1 38,9 37,6
Tabell 5 visar på de yttranden som beskriver nackdelar med flerspråkighet. Det språkliga och pedagogiska/didaktiska perspektivet var överrepresenterat av båda grupperna. Ur det språkliga perspektivet ansåg båda grupperna att flerspråkighet försvårar målspråksinlärningen samt att det finns en svårighet med att hålla isär språk och ur det pedagogiska perspektivet var den främsta motiveringen för båda grupperna att det är svårt att hantera flerspråkighet utan rätt verktyg/resurs/tid. För övriga lärare var den andra främsta motiveringen att det är svårt för alla elever att förstå deras undervisning samt att det är svårt att undervisa på samma nivå som för svensktalande. För SVA/SFI var det att elever inte talar tillräckligt med svenska. Några enskilda yttranden som gjordes och berörde nackdelar som elever/individer utsätts för var också att flerspråkighet missgynnas av kollegors ointresse för språk utöver engelska och att elever missgynnas om de inte får visa sina kunskaper på sitt starkaste språk. En lärare nämnde även att det är okunskap i kollegiet som skapar rädsla för att arbeta med flerspråkighet som resurs.
Ur det sociala perspektivet ansågs de främsta nackdelarna av båda grupperna vara utanförskap, exkludering samt konfliktskapande. Några enskilda yttranden som gjordes av båda grupperna var att elever delar upp sig efter sina språk och att olika språkgrupper endast vill tala sitt modersmål. En lärare som arbetade med övriga ämnen beskrev även att hen själv drabbats av klagomål när hen talat på ett språk med elever vid enskilda tillfällen som andra lärare inte kan tolka. Ur samhällsperspektivet urskildes bara 5 yttranden där 4 av dem (SVA/SFI n=2; Övriga n=3) beskrev att enspråkighetsnorm är en nackdel.
Informantgrupperna besvarade också tio ställningstaganden genom en Likert- skala och kunde besvara på en skala 1–4 (1= håller absolut inte med, 4=håller absolut med). 1–
2 sammanfattades i kategorin ”håller inte med” och 3–4 sammanfattades in i ”håller med”.
Tabell 6. Ställningstaganden
SVA/SFI (n=50) Övriga (n=80) Totalt (n=130)
% % %
Att vara flerspråkig innebär att man inte kan något språk ordentligt
Håller inte med 100 85 90,7
Håller med 0 15 9,3
Att vara flerspråkig gör det lättare att lära sig nya språk
Håller inte med 10 17,5 14,6
Håller med 90 82,5 85,4
Att vara flerspråkig innebär förvirring för att språken hindrar varandra
Håller inte med 84 88,75 86,9
Håller med 6 11,25 13,1
Att vara flerspråkig innebär kognitiva fördelar
Håller inte med 14 13,75 13,85
Håller med 86 86,25 86,15
Elever ska uppmuntras att använda alla sina språk
Håller inte med 2 10 6,9
Håller med 98 90 93,1
Flerspråkiga elever har alltid ett annat modersmål än svenska
Håller inte med 88 78,75 82,3
Håller med 12 21,25 17,7
Flerspråkighet är bra men enbart svenska ska användas i undervisningen
Håller inte med 86 56,25 67,7
Håller med 14 43,75 32,3
Flerspråkiga elever bör inte delta i undervisning av främmande/moderna språk
Håller inte med 96 90 92,3
Håller med 4 10 7,7
Flerspråkiga bör ha rätt till modersmålsstöd
Håller inte med 2 8,75 6,2
Håller med 98 91,25 93,8
Inlärning underlättas om flerspråkiga elever får använda sina modersmål under lektion
Håller inte med 2 18,75 12,3
Håller med 98 81,25 87,7
Majoriteten av båda informanternas ställningstagande visar på en stor konsensus att flerspråkighet är en positiv faktor och att det ska gynnas med rätt förutsättningar till exempel modersmålsstöd. Resultatet visar också på en majoritet som stödjer integrering av flerspråkighet i undervisning samt att flerspråkighet inte innebär att språk hindrar varandra. Det utesluter dock inte att det finns föreställningar om det motsatta.
Ställningstagandet om att flerspråkighet är bra, men att enbart svenska ska användas i undervisningen var det som var främst delat i informanternas tyckanden. I informantgruppen för övriga lärare var det 56,25% som inte höll med i ställningstagandet medan 43,75% höll med. Fyra av informanterna som höll med, kommenterade även i
frågeformuläret att endast svenska är huvudspråk och är det språk som ska användas. En lärare kommenterade att svenska är huvudspråk, men kan ändå använda sig av engelskan när eleverna inte förstår som ett lingua franca. I vissa av informanternas svar urskildes också konkreta yttranden som syftade på flerspråkighet som ett problem, att svenska är det enda undervisning ska utgå ifrån och att flerspråkighet bara var bra om eleven kunde svenska. I informantgruppen för övriga lärare (n=80) var det 20% av informanterna som yttrade dessa specifika enspråkiga uppfattningar. Flera av informanterna påpekade att det inte går att undervisa på flera språk och problematiserade hur lång lärarutbildningen egentligen ska vara samt att de inte vill arbeta i flerspråkiga klassrum.
I SVA/SFI- gruppen (n=50) urskildes 6% av informanterna som konkret yttrade att undervisning ska ske på svenska och en lärare kommenterade att ”det är inte som att svenska högstadieelever sitter i sina bänkar och längtar efter att lära känna personer från andra kulturer” samt att flerspråkig undervisning skulle kännas ”påklistrat”.
6.3 Uppfattningar om praktisk verksamhet i flerspråkig undervisning
Informanterna fick även besvara frågor rörande sin inställning till flerspråkig undervisning. De fick svara på frågor om hur de kände inför att använda flerspråkighet som resurs samt om de har tänkt att använda transspråkande i sin undervisning.
Tabell 7. Använda flerspråkighet som resurs
SVA/SFI (n=50) Övriga (n=80) Totalt (n=130)
% % %
Säker 84 53,8 65,4
Osäker 16 40 31
Anser inte att det är en resurs
0 6,3 3,9
Tabell 8. Använda transspråkande i undervisning
SVA/SFI (n=50) Övriga (n=80) Totalt (n=130)
% % %
Ja 82 43,8 58,5
Nej 12 13,8 13,1
Vet inte vad det är 6 42,5 28,5
Majoriteten av lärarna ansåg sig säkra att arbeta med flerspråkighet som resurs, där 84% i informantgruppen för SVA/SFI-lärarna kände sig säkra, medan bland övriga lärare
så var fördelningen mellan säkerhet och osäkerhet jämn. I samma informantgrupp ansåg ca 6% av lärarna att flerspråkighet inte är en resurs. Av alla lärare var det fler som använder transpråkande än övriga alternativ. Trots det, så var det 28% som inte visste vad transpråkande var och mellan övriga lärare var det nästan lika många som inte visste vad det var som de som använder det.
7 Diskussion
7.1 Inledning
Frekvensanalysen av enkätsvaren gav ett resultat som visade på en positiv syn på flerspråkighet bland båda informantgrupperna, men det gick också att urskilja språkhierarkiska drag och föreställningar utifrån en enspråkighetsnorm. Främsta motiveringar för flerspråkighet som en resurs var språkutveckling, identitet samt kunskapsinhämtning. Den främsta skillnaden mellan informantgrupperna var att lärare i övriga ämnen kände sig osäkra att arbeta med flerspråkighet som resurs samt där ett fåtal uttryckte att de inte såg flerspråkighet som resurs alls, vilket alla informanter gjorde som arbetade med SVA/SFI. En av fem informanter uttryckte uppfattningar som förknippas med enspråkighetsnorm där flerspråkighet ansågs hämma andraspråksutvecklingen. Det visade sig även att lärarna från både informantgrupper (61%) inte ansåg att europeiska högspråk räknades med i flerspråkighetsbegreppet gällande sin egen språkliga repertoar.
Även om resultatet visade på en positiv syn på flerspråkighet, betyder det inte att lärare handlar därefter, med tanke på osäkerheten att undervisa. Studiens metodval kan därför diskuteras, då informanternas yttranden inte garanterar hur informanterna agerar i undervisningssituationer.
7.2 Metoddiskussion
Enkätundersökningen var framgångsrik för studien och gav hög svarsfrekvensen. Val av enkätundersökning var också arbetstekniskt effektivt, speciellt med tanke på rådande förhållande med Covid-19, där exempelvis fysiska intervjuer eller fokusgrupper varit svårt att genomföra. I efterhand hade studien blivit mer preciserad för syftet och frågeställningarna om insamlingsmetod varit eller kompletterats med intervjuer eller fokusgrupper för att få tydligare motiveringar av informanterna. Eftersom informantgruppen var stor och informanterna var helt anonyma för forskaren fanns det
heller inte möjlighet att kontakta informanter vid tvetydigheter för att säkerhetsställa att forskaren tolkat data rätt. Jag anser också att observation hade varit en givande metod som enskild eller komplement, då forskaren faktiskt kan se och tolka olika undervisningssituationer, vilket möjligtvis gett bättre resultat på grund av att informanter kan säga en sak, men göra en annan.
Innan enkätstudien distribuerades gjordes en pilotundersökning. Studien hade fått mer skärpa i vad den eftersökte om flera pilotstudier genomförts med en pilotgrupp som är jämförbar med den formella informantgruppen. Det var inte möjligt för denna småskaliga studie. Det hade påverkat studiens resultat och undersökningsmöjligheter positivt då det upptäcktes i efterhand att vissa frågor som skulle vara jämförbara blev irrelevanta då informanterna inte gavs lika förutsättningar att besvara dem samt att tolkningsmöjligheterna blev för stora och många. Vissa frågor var även svårtolkade för lärarna och blev därför inte väsentliga i studien att använda. I efterhand anser jag även att vissa frågor skulle formuleras om eller uteslutas helt på grund av deras irrelevans, begränsning för informanter eller att de kan tolkas som ledande (exempelvis ställningstagande på Likert-skalan).
7.3 Resultatdiskussion
Studien ämnade att undersöka lärares uppfattningar och syn på flerspråkighet och jämföra lärare som arbetar inom SVA/SFI samt lärare i övriga ämnen. Resultatet diskuteras utifrån två utgångspunkter, lärares egna definitioner av flerspråkighet och deras uppfattningar genom att beskriva för- och nackdelar samt ta ställning till olika utsagor, för att besvara studiens frågeställningar.
7.3.1 Lärares egna definitioner av flerspråkighet
Studien visade på en stor konsensus gällande definition av sin språkliga repertoar.
Informanternas främsta motiveringar till sin flerspråkighet eller icke-flerspråkighet var att de ansåg sig flerspråkiga för att de hade kunskap om flera språk, liksom den definition som hade påtalas i den tidigare forskningen (Bagga-Gupta & Dahlberg, 2017; Bravo Granström, 2019; Carlson, 2009; Cummins, 2005; 2007; 2009; 2017; De Angelis, 2011;
György-Ullholm, 2010; Jørgensen, 2008). För de lärare som inte ansåg sig som flerspråkiga var den främsta motiveringen att de kunde engelska och för vissa av informanterna även tyska, men de ansåg inte att det räknades. Att engelskan inte räknas
för lärarna kan tolkas efter Hults (2012) forskning om språkhierakier, där engelskans särstatus i Sverige (specifikt i skolkontext) och på grund av normaliseringen av engelskan räknas den inte med i ett begrepp som flerspråkighet för många svenskar (Hult, 2012). I studien visades det sig även att tyska uteslöts och kan av samma anledning som engelskan inte uppfattats som ett språk som inkluderas i flerspråkighet då det är ett europeiskt högspråk (Hult, 2012).
En mindre andel lärare (26%) identifierade sig inte som flerspråkiga trots kunskap om flera språk, vilket kan bero på att flerspråkig har utvecklats till att förknippas med individer som har annat modersmål, kultur, etnicitet än huvudspråket och samhället det talas i (György-Ullholm, 2010). Det råder även en uppfattning bland lärarna att språket måste talas flytande dagligen eller att man måste ha två modersmål för att räknas som flerspråkig.
Studien visade även på att det finns rådande uppfattningar om en aktuell dikotomi som Jørgensen (2008) kritiserar, d.v.s. att enspråkig och flerspråkig ses som separata helheter vilket kan leda till en oaktsam uppdelning av individer. En lärare ur övriga informantgruppen uttryckte konkret ”Jag har höga krav på vad som räknas som flerspråkighet”. Det föreligger oklarheter för lärarna hur flerspråkighet definieras för både informantgrupperna, vilket kan bero på den komplexa situationen att styrdokumenten också saknar en definitiv förklaring av hur det ska tolkas samt att den forskning som styrdokumenten (Skolverket, 2020) vilar på består av flera olika tolkningar av flerspråkighet.
7.3.2 Lärares uppfattningar om flerspråkighet
Studien visade även på att flera av lärarnas erfarenheter och uppfattningar gällande språkliga nackdelar inte stämmer överens med forskningsfynd som påvisar att andraspråksinlärning har många positiva effekter på både kunskapsinhämtning och individ (Cummins, 2005; 2007; 2009; 2017). Till exempel ansåg flera lärare att modersmål eller flerspråkighet påverkade målspråksinlärningen negativt. De nackdelar som avslöjades i studien är på så vis talande för okunskap inom andraspråksdidaktik, det så kallade bristperspektivet (Carlson, 2009), och flerspråkig undervisning som på så vis också uttrycks genom enspråkiga uppfattningar (Carlson 2009, Cummins, 2005; 2007;
2009; 2017; De Angelis, 2011; Sikkinen, 2018). Flera lärare ur både informantgrupperna angav att flerspråkiga elever inte förstår deras undervisning som en nackdel till
flerspråkighet samt att det är svårt att undervisa på samma nivå som för svensktalande elever. Dessa uttalanden inte bara förskjuter sitt pedagogiska uppdrag utan också
”andrafierar” flerspråkiga elever (Elmeroth, 2018). Det existerar således uppfattningar om att det skulle vara någon annans ansvar än själva läraren att arbeta med förståelse och anpassning för elevers olika behärskning av språk, vilket också Carlson (2009) poängterar ofta läggs på svenska som andraspråkslärare. Det leder också till omfattat missgynnande för elever som utvecklar sitt andraspråk, både för språkutveckling, kunskapsinhämtning och identitet (Carlson, 2009; Cummins, 2017; Jørgensen, 2008; Sikkinen, 2018).
Majoriteten av lärarna, oavsett informantgrupp, visade ändå på uppfattningar som ger positiva förutsättningar för andraspråksförvärvning, integrering och likvärdiga förutsättningar oavsett språkbehärskning (Cummins, 2007). Det ställningstagande som skilde sig mest åt mellan informantgrupperna var att endast svenska ska användas i undervisningen. För SVA/SFI-gruppen var det 86% som inte höll med och 4% som höll med, medan lärare i övriga ämnen var betydligt mer jämnt fördelade i sina ställningstaganden (56,25% höll med och 43,75 höll inte med). Vid flera tillfällen i enkäten yttrades flera enspråkiga uppfattningar som t.ex. att flerspråkighet är bara bra om eleven kan svenska, att eleverna ska lära sig svenska för att det är huvudspråk samt att lärarna inte vill arbeta i flerspråkiga klassrum. En lärare utgick även från att det skulle vara ”påklistrat” och att de svenska eleverna inte skulle bli stimulerade av att lära känna människor från andra kulturer. Dessa uppfattningar blir således bevis på de enspråkiga miljöer som Carlson (2009), Cummins (2007), Paulsrud, Rosén, Straszer & Wedin (2018) Sikkinen (2018) beskriver samt etnocentriskt synsätt på utbildning.
Fenomenet ”vi och dom” (Elmeroth, 2018) rekonstrueras då flera lärare förskjuter sitt ansvar i undervisning och anser att det är eleven som inte förstår deras undervisning, inte för att de inte anpassat den till alla elever. Det reproduceras även idéer om att flerspråkighet skulle vara kopplat till ”icke-svenskhet” (Sikkinen, 2018) som exemplet ovan där läraren tror att svenska elever inte skulle uppskatta lärandet om andra kulturer.
Det fanns också yttranden från flera lärare som belyste dessa strukturer och ansåg att kollegors ointresse för språk, enspråkiga miljöer och rädsla för att arbeta med flerspråkighet som resurs var de främsta nackdelarna inom ämnet. Etnocentrism kan vara en förklaring till ovilja eller bristande kunskap då människor ser på andra kulturer, individer och språk utifrån sin egen bakgrund (Elmeroth, 2018). Det är i raka motsatsen till det som García (2009) upplyser som nödvändigt för att använda flerspråkighet som en
resurs och ge alla möjligheter för att alla elever ska få utvecklas i sin identitet, sitt språk och kunskapsutveckling.
Det var 84% av SVA/SFI-lärare och 53,8% av lärare i övriga ämnen som kände sig säkra att använda sig av flerspråkighet som resurs. Lärare i övriga ämnen innebar att nästan hälften av lärarna kändes sig osäkra (40%) samt några lärare som inte ansåg flerspråkighet som resurs (6,3%). Möjligtvis kan osäkerheten vara ett skäl till de uppfattningarna som kan förknippas med enspråkighetsnorm, då det råder en brist på kunskap (Carlson, 2009) samt material, resurs och tid som båda informantgrupperna efterlyste i formuläret.
7.4 Slutsatser
Studiens syfte var att undersöka lärares syn på flerspråkighet i grundskola, gymnasie- och vuxenutbildning. Frågeställningarna som studien undersökte var:
• Hur skiljer sig lärares definition och syn på flerspråkighet beroende på vilket ämne de undervisar i?
• Går det att urskilja språkhieraki och enspråkighetsnorm i lärarnas uppfattningar?
Informantgrupperna skilde sig i den mening att flera lärare i övrig-gruppen inte ansåg att flerspråkighet var en resurs, samt att en större andel kände sig osäkra att arbeta med flerspråkighet som resurs i jämförelse med SVA/SFI-gruppen. Både informantgruppernas definitioner av flerspråkighet avslöjade språkhierarkiska drag, där engelska och tyska som är europeiska högspråk och varit en del av svensk utbildning länge, inte räknades till deras språkliga repertoar för en del lärare. Resultatet visade också att enspråkiga föreställningar bland lärare från både grupperna, vilket innebär att det existerar trots ett demokratiskt och heterogent samhälle där mångfald främjas (Blackledge, 2000).
Studiens resultat har synliggjort en problematik mellan bristande kunskap, osäkerhet i flerspråkiga klassrum samt enspråkighetsnorm. Den bristande kunskapen om flerspråkighet bland lärare i övriga ämnen kan vara ett skäl till osäkerhet att använda flerspråkighet som resurs, då de inte har fått möjlighet att förstå vad det innebär att lära ut till elever med andra förstaspråk än svenska. En möjlig konsekvens av bristande kunskap och osäkerhet är att etnocentriska och enspråkiga föreställningar styr istället för kunskap om hur elevers hela språkliga repertoarer kan användas som resurs för lärandet.
Eftersom svenska som andraspråkslärare besitter den kunskapen riskeras det att de blir utsedda till de enda som har ansvar för elevernas språkutveckling (Carlson, 2009). Detta leder till negativa påföljder för elever då de inte får likvärdiga förutsättningar att förstå ämnesspråk i övriga ämnen. Språk-och kunskapsbaserat arbetssätt är därför viktigt i alla skolans ämnen för att främja likvärdighet i skolan och borde vara integrerat i alla ämneslärarutbildningar för att alla lärare ska få lika förutsättningar att undervisa i heterogena klassrum och fullfölja det demokratiska uppdraget som skolan innebär.
Precis som EU:s motto ”förenade i mångfalden” (Europeiska unionen, u.å) ansåg lärare att mångfald är något som är positivt för samhället. Hur många som är beredda att förändra pedagogisk verksamhet för att värna om den är en återstående fråga.
7.5 Vidare forskning
Efter genomförd studie anser jag att samma syfte och frågeställningar hade kunnat användas i en studie med andra metoder såsom observation, semistrukturerade fokusgrupper och/eller semistrukturerade intervjuer för att ge en mer preciserad bild av verkligheten där forskare både kan undersöka om enspråkiga föreställningar finns i praktisk verksamhet genom observation samt vad lärare har för uppfattningar.
Forskningen hade således blivit mer trovärdig då informanten kan uppge sina uppfattningar medan forskaren kan tolka och kontrollera med hjälp av sitt observationsunderlag.
En annan studie som hade varit intressant är Skolverkets stöttning för lärare gällande andraspråksförvärvning och användandet av flerspråkighet som resurs, eftersom främst svenska som andraspråkslärare får den kunskapen genom sin lärarutbildning, fast att alla lärare behöver den. Frågeställningar hade exempelvis kunnat vara hur Skolverket genom styrdokument och stödjande material definierar flerspråkighet samt vilka förutsättningar lärare får oavsett ämne att tillägna sig materialet och utveckla sin undervisning. Studien kan då kompletteras med enkätundersökningar där lärare får uppge om de får stöttning via styrdokument och i sin verksamhet. Även lärarutbildningar i alla ämnen kan undersökas och då specifikt hur didaktik i olika ämnen kopplat till det multikulturella och flerspråkiga samhället lärs ut.
