Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten
Carina Eklöf
Kulturkrockar i skolan.
Hur kan pedagoger förebygga kulturkrockar i skolan?
Culture clash in school.
How can pedagogues prevent culture clashes in school?
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 10-01-26 Handledare: Anders Hedin
Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Abstract
The purpose with this essay is to contribute with knowledge on how pedagogues in Swedish schools can prevent cultural clashes between themselves and their pupils and between pupils from different cultural backgrounds.
The survey is done with qualitative interviews with three pedagogues.
The result shows the importance that the pedagogues are positive to cultural meetings and that they acquire intercultural competence. The result also shows that the interviewed pedagogues acquired competences through direct meeting with students and their parents, courses, lectures and literature.
The conclusion of this essay is that if pedagogues obtain more knowledge about their own and other`s culture, it would prevent cultural clashes in school.
I believe that if the pedagogue teaches his/her students that there are different ways to think in the world, fewer cultural clashes would occur between the students.
Key words: culture clash, education, communication
Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att bidra med kunskap om hur pedagoger i svensk skola kan förebygga kulturkrockar mellan sig och elever och mellan elever med olika kulturell
bakgrund.
Undersökningen är gjord med kvalitativa intervjuer av tre pedagoger.
I resultatet framgår att det är viktigt att pedagoger är positiva till kulturmöten och att de införskaffar sig interkulturell kompetens. Resultatet visar att de intervjuade pedagogerna skaffar sig det främst genom direkta möten med elever och deras föräldrar men också genom kurser, föreläsningar och litteratur.
Slutsatsen av undersökningen är att om pedagoger tillgodoser sig mer kunskap om sin egen och andras kultur förebygger det kulturkrockar i skolan. Jag tror att om pedagoger lär elever att det finns olika sätt att tänka på i världen skulle färre kulturkrockar uppstå elever emellan.
Nyckelord: Kultur, kulturkrock, pedagogik, kommunikation
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1:1 Bakgrund ... 5
1:2 Syfte och frågeställning ... 8
2 Litteraturgenomgång ... 9
2:1 Begreppsdefinitioner ... 9
2:2 Kulturen skapas och omskapas ... 12
2:3 Tillägna sig kulturen... 13
2:4 Kulturers olika nivåer ... 13
2:5 Interkulturell kompetens i skolan ... 14
2:6 Kulturkrock och kulturchock ... 16
2:7 Kommunikation ... 16
2:8 Oliktänkande ... 17
2:9 Preciserad frågeställning ... 17
3 Metod ... 18
3:1 Argument för val av metod ... 18
3:2 Urval ... 19
3:3 Undersökningsgrupp ... 19
3:4 Procedur ... 19
3:5 Analysbeskrivning ... 20
3:6 Forskningsetiska överväganden ... 21
4 Resultat ... 22
4:1 Hur försöker du bemöta elever med en annan kulturell bakgrund? ... 22
4:2 Hur förbereder du dig när du vet att elev med annan kulturell bakgrund ska börja i din klass? . 22 4:3 På vilket sätt känner du att du får möjlighet till fortbildning inom ämnet?... 23
4:4 På vilket sätt arbetar du med att göra alla elevers kultur viktig, även din egen? ... 23
4:5 Vilka erfarenheter har du av kulturskillnader i fråga om icke-verbalt språk? ... 23
4:6 Vilka positiva/negativa följder har du upplevt i olika kulturmöten med elever? ... 24
4:7 Vilka erfarenheter har du av kulturkrockar och hur hanterar du dem? ... 24
4:8 Hur kan du förbättra din interkulturella kompetens? ... 24
4:9 Hur kan skolan stimulera diskussioner om det mångkulturella samhället?... 25
4:10 Hur kan pedagoger hjälpa elever att förstå att det finns olika sätt att tänka på när det gäller öst och väst, synen på t ex. tid, familj eller skuld – skam? ... 25
5 Diskussion ... 27
5:1 Valet av metod, urval och genomförande ... 27
5:2 Resultatanalys ... 28
5:3 Slutdiskussion ... 32
5.4 Slutsats ... 34
5:5 Förslag till fortsatt forskning ... 35
5
1 Inledning
Denna undersökning grundar sig på min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) där jag träffade många elever med en annan kulturell bakgrund än svensk. Mötet med dessa elever var intressant och gjorde mig dessutom nyfiken på hur jag som pedagog skulle kunna bemöta eleverna så bra som möjligt. Sommaren 2009 gick jag därför en sommarkurs i interkultur där jag fick lära mig mycket om hur olika vi människor ser på vad som anses vara normalt, till exempel hur nära varandra vi bör stå då vi samtalar. Eftersom min lärarutbildning vid Karlstads universitet inriktar sig på ”hinder och möjligheter för lärande” har jag utvecklat mina kunskaper i att undervisa elever genom att skapa många och olika lärtillfällen. Det leder till att elever i svårigheter har en chans att bli bemötta på sitt sätt för att inte tappa
motivationen.
Jag tror att det är viktigt att hjälpa elever med annan kulturell bakgrund på ett tidigt stadium så att eleven blir integrerad i klassen. Detta, genom att pedagoger försöker skaffa sig
interkulturell kompetens, som i sin tur kan leda till att eleverna får lättare att bemöta och förstå sina kamrater med annan kultur.
Genom undersökningen vill jag få kunskap i hur pedagoger kan hjälpa elever med annan kulturell bakgrund än svensk, och hur pedagoger förebygger kulturkrockar mellan sig själv och elever och mellan eleverna. Min undersökning består av intervjuer med tre olika pedagoger från olika skolor.
1:1 Bakgrund
Under början av 1900-talet blev antropologer som Ruth Benedict och Margaret Mead övertygade om att alla samhällen har samma problem i grunden och att det endast är svaren som skiljer sig åt. Antropologerna försökte finna vilka problem som alla samhällen har gemensamt via konceptuella samtal, resonemang, reflektera över erfarenheter från området och genom att utföra statistiska undersökningar. Sociologen Alex Inkeles och psykologen Daniel Levinson publicerade 1954 en stor översikt över den engelska litteraturen som handlar om nationalkulturer. De kom fram till att det finns fyra grundläggande problemområden som alla länder har gemensamt och som får konsekvenser för hur samhället fungerar (Hofstede, 2005).
Dessa grundläggande problemområden menar Hofstede (2005) är hur man förhåller sig till auktoriteter, föreställningar om självet när det gäller individ/samhälle och manligt/kvinnligt
6 och hur man hanterar konflikter. 1974 gjorde Hofstede en undersökning av data från en
enkätundersökning där människor från mer än 50 länder hade svarat på frågor om människors värderingar. Människorna arbetade på olika dotterbolag till företaget IBM. Det gjordes en statistisk analys över medelvärden från de olika länderna och man hittade gemensamma problem men att länderna hade olika lösningar på problemen (Hofstede, 2005).
Man fann gemensamma problem inom följande områden:
”1. Social ojämlikhet, inklusive förhållande till auktoriteter.
2. Förhållandet mellan individen och gruppen.
3. Föreställningar om manligt och kvinnligt: de sociala och känslomässiga konsekvenserna av att ha fötts till pojke eller som flicka.
4. Sätt att hantera osäkerhet och tvetydighet, vilket visade sig vara relaterat till sätt att hantera aggressioner och uttrycka känslor” (Hofstede, 2005, s. 37).
Dessa grundläggande problemområden som man fann i IBM-undersökningen, vilka tidigare bestämts av Inkeles och Levisons utgör olika dimensioner hos en kultur. ”En dimension är en aspekt av en kultur som kan mätas i förhållande till andra kulturer”( Hofstede, 2005, s.37).
De olika dimensionerna benämns som maktdistans, kollektivism/individualism, femininitet/maskulinitet och osäkerhetsundvikande. De fyra dimensionerna fungerar
tillsammans som en fyrdimensionell modell som visar skillnader mellan nationalkulturer där länderna beskrivs genom ett värde på varje dimension (Hofstede, 2005). I länder där
maktdistansen är stor till exempel Kina har elev och lärare en ojämlikhet mellan sig, eleven respekterar läraren och eleven får följa de intellektuella tankegångar som läraren anser vara bra. Elever säger aldrig emot eller kritiserar sin lärare offentligt. I klassrummet gäller sträng disciplin och läraren bestämmer när en elev får tala. När en elev beter sig illa tar läraren kontakt med föräldrarna och tar för givet att de också ska tillrättavisa eleven. Jämför man skolan i ett land som har låg maktdistans till exempel Sverige ser man att lärare och elev behandlar varandra som jämlikar. Elever förväntas också att tänka självständigt och ställa frågor samt diskutera med sin lärare. Om en elev uppför sig dåligt, ställer sig ofta föräldrarna på elevens sida (Hofstede, 2005).
7 Utvecklingen av interkulturell undervisning har skett efter 1980 och då mest genom att
behandla problem med kulturmöten inom landet till följd av en ökad invandring (Lahdenperä, 2004). Begreppet interkulturell undervisning infördes genom en utredning av språk- och kulturarvsutredningens huvudbetänkande Olika ursprung – gemenskap i Sverige
(SOU1983:57). Även Lahdenperä skriver om införandet av begreppet interkulturell
undervisning där man föreslog att det skulle användas i ett syfte att visa hur vi ska förhålla oss till varandra i skolan (Lahdenperä, 2004). Begreppet interkulturell undervisning är även fastställt genom 1985 års riksdagsbeslut där det står att alla skolformers undervisning ska formas av ett interkulturellt synsätt (Lahdenperä, 2004).
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet LPO94 innehåller riktlinjer och de övergripande målen för grundskolan. I läroplanen pekar man på att
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”(Lärarboken 2006/07, 2006, s. 13).
Vidare står det klart och tydligt i skollagen (1985: 1100) vilka riktlinjer skolan har att gå efter.
”Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar” (Skollagen 1 kap. 2 §).
Läser man kursplanen för modersmål på skolverkets hemsida förmedlar den att om eleven skaffar sig kunskaper om sin egen och Sveriges kultur genom ämnet modersmål kan han/hon göra jämförelser mellan de båda kulturerna och därigenom ha en bättre förståelse för sin situation. Dessutom är syftet med ämnet modersmål att öka förståelsen mellan olika kulturer (http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=23&skolform=11&
id=3875&extraId=2087 10-01-05 ). Vidare menar läroplanen att:
”Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förberedas för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet” (Lärarboken 2006/07, 2006, s. 14,15).
En tolkning av läroplanen är att det är viktigt att ha en förståelse för människor med annan kultur eftersom det svenska samhället blir mer och mer världsomfattande och vi kan ta oss vidare till andra länder lättare och snabbare och det ställer krav på människors förmåga att leva tillsammans med många olika kulturer och förstå värdet med det (Lärarboken 2006/07,
8 2006). Det är enligt Lahdenperä (2004) viktigt att forska för att gå vidare i den mångkulturella samhällsutvecklingen och att vi på så sätt kan skapa förståelse av nya kunskaper och
utbildningar och för att bearbeta hur vi bedömer andra människors kultur med vår egen kultur som måttstock i skolan. Dessutom menar Stier (2009) att pedagoger behöver ha interkulturell kompetens för att kunna utföra sitt arbete på ett fullgott sätt, där de då också utbildar eleven i interkulturell kompetens.
Genom detta examensarbete hoppas jag på att få fler pedagoger intresserade av hur viktigt det är med kulturmöten och att vi som pedagoger kan underlätta för alla elever när de möter sina kamrater både i skolan och på fritiden.
1:2 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om hur pedagoger i svensk skola kan förebygga kulturkrockar mellan sig och elever och mellan elever med olika kulturell bakgrund.
• Varför uppstår kulturkrockar i skolan?
• Hur kan pedagoger förebygga att kulturkrockar uppstår i skolan?
• Hur skaffar sig pedagoger och elever interkulturell kompetens?
9
2 Litteraturgenomgång
Jag kommer nu att förklara sex olika begrepp som ofta återkommer då kultur diskuteras.
Dessutom följer en litteraturgenomgång där kulturens historia, hur vi tillägnar oss kultur, kulturens olika nivåer, interkulturell kompetens i skolan, kulturkrock, kulturchock, kommunikation och oliktänkande behandlas.
2:1 Begreppsdefinitioner
Kultur
Kultur kommer från det franska ordet culture som i sin tur kommer från det latinska ordet cultu`ra och betyder odling, bildning
(http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/kultur/233228 10-01-04). Kultur kan man definiera på många olika sätt, mer än 200. Den senaste och mest använda betydelsen är att en kultur är en form av livsform (Herlitz, 2007). Även Stier (2009) menar att kultur är ett sätt för människor att leva men ej är något statiskt utan något som ständigt förändras.
Här följer ytterligare fyra definitioner av ordet kultur som återfinns i den litteratur jag har använt i arbetet.
1. Kultur är ett levnadssätt, traditioner och seder som finns inom en stor folkgrupp, till exempel inom en religion eller ett land.
(http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/kultur/233228 10-01-04).
2. ”Kultur består av ett mönster av inlärda grupprelaterade tankar och uppfattningar”(
Hofstede, 2005, s.17).
3. ”Kultur är en samling tillvägagångssätt som en grupp människor har utvecklat gemensamt i syfte att lösa livets väsentliga problem” (Trompenaars och Hampden- Turner,1997, s.26).
4. ”Ordet kultur syftar ofta på de erfarenheter, tankar och föreställningar som får
människor att känna att de tillhör en sammanhängande grupp” (Bodin och Fant, 1995, s.12).
10 Sammanfattning av kultur:
Dessa olika författare definierar ordet kultur med en del likheter så som grupp, tankar samt att de syftar på seder, tradition och inlärda uppfattning. Jag vill sammanfatta dessa definitioner med att kultur är hur en grupp människor lever, där tankar och erfarenheter styr över handlandet och som lever vidare inom gruppen.
Kulturkrock
Kulturkrock är problem som uppstår när personer från olika kulturer missförstår varandra (http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/enkel/kulturkrock 10-01-04.) Kulturkrock kan uppstå i främmande kulturer, då han/hon upplever förmågan att förstå, förklara och förutse främlingars handlingar och motiv minskar (Stier, 2009).
Kulturchock
Kulturchock kan förekomma vid möte med en starkt avvikande kultur i förhållande till den man är van vid.
(http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/sve/kulturchock?i_h_word=kulturchock 10-01-04).
Man kan också avse den förvirring som människor ibland drabbas av vid vistelse i en annan kultur. Förvirringen efterföljs då av ångest eller depression som uttrycker sig genom
aggressivitet, rädsla eller osäkerhet för omgivningarna vilket leder till isolering (Herlitz, 2007).
Icke-verbal kommunikation
”Icke-verbal kommunikation, sådana kommunikativa signaler som till skillnad från de språkliga (verbala) inte förmedlas genom tal, skrift och andra sekundärt språkbärande artefakter. Hit räknas bland annat kroppsspråk, liksom de symboluttryck som kan ligga i möbleringen av ett representationsrum, kontor eller boningsrum - och i människors användning av och gensvar på allt detta. Men också högt artikulerade uttrycksvägar som bildkonst och musik (vilkas väsentliga uttryck saknar direkt samband med det verbala språket) måste räknas till icke-verbal kommunikation”
(http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/icke-verbal-kommunikation 10-01-04).
11 Sammanfattningsvis menar Nationalencyklopedin att icke-verbal kommunikation står för de signaler som inte sker genom att vi förmedlar ord. Denna typ av kommunikation sker genom kroppsspråk, hur ett rum kan vara möblerat eller genom bildkonst och musik.
Interkulturell kompetens
Interkulturell kompetens har en person då han/hon klarar av att möta människor från andra kulturer utan att det blir alltför stora missförstånd eller konflikter. Stier (2009) menar att det är en lång process att uppnå interkulturell kompetens och man kan säga att det sker i tre olika steg.
Det börjar med att människan skaffar sig innehållskompetens. Det handlar om att man inhämtar kunskap om andra kulturer och om sin egen kultur. Detta sker genom formell inlärning (historia, religion, språk, värden, normer, vanor, traditioner, seder, könsroller och beteenderegler). Det kan till exempel ske när eleven undervisas i skolan. Har vi med oss den kunskapen kan vi i bästa fall klara av att undvika de värsta konflikterna och missförstånden.
Nästa steg är processkompetenser som delas upp i två nivåer.
a) Tankemässiga kompetenser, vår förmåga till perspektivskifte, rollskifte,
kultursensitivitet, självreflektion som påverkas av individens kulturella mönster.
Det är när en person kan förstå varför en annan person handlar som den gör genom att se till den kulturella bakgrunden. Ett exempel på detta kan vara då en pedagog ställer frågor i klassrummet till eleverna och en elev med annan kulturell bakgrund aldrig svarar. Då pedagogen tar reda på hur det fungerar i elevens hemland då frågor ställs i klassrummet visar det sig att elever aldrig talar i klassrummet utan att vara personligt tilltalad.
b) Emotionella kompetenser, vår förmåga att förstå orsaker till de känslor ett kulturmöte väcker och förmåga till att utveckla kognitiva strategier. Till exempel känslor som osäkerhet eller ilska.
Det tredje och sista steget är diskursiva kompetenser. Det handlar om att man har en medvetenhet och förmåga att reflektera över samhällets diskussion som handlar om till exempel kulturmöten och möjliga fällor till exempel olikhetsfällan, problemfällan, tycka - synd - om fällan och förklaringsfällan (Stier, 2009).
12 Interkulturell kompetens kan också vara när man har kulturell medvetenhet det vill säga när man förstår innan man dömer och då man är medveten om olika kommunikationsmönster.
Uppnås kulturell medvetenhet vet man att inget är rätt eller fel, bara annorlunda (Herlitz, 2007). Dessutom kan interkulturell kompetens förklaras som en ständigt pågående process, som går runt i en cirkel. Först leder medvetenhet till behov av ökad kunskap som därefter måste praktiseras och upplevas vilket ytterligare ökar medvetenheten och så fortsätter det runt, runt (Hofstede, 2005).
Bennett (1998) menar att man har interkulturell kompetens när man har förmåga att
kommunicera på ett effektivt och adekvat sätt i olika kulturella sammanhang. Interkulturell kompetens kan uppnås via Bennetts modell genom 7 steg vilka bildar kolumner.
”Etnocentriska steg:
1. Förneka: ignorera kulturella skillnader.
2. Försvar: erkänna skillnader men bedöma dem som negativa alternativ se dem som bättre än den egna kulturen.
3. Minimalisera skillnader.
Etnorelativa steg:
4. Acceptans. Erkänner och accepterar att det finns skillnader, att människor gör saker på olika sätt beroende på kulturella skillnader. Kan börja tolka på ett mer kulturrelativt sätt.
5. Anpassning. Empatisk förmåga. Börjar kunna överbrygga kulturella skillnader.
6. Integration. Analysera och bedöma situationer utifrån olika kulturella perspektiv.
7. Hävstångseffekten. Man lånar, plockar ut det goda ur olika kulturer” (Bennet, 1998, s.
25-30).
Interkulturell kompetens kan sammanfattas med att det är då människan har tillägnat sig olika kompetenser i flera steg under en lång process.
2:2 Kulturen skapas och omskapas
Idag menar Hofstede (2005) att det finns många olika kulturer som skiljer sig åt när det gäller värderingar och sedvänjor. De faktorer som har påverkat kulturer att bli så olika är av både naturliga och mänskliga krafter till exempel anpassning till nya miljöer, naturkatastrofer,
13 kollektiva förflyttningar, handel, militära erövringar, vetenskapliga upptäckter eller
missionärer som vill omvända människor till nya religioner. (Hofstede, 2005).
Kulturen skapas och omskapas genom samspel mellan människor (Stier, 2009). Samspelet som finns hos människan föds genom att de blir tvingade till ett gemensamt tankesätt och beteendemönster för att hitta olika lösningar som gör att gruppen överlever. Det kan ha stor betydelse var på jorden samt vilka särskilda förutsättningar som finns för att människan ska överleva. Det kan också bero på geografiskt läge, klimat eller naturresurser (Bodin och Fant, 1995). Människor med gemensam kultur tänker ungefär lika när det gäller omvärlden, de vill få liknande belöningar och beter sig på samma sätt (Herlitz, 2007). Hofstede (2005) menar att människan lär sig kultur och att kulturen utgår från den sociala miljön menar.
2:3 Tillägna sig kulturen
Enklast att lära oss vår kultur är att växa in i den. Redan som nyfödd präglas vi av allt som finns runt omkring oss, vår kultur. Barnet uppfostras genom att omgivningen ger barnet en kulturell kompetens. Uppfostran sker genom formella och informella inlärningssätt. Den formella inlärningen sker med verbalt uttalade förmaningar på ett medvetet sätt och ges av familj, vänner eller skolan. Till exempel säger vi åt ett barn att hålla gaffeln i vänster hand och kniven i höger när det ska äta mat. Den informella inlärningen sker genom icke-verbalt sagda uppmaningar och uppmuntran. Till exempel att vi i väst står ungefär 60 cm ifrån den vi pratar med utan att någon har talat om det för oss (Herlitz, 2007).
Stier (2009) menar att människan tar till sig beteendemönster, betydelser, normer, värderingar och symboler vilka präglar deras sätt att begripa verkligheten. Dessa har lärts in genom socialisationsprocessen och skiljer sig mellan olika kulturer.
En del pedagoger menar att barn tidigt ska komma in i svensk barnomsorg och på det sättet öka den samhälleliga socialisationen. Pedagoger menar att det är orättvist att elever måste börja skolan med olika förutsättningar. Får barnen istället börja förskolan finns det chans till att möjligheterna fördelas mer jämnt (Runfors, 2003).
2:4 Kulturers olika nivåer
Hofstede (2005) skriver att kulturella skillnader ger sig till känna på olika sätt och man kan använda sig av symboler, hjältar, ritualer och värderingar för att beskriva dem. Hofstede (2005) menar att de ytligaste kulturella uttrycken står symbolerna för och det är gester, ord,
14 bilder eller objekt som har en viss betydelse för människor som tillhör en viss kultur.
Eftersom nya symboler kommer till och gamla försvinner kallas de ytliga uttryck. Hjältar är personer som har egenskaper och värderas högt inom en kultur. Dessa personer är förebilder och kan vara levande eller döda, verkliga eller påhittade. Ritualer är gemensamma aktiviteter som har stor betydelse för det sociala i en kultur. Det kan till exempel vara sätt att hälsa, hur man respekterar andra människor eller religiösa ceremonier. Värderingar står för känslor som antingen är positiva eller negativa och där man tenderar att föredra vissa lägen framför andra till exempel val mellan ont - gott eller smutsigt- rent (Hofstede, 2005). Vidare påpekar Herlitz (2007) att den gemensamma kulturen utgörs av uppfattningar om hur människan ska göra i olika lägen till exempel hur han/hon ska se på tiden, hur han/hon ska hälsa eller vad han/hon ska ha på sig för kläder.
2:5 Interkulturell kompetens i skolan
I den svenska skolan ser vi på tiden utifrån en linjär tidsföreställning vilken kan krocka med familjer som har en annan syn på tiden. Vid andra synsätt är det inte viktigt att komma i tid, det gör ingenting om eleven blir sen till lektionen. För att uppnå en bra kommunikation behöver människor vara öppna för att kunna se varandra (Lahdenperä, 2004). Vidare skriver Lahdenperä (2004) att om människan är öppen och har tolerans kan det leda till att man ser saker ur den andres perspektiv och då även sig själv utifrån. Om man ska förstå den andre måste man känna sig själv och ha insikt om vem man är. Det kan uppnås om personen konfronteras med det ”annorlunda” då individen börjar fundera på vem han/hon är och måste välja sida, veta hur hon tänker och vad hon står för. I skolan kan pedagogen starta en dialog med eleverna om ett tema och istället för att pedagogen förklarar begreppet frågar man eleverna vad de tror det betyder. Pedagogen skriver sedan upp allt eleverna kommer fram till på tavlan och väljer ut några definitioner som eleverna då ska fundera över själva. Eleverna kommer att se skillnaderna i begreppets betydelse beroende på vad som anses betydelsefullt i deras egen kultur. (Lahdenperä, 2004).
Enligt Runfors (2003) kan pedagogen också använda sig av elevernas erfarenheter och perspektiv genom att låta de arbeta fritt med olika teman. Syftet är att få eleverna medvetna om hur olika perspektiv hänger ihop med olika bakgrund och intressen. För att visa hur effekterna kan bli på grund av olika kulturers grundvärderingar kan man enligt Herlitz (2007) jämföra en förenklad amerikansk kultur och en förenklad japansk landsbygdskultur. Den amerikanska kulturen beskrivs av det så kallade YAVIS- syndromet (Herlitz, 2007).
15
”Det kan förklaras på följande sätt: Y = Young (ung), A = Active (aktiv), V = Verbal (verbal), I = Intellectual (intellektuell), S = Successful (framgångsrik)”(Herlitz, 2007, s.42).
Tittar vi i stället på den japanska landsbygdens kultur och skulle göra en förfrågan om vilket beteende och vilka värderingar de eftersträvar som har en positiv inverkan på kulturen fick vi säkert andra ord (Herlitz, 2007).
”Lydnad Respekt
Hög ålder ska respekteras och vördas Tystlåtenhet
Inte agera på egen hand” (Herlitz, 2007, s.43).
Ett möte mellan dessa olika kulturer kan lätt få konsekvenser där till exempel amerikanen anser japanen som svag, utan drivkraft och initiativ och väldigt sluten medan japanen anser att amerikanen är bufflig, egotrippad, respektlös och pratsam. Har däremot den ena eller båda perspektiv på sin egen kultur behöver inte dessa effekter uppstå (Herlitz, 2007). Genom att använda sig av till exempel livshistorier, film, rollspel eller att skriva dagbok kan pedagogen få eleverna att bli medvetna om den kulturella mångfalden i skolan och att det finns olika sätt att se på världen. Pedagogen kan inte förstå alla elever och vet dessutom inte vilka
erfarenheter de har. Det behövs seminarier där man kan byta erfarenheter, kunskaper värderingar med andra människor, då kan man nå interkulturell kompetens (Lahdenperä, 2004). När människor inte har kunskap om andras tänkesätt, tidsuppfattning eller bryter mot sociala normer kan det uppstå kulturkrockar (Stier, 2009). Vissa pedagoger menar att språket är grund till många krockar i undervisningen då eleven inte förstår olika begrepp som är självklara för svenska elever. Det är svårt att förbereda sig inför lektionen då man inte vet vilka begrepp som kommer att orsaka kaos hos eleven (Runfors, 2003). Vidare anser Runfors (2003) att pedagoger använder sig för lite av elevers skilda bakgrunder och erfarenheter i undervisningen samtidigt som det är viktigt att ta hänsyn till om elever och föräldrar vill ha sina olika bakgrunder uppmärksammade. Det gäller att vara lyhörd, en del elever kan ta illa vid sig och det är viktigt att man är medveten om i vilket syfte och på vems villkor det ska ske.
16
2:6 Kulturkrock och kulturchock
Människor som kommer till ett annat land och bor där en längre tid går igenom olika faser i sin kulturomställning. Först är allt nytt och spännande och den fasen består av lycka och lättnad. Därefter kommer en fas då man börjar sakna saker hemifrån. Det är irriterande att folk inte beter sig som man är van vid. Irritationen växer och kan bli till ilska och/eller depression (Bodin och Fant, 1995). Människan har hamnat i en så kallad kulturchock vilket kan ge reaktioner så som ängslan, nervositet, hjälplöshet, förvirring, frustation, upprymdhet, opassande socialt beteende, oförmåga att komma nära, depression eller att personen känner sig isolerad (Marx, 2001) När man drabbas av ångest eller depression handlar det oftast om människor som inte vet hur länge de ska vara i det främmande landet, till exempel flyktingar menar Herlitz (2007). Efter kulturchoken menar Bodin och Fant (1995) att det sker en återhämtning och människan börjar acceptera de annorlunda normerna och värderingarna individen tar till sig vissa delar av kulturen. Enligt Hofstede (2005) har eleven större chans att anpassa sig kulturellt sett om pedagogen undervisar på elevens språk än om eleven måste lära sig förstå pedagogens språk. Kursspråket har inverkan på inlärningssituationer. Vidare menar Hofstede (2005) att människan kan samspela med andra kulturer genom att lära sig en del om den andres kultur. Till exempel lära sig deras symboler, ritualer och hjältar. Det krävs också att människan inskaffar sig färdigheter genom att tillämpa symbolerna i den andra kulturen, att man utövar deras ritualer. Det gäller att färdigheterna har sin grund i
medvetenhet, kunskap och övning. Runfors (2003) påpekar att pedagoger uttrycker att det är viktigt att eleverna känner att deras eget ursprung inte ska utplånas bara för att de kommer till Sverige. Dessutom anser en del pedagoger att det är viktigt att uppmärksamma elevernas resurser i form av flerspråkighet och flera kulturella tillhörigheter.
2:7 Kommunikation
Bodin och Fant (1995) menar att kommunikation är viktigt för all slags inlärning och man måste kommunicera för att ta till sig en annan kultur. Det finns även icke-verbala signaler som inte skiljer sig från en kultur till en annan utan istället har allmängiltig betydelse, exempel ett leende som signalerar att man är nöjd. Sedan finns det också signaler vilka har kulturberoende betydelser, till exempel när man visar den motsatta känslan, att le istället för att förlora ansiktet i Japan. Slutligen de signaler som skiljer sig helt och hållet mellan olika kulturer, exempel arm- och handgester När man pratar om icke-verbala signalerna menar man kroppsspråket det vill säga blickar, ansiktsuttryck, gester, skratt, tonfall, kroppshållning och
17 avstånd mellan talarna (Bodin och Fant, 1995). I en del länder lär man sina barn att inte se vuxna i ögonen, att det är oförskämt. När de eleverna kommer till en svensk skola kan det bli jobbigt för dem då pedagogen kan tolka beteendet som att smita undan kontakten (Ladberg, 2003).
2:8 Oliktänkande
De västerländska samhällena har blivit mer och mer individualistiska, vilket innebär att individen sätter sig själv i första rum. Människan är i de här samhällena en självständig individ. Motsatsen till individualistiskt samhälle är kollektivistiskt och där sätter individen gruppens intressen före sina egna. Individen ser sig själv som en del av gruppen (Bodin och Fant, 1995). Även Nissbett (2003) skriver att i väst betonar man individen medan öst ser med kollektivistiska ögon.
Hofstede (2005) tar upp individualism och kollektivism i skolan och menar att förhållandet mellan människan och gruppen, som eleven har med sig hemifrån, förstärks i skolan. Då en elev som ser sig själv som en del av gruppen, från ett kollektivistiskt samhälle, får en fråga av läraren är det inte troligt att han/hon kommer svara om inte gruppen har gett sitt tillstånd. Som lärare bör man då ställa frågan personligt till just den eleven. Hofstede (2005) menar också att det är viktigt att upprätthålla harmoni i klassrummet och att man inte förlorar ansiktet. Vid dåligt uppförande är det effektivt att skambelägga, att hänvisa till gruppens heder, då den som har uppfört sig illa tillrättavisas av sin grupp. I samhällen där det råder individualism
förväntar sig eleverna att bli opartiskt behandlade oavsett vilken bakgrund de har och de yttrar sig individuellt i klassrummet (Hofstede, 2005). Ett annat exempel på skillnader mellan österländska och västerländska samhällen är att i Kina ska man hålla sig inom samma tonläge när man talar medan i Grekland förväntar/tillåts man komma med individuella inlägg, där man skiljer sig från mängden (Nissbett, 2003).
2:9 Preciserad frågeställning
Efter att ha studerat olika definitioner i min litteraturgenomgång har jag kommit fram till att min frågeställning blir:
• Varför uppstår kulturkrockar i skolan?
• Hur kan pedagoger förebygga att kulturkrockar uppstår i skolan?
• Hur skaffar sig pedagoger och elever interkulturell kompetens?
18
3 Metod
I det här avsnittet presenterar jag mitt val av metod, urval och en kort presentation av mina intervjupersoner. Jag redovisar mitt genomförande av metoden samt en analys. Jag tar också upp forskningsetiska överväganden.
3:1 Argument för val av metod
För att få mer kunskap om ämnet började jag med att läsa litteratur för att se hur olika
författarna och forskare beskriver mötet mellan människor som har olika kultur men också för att se hur de olika författarna förklarar olika begrepp som används och vad de innebär.
När jag hade bestämt vad jag ville undersöka, hade min frågeställning färdig och läst in mig på ämnet började jag leta i olika metodböcker efter en passande metod. Jag kom fram till att genom intervjuer skulle jag ha störst chans till att få ta del av pedagogernas kunskaper och deras upplevelser av kulturmöten. Jag behövde nu välja om jag skulle göra en kvalitativ eller kvantitativ intervju och jag beslutade mig för att utföra kvalitativa intervjuer eftersom jag var nyfiken på hur pedagogerna resonerade omkring kulturmöten mellan människor.
Trost (2005) menar att om man har intresse av att skilja varierande handlingsmönster eller försöka begripa hur människor tänker, reagerar eller handlar så är kvalitativ intervju en rimlig metod.
Om jag hade valt att basera min undersökning på enkätundersökning hade svaren antagligen blivit så begränsade och eventuella följfrågor hade försvunnit. Dessutom hade mimik, tonläge och annat kroppsspråk gått förlorat.
Hade jag istället valt att göra observationer hade jag fått reda på hur pedagogerna bemöter elever i praktiken, kanske också fått se hur pedagoger arbetar för att förebygga kulturkrockar i skolan. Däremot hade jag inte fått ta del av pedagogernas inre tankar eller deras tidigare erfarenheter. Jag funderade ett tag på att komplettera med en observation men insåg att tiden inte skulle räcka till.
När jag ska undersöka en pedagogs förhållningssätt, förkunskaper och vad pedagogen har för syn på något menar Johansson & Svedner (2006) att det är bättre att använda sig av intervju som metod. Alla tre pedagoger fick samma frågor men eftersom frågorna var öppna blev följfrågorna olika, svaren fick styra. Däremot ställdes frågorna i samma ordning. Trost (2005) menar att man mäter standardisering och strukturering i grader. Jag har tillämpat en relativt hög standardisering men av en ganska låg strukturering (se intervjufrågor bilaga 1).
19
3:2 Urval
Jag har gjort intervjuer med tre pedagoger som arbetar med elever i olika åldrar på olika skolor. Anledningen till mitt val att intervjua pedagoger från olika skolor är för att se om det har någon betydelse för hur de bemöter elever med annan kulturell bakgrund än svensk, beroende på var de arbetar någonstans. Jag valde också att intervjua pedagoger som arbetar med elever i olika åldrar för att få lite olika utgångspunkter på min undersökning. De intervjuade pedagogerna har dessutom lite olika utbildningar vilket leder till att de möter eleverna under olika förutsättningar. Pedagogerna som jag har intervjuat är slumpvis utvalda utifrån kontakter med min verksamhetsförlagda utbildning och från tidigare arbetsplatser.
3:3 Undersökningsgrupp
Lisa är utbildad fritidspedagog och blev färdig 1987. Hon arbetar i en skola i Värmland som har ett lågt antal elever med annan kulturell bakgrund än svensk. Sedan hösten 2009 har hon arbetat i en etta/fritids.
Pia är utbildad lärare och arbetar på en skola i Värmland som har ett högt antal elever med annan kulturell bakgrund. Pia har arbetat som lärare i 31 år varav de senaste fem åren på den här skolan. Hon är lärare för en etta.
Eva är i botten utbildad 1-7-lärare men har vidareutbildat sig till Sv2-lärare och har nu arbetat i samma värmländska kommun i tio år som Sv2-lärare. I skolan som Eva arbetar finns det ett par elever i varje klass som har annan kulturell bakgrund än svensk.
3:4 Procedur
Jag tog kontakt med intervjupersonerna via telefon, presenterade mig och berättade om mitt examensarbete. Jag beskrev hur min undersökning skulle gå till, vad jag hade för syfte och efter samtycke att medverka i en intervju bestämdes tid och plats för ett möte. Två möten ägde rum på de intervjuades arbetsplats efter skoldagens slut medan det tredje mötet ägde rum hemma hos den intervjuade personen. När intervjufrågorna var färdiga gjordes en
pilotintervju med en vän, genom den omformulerade jag tre frågor som hade viss tendens till att bli ja och nej frågor. Arbetets syfte och frågeställning skickades till intervjupersonerna så de skulle ha tid att fundera över själva ämnet innan intervjun.
20 Två intervjuer genomfördes under samma dag, den ena under eftermiddagen och den andra på kvällen. Intervjuerna genomfördes i rum där vi var ostörda. Den tredje intervjun utfördes två dagar senare i den intervjuades hem, också där var vi ostörda. Jag använde mig inte av bandspelare eftersom den första intervjupersonen inte ville bli inspelad, därför tog jag beslut att göra lika under samtliga intervjuer. Detta eftersom jag strävade efter att min undersökning skulle ha en hög grad av standardisering där utgångsläget skulle vara så lika som möjligt för alla mina intervjupersoner. Enligt Trost (2005) är det ett tidskrävande arbete att spela in intervjuer för att senare analysera dem. Genom att istället föra anteckningar kunde jag lägga mer tid på andra delar i arbetet. Enligt Trost (2005) mister man gester och mimik vid bandinspelning. Jag använde mig av samma intervjufrågor under alla tre intervjuerna men ibland gavs det utrymme till följdfrågor som varierade mellan intervjuerna. Jag antecknade stödord med hjälp av penna och anteckningsblock under intervjuerna och försökte skriva i en jämn takt under hela intervjun. Det kan lätt uppfattas som ett störningsmoment eller skapa misstänksamhet hos intervjupersonen om det antecknas lite då och då (Trost, 2005). De tre intervjuerna varade i genomsnitt i 50 minuter och avrundades med att ta upp några av de viktigaste bitarna från intervjun. Därefter talade jag om att jag inte hade fler frågor samt frågade om det var något mer intervjupersonen ville ta upp innan vi avslutade intervjun. Detta är enligt Kvale (2009) ett bra sätt att avsluta intervjun på. Efter intervjun försäkrade jag mig precis som Trost (2005) menar är bra om att få återkomma ifall något var oklart i
intervjusvaren. Jag var noga med att renskriva mina intervjusvar direkt efteråt och dessutom gjorde jag personliga anteckningar. Det är väldigt bra enligt Trost (2005) att göra personliga anteckningar om saker som har hänt under intervjun, omedelbara tolkningar, irritation, kringhändelser med mera.
3:5 Analysbeskrivning
Efter bearbetning av mitt insamlade material från intervjuerna och från den litteratur jag har läst har jag försökt finna likheter, olikheter och gemensamma åsikter om mitt ämne. Jag har försökt att få svar på min frågeställning genom att lägga ned mycket tid på att tolka
intervjusvaren genom att läsa svaren många gånger och jämföra med mina egna anteckningar som gjordes direkt efter intervjuerna. Därefter gjorde jag en sammanställning av
intervjusvaren där jag tittade på i vilka frågor de tre pedagogerna hade lika åsikt och i vilka frågor de hade olika. Därefter kortade jag ner intervjusvaren och sammanställde de tre
21 pedagogernas svar till ett gemensamt svar, där det klart och tydligt framgår vem som tycker vad. Frågorna redovisas därefter var fråga för sig.
3:6 Forskningsetiska överväganden
Jag har tagit del av och följt de forskningsetiska principer som gäller inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
1. Informationskravet.
Då jag tog kontakt med de pedagoger som jag skulle intervjua beskrev jag mitt syfte med min undersökning.
2. Samtyckeskravet.
Jag informerade om att det var helt frivilligt att delta och att de hade möjlighet att avbryta under intervjuns gång.
3. Konfidentialitetskravet.
Pedagogerna fick information om att de skulle vara helt anonyma och att det inte skulle gå att identifiera dem i min undersökning
4. Nyttjandekravet.
Jag informerade om att min undersökning endast ska vara underlag för mitt examensarbete
(http://www.intra.kau.se/dokument/upload/82F31B2B169bf25FF8XoW27BF31F/vrfo rskningsetik.pdf 10-01-04).
Mina informanter fick även tillgång till mitt telefonnummer för att kunna nå mig vid behov.
22
4 Resultat
I kapitel 4 visas en sammanställning av intervjuerna med de tre pedagogerna. Svaren redovisas i ett gemensamt svar, fråga för fråga, där det klart och tydligt framgår vem som säger vad. Jag redovisar svaren från intervjuerna med fritidspedagogen, läraren och svenska två läraren genom att använda fingerade namn. Hädanefter kallar jag fritidspedagogen för Lisa, läraren för Pia och Sv2-läraren för Eva. (se intervjufrågor bilaga 1).
4:1 Hur försöker du bemöta elever med en annan kulturell bakgrund?
Gemensamt för alla pedagogerna är de tycker att det handlar om att bemöta elever med annan kulturell bakgrund än svensk på ett sådant sätt så de känner sig betydelsefulla. Lisa och Pia säger att det är viktigt hur man bemöter, beroende på vad eleverna har för förkunskaper. Lisa påstår att hon ibland upptäcker skillnader i förkunskaper och räknar då in dem i sitt sätt att bemöta elever. Eva anser att det är viktigt att vara ärligt intresserad i bemötandet och se likheter och olikheter som elever kan vara stolta över.
4:2 Hur förbereder du dig när du vet att elev med annan kulturell bakgrund ska börja i din klass?
Lisa tycker inte att det krävs någon speciell förberedelse då en elev med annan kulturell bakgrund än svensk ska börja i klassen. Eva däremot anser att det är viktigt att inte låta kunskaper styra helt då det finns en risk att kategorisera elever efter till exempel ett land med en viss religion. Hon tror att det kan leda till att alla som kommer därifrån uppfattas leva på samma sätt. Eva berättar att det är viktigt att kunna se individen i sig. Den förberedelse hon gör tillsammans med de andra eleverna är att tala om var den nya eleven kommer från. Pia däremot tycker att det är viktigt att pedagoger känner till religion, traditioner med mera från elevens hemland och att det kan underlätta för eleven så att han eller hon slipper förklara sig.
Även Pia informerar de övriga eleverna när en ny elev ska börja i klassen genom att berätta varifrån han/hon kommer.
23 4:3 På vilket sätt känner du att du får möjlighet till fortbildning inom ämnet?
De tre pedagogerna svarar att deras fortbildning antingen sker genom små kurser,
föreläsningar men den mer kontinuerliga fortbildningen sker via elever, deras föräldrar eller hemspråkslärare. Eva berättar att det finns en kurs som heter ”Flerspråkighet i fokus”- identitet språklärande som hålls i Stockholm två dagar varje år. Den är enligt Eva bra men väldigt dyr, väljer man den kan man inte gå på något annat under hela året. Pia söker även fortbildning i form av böcker och hon anser att det finns en hel del.
4:4 På vilket sätt arbetar du med att göra alla elevers kultur viktig, även din egen?
Att sjunga både svenska och utländska sånger som är tradition i de olika länderna berättar alla tre pedagoger att de tycker är viktigt. Lisa framhåller att hon pratar mycket släktförhållanden, vilka som är systrar och bröder med deras ögon sett och med svenska ögon sett. Eva brukar läsa kända barnböcker som till exempel Hattstugan, Alfons Åberg och sjunga de mest
berömda barnvisorna som alla tar för givet att alla barn känner till. Både Eva och Pia försöker uppmuntra eleverna att berätta om traditioner och sagor från sina hemländer.
Pia berättar att det är viktigt att de får känna att deras eget hemlands traditioner är
betydelsefulla samtidigt som det är viktigt att lära sig, förstå varför traditioner firas i Sverige.
4:5 Vilka erfarenheter har du av kulturskillnader i fråga om icke-verbalt språk?
Både Lisa och Pia har erfarenheter av kulturskillnader då det handlar om hur elever tittar, om de har ögonkontakt eller inte. Ett dilemma som de har varit med om är att svenskar kräver att ha ögonkontakt medan andra kulturer ser det som ett illa bemötande. Lisa berättar att
kroppsspråket hjälper henne på ett bra sätt vid konflikt mellan elever som inte kan lösa det verbalt. Enligt Pia är det en stor skillnad mellan elever med annan kulturell bakgrund än svensk och elever med svensk då det gäller att visa känslor med kroppsspråk. Hon säger också att det finns kulturskillnader där elever har samma tecken men olika betydelse. Pia berättar att det till exempel kan vara när en elev har gjort en huvudnickning som i svensk betydelse står för ja men i elevens kultur står för nej.
24 4:6 Vilka positiva/negativa följder har du upplevt i olika kulturmöten med elever?
Pedagogerna upplever allihop att det är positivt med de olika kulturmötena i skolan. Eva tycker det är positivt att hon har mer tid för varje elev vilket gör att de kommer nära snabbt, vilken i sin tur leder till kunskap om varandras kultur. Pia anser att det är positivt när elever kan skratta tillsammans vid tillfällen då de talar svenska och inte finner det korrekta ordet.
Lisa upplever det negativt att det är svårt att förklara begrepp i nuet på grund av tidsbrist. Hon berättar att hon får passa på när tillfällen ges och medan de transporterar sig, eller äter eller leker. Eva och Pia upplever det negativt med föräldrar som inte förstår den svenska kulturen, till exempel att vi har kvinnliga lärare, eller då föräldrar inte förstår varför sina barn vill vara/göra som sina klasskamrater och inte följa sin egen kultur till punkt och pricka.
4:7 Vilka erfarenheter har du av kulturkrockar och hur hanterar du dem?
Lisa, Pia och Eva är väl införstådda med att det uppstår kulturkrockar lite då och då. Eva berättar att det kan vara då någon fyller år eftersom många elever inte har någon speciell dag och därmed inte firar födelsedag. Då får hon förklara varför och hur det går till i Sverige. Eva berättar också att det kan röra sig om kulturkrock när det handlar om konflikter. Då den ena nöjer sig med ett förlåt medan den andra kräver hämnd, öga för öga…
Pia säger att de flesta kulturkrockarna uppstår på grund av bristande språkförståelse. Hon försöker att minska dem genom att till exempel vid högläsning använda sig av bilder som stöd för att eleverna lättare ska förstå.
4:8 Hur kan du förbättra din interkulturella kompetens?
Alla tre säger att de förbättrar sin interkulturella kompetens genom att vara nyfikna på andra kulturer. Eva och Pia säger dessutom att det är viktigt att lära sig mer om elevernas kultur och att försöka förstå den. Pia berättar att det är viktigt för att få en bättre interkulturell kompetens att inte dra förhastade slutsatser om en annan kultur utan att försöka tolka elevens beteende på olika sätt.
25 4:9 Hur kan skolan stimulera diskussioner om det mångkulturella samhället?
Lisa och Pia passar på när eleverna själva lyfter fram tankar om olika ämnen då de uppstår spontant under skoldagen. Det kan till exempel vara reflexioner och funderingar som uppkommer i leken, vid maten, eller vid samlingar. Ett annat sätt är som Eva berättar att låta eleverna prova på att till exempel fira nyår, laga mat eller dansa på olika länders vis.
4:10 Hur kan pedagoger hjälpa elever att förstå att det finns olika sätt att tänka på när det gäller öst och väst, synen på t ex. tid, familj eller skuld – skam?
Alla tre pedagogerna anser att man hjälper eleverna genom att förklara olika synsätt. Lisa tycker att det är viktigt att få eleverna att förstå att alla är olika oberoende varifrån vi kommer men att vi också är lika när det gäller våra behov av mat, husrum, kärlek, omvårdnad eller bekräftelse. Pia säger att det är svårt att förklara eftersom det är två helt skilda sätt att se samhället på, till exempel tid men hon försöker få eleverna att förstå vad som gäller i den svenska kulturen och att det är viktigt att följa den kultur man lever i, men att det inte finns något som är rätt eller fel. Eva berättar att genom att förklara och diskutera med eleverna om till exempel vilken betydelse och roll familjen spelar, hur den svenska kulturen upplever skuld i motsats till andra kulturer som istället känner skam tror hon att eleverna kan se
olikheter/likheter som de kan vara stolta över.
Sammanfattning av resultatet
Gemensamt för pedagogerna i intervjun är att de försöker bemöta elever med annan kulturell bakgrund än svensk på ett sätt så de känner sig betydelsefulla. Det är också viktigt att ta hänsyn till vad eleverna har för förkunskaper. När det gäller att som pedagog förbereda sig då man vet att det ska börja en elev med annan kulturell bakgrund än svensk är svaren lite olika.
Lisa säger att det inte är någon speciell förberedelse. Eva talar om för de andra eleverna var den nya eleven kommer ifrån men hon anser att det är viktigt att inte låta fakta styra med risk för kategorisering av människor utan att pedagogen istället ser eleven/individen i sig. Pia informerar också de övriga eleverna när en ny elev ska börja i klassen och talar om varifrån han/hon kommer. Hon anser däremot att det är viktigt att känna till religion, tradition med mera från elevens hemland för då underlättar det för alla som är inblandade i kulturmötet.
26 De tre pedagogerna är enade om att den kontinuerliga fortbildningen sker via elever, deras föräldrar och hemspråksläraren. De berättar att det finns fortbildning i form av småkurser, föreläsningar eller genom böcker. Bara en av de tre pedagogerna, Eva nämner den stora kursen i Stockholm ”flerspråkighet i fokus”.
Pedagogerna är också överens om att det är viktigt att göra alla elevers kultur betydelsefull genom sånger, samtala om släktförhållanden, läsa kända barnböcker från alla inblandade kulturer. Både Lisa och Pia har erfarenheter av kulturskillnader när det gäller icke-verbalt språk i form av ögonkontakt, visa känslor med hjälp av kroppsspråket och där elever har samma tecken men olika betydelse.
Lisa, Pia och Eva upplever att det är positivt med olika kulturmöten i skolan. Det som Lisa upplever negativt är tidsbrist när det gäller att förklara begrepp i nuet. Eva och Pia upplever det negativt då föräldrar inte har förståelse för den svenska kulturen i skolan.
Pedagogerna har erfarenheter av kulturkrockar i skolan till exempel då någon fyller år då alla elever inte firar födelsedag. Det kan också handla om hur man löser konflikter då den ena parten nöjer sig med ett verbalt förlåt medan den andra parten kräver hämnd. Pia säger dock att de flesta kulturkrockar i skolan beror på bristande språkförståelse som hon brukar försöka minska genom att använda bilder som stöd vid till exempel högläsning.
De intervjuade pedagogerna förbättrar sin kulturella kompetens genom att vara nyfikna på andra kulturer. Eva och Pia anser att det är viktigt att lära sig mer om elevens kultur och att försöka förstå den. Pia berättar att hon får en bättre interkulturell kompetens genom att inte dra förhastade slutsatser om en annan kultur utan försöka tolka elevens beteende på olika sätt.
Genom att låta elever prova på att fira olika högtider, laga mat eller dansa på olika länders vis kan skolan stimulera till diskussioner om det mångkulturella samhället. Det är också enligt Lisa och Pia viktigt att passa på då eleverna själva lyfter fram tankar under skoldagen.
Pedagogerna anser att de hjälper eleverna att förstå genom att förklara att det finns olika sätt att tänka på beroende vilken kultur man har växt upp i. Pia försöker att få eleverna att förstå vad som gäller i den svenska kulturen och att det är viktigt att följa den kultur man lever i, men att det inte finns något som är rätt eller fel.
27
5 Diskussion
I det här kapitlet går jag igenom valet av metod, urval och genomförande av min
undersökning. Jag analyserar därefter resultatet mot litteraturen som följs av en slutdiskussion där jag väver in mina egna tankar. En slutsats av undersökningen redovisas följt av förslag till fortsatt forskning i ämnet.
5:1 Valet av metod, urval och genomförande
Mitt syfte med undersökningen är att bidra med kunskap om hur pedagoger i svensk skola kan förebygga kulturkrockar mellan sig och elever och mellan elever med olika kulturell
bakgrund. Jag ville veta varför kulturkrockar uppstår i skolan och hur pedagoger och elever skaffar sig interkulturell kompetens. Jag ville ta del av deras erfarenheter, kunskaper och upplevelser för att få en djupare redogörelse av deras tankar och åsikter och därför valde jag att tillämpa kvalitativ intervju som metod. Enligt Trost (2005) är det ett bra val då man vill förstå hur de intervjuade människorna tänker och resonerar. Efter min sammanställning av svaren anser jag att det var en bra metod för min undersökning. Jag använde mig av en hög grad av standardisering men med en låg struktureringen eftersom det kändes bra då jag inte har så stor intervjuerfarenhet. Dessutom strävade jag efter att intervjuerna skulle bli
vetenskapligt utförda.
Jag valde att göra intervjuerna så lika som möjligt genom att använda samma intervjufrågor till alla tre intervjupersonerna. Ingen av de tre pedagogerna fick ta del av intervjufrågorna i förväg men alla tre hade fått veta ämnet. Genom att intervjuaren frågar på samma sätt i intervjun menar Trost (2005) att mätningen är stabil och det blir samma resultat vid en ny undersökning. Dessutom har jag enbart intervjuat vuxna personer som kan förklara hur de menar. Jag anser därför att reliabiliteten är god.
Däremot kan jag tycka att validiteten, sanningen i mitt arbete är låg eftersom jag inte kan veta om eleverna upplever pedagogernas svar som de upplever pedagogernas bemötande i
praktiken. Jag kunde ha intervjuat elever också eller gjort observation för att höja validiteten i min undersökning. Detta bestämde jag mig för att välja bort eftersom jag ansåg att tiden inte skulle räcka till. Generaliseringsbarheten på min undersökning är låg eftersom den endast bygger på tre intervjuer och därför kan jag inte dra någon slutsats utifrån den.
28 Vid alla tre intervjutillfällena försökte jag vara en god intervjuare och visa intervjupersonerna respekt genom att lyssna aktivt och ha ögonkontakt med henne så ofta som möjligt. Trost (2005) menar att när man intervjuar någon ska man titta på den intervjuade både då man frågar och lyssnar. Mitt val av de tre pedagogerna är jag nöjd med eftersom de hade olika utbildning och var utspridda på tre olika skolor som hade olika antal elever med annan
kulturell bakgrund än svensk. Det jag skulle ändra på om jag gjorde om undersökningen är att ha både kvinnliga och manliga pedagoger för att se om undersökningen skulle ge andra svar i fråga om bemötande.
5:2 Resultatanalys Bemötande
De tre pedagogerna jag har intervjuat berättade att det är viktigt att se till så att elever med annan kulturell bakgrund känner sig betydelsefulla. Enligt Stier (2009) tar människan till sig beteendemönster, betydelser, normer, värderingar och symboler vilka präglar deras sätt att begripa verkligheten. Dessa har lärts in via socialisationsprocessen och skiljer sig mellan olika kulturer. Enligt Runfors (2003) är det bra om pedagoger arbetar för att elevernas eget ursprung inte ska utplånas. Lisa tycker inte hon gör någon speciell förberedelse då det ska börja en ny elev med annan kulturell bakgrund än svensk. Pia informerar de övriga eleverna när en ny elev ska börja i klassen och talar om varifrån han/hon kommer. Hon anser att det är viktigt att känna till religion, tradition med mera från elevens hemland för då underlättar det för alla som är inblandade i kulturmötet.
Skaffa kunskaper om andra kulturer
Man kan samspela med andra kulturer genom att lära sig en del om den andres kultur. Till exempel lära sig deras symboler, ritualer och deras hjältar (Hofstede, 2005). Eva talar också om för de andra eleverna var den nya eleven kommer ifrån men hon anser att det är viktigt att inte låta fakta styra med risk för kategorisering av människor. Däremot försöker hon istället se eleven/individen i sig och vara ärligt intresserad i bemötandet och se likheter och olikheter som elever kan vara stolta över.
Flera pedagoger anser att det inte spelar någon roll varifrån eleven kommer utan de bemöter eleven utan att ta hänsyn till bakgrunden. Då har man enligt dessa pedagoger nått långt genom att inte ha fördomar (Runfors, 2003). Lisa, Pia och Eva upplever att det är positivt med olika kulturmöten i skolan. Runfors (2003) menar att det är viktigt att pedagoger ser elevers
29 resurser som till exempel flerspråkighet och flera kulturella tillhörigheter. Pia anser att det är positivt när elever kan skratta tillsammans vid tillfällen då de talar svenska och inte finner det korrekta ordet. Det som Lisa upplever negativt är tidsbrist när det gäller att förklara begrepp i nuet. Hon berättar att hon får passa på när tillfällen ges och medan de transporterar sig, eller äter eller leker. Eva och Pia upplever det negativt då föräldrar inte har förståelse för den svenska kulturen i skolan.
Pedagoger använder sig för lite av elevers skilda bakgrunder och erfarenheter i
undervisningen (Runfors, 2003). Pedagogerna som intervjuades är också överens om att det är viktigt att göra alla elevers kultur betydelsefull genom sånger, samtala om släktförhållanden, läsa kända barnböcker från alla inblandade kulturer.
I sin undervisning kan pedagogen använda sig av till exempel livshistorier, film, rollspel eller att skriva dagbok för att eleverna ska se eller bli medvetna om den kulturella mångfalden i skolan och att det finns olika sätt att se på världen (Lahdenperä, 2004). Pia menar att det är viktigt att eleverna får känna att deras eget hemlands traditioner är betydelsefulla samtidigt som det är viktigt att lära sig att förstå varför traditioner firas i Sverige. Men enligt Runfors (2003) är det också viktigt att elever och föräldrar vill ha sina olika bakgrunder
uppmärksammade. Det gäller att vara lyhörd, en del elever kan ta illa vid sig och det är viktigt att man är medveten om i vilket syfte och på vems villkor det ska ske.
Lära sig att icke-verbal kommunikationen kan skilja sig åt mellan olika kulturer.
När man pratar om icke-verbala signalerna menar man kroppsspråket det vill säga blickar, ansiktsuttryck, gester, skratt, tonfall, kroppshållning och avstånd mellan talarna (Bodin och Fant, 1995). Både Lisa och Pia har erfarenheter av kulturskillnader när det gäller icke-verbalt språk i form av ögonkontakt, visa känslor med hjälp av kroppsspråket och där elever har samma tecken men olika betydelse. I en del länder lär man sina barn att inte se vuxna i ögonen för att det är oförskämt. När de eleverna kommer till en svensk skola kan det bli jobbigt för dem då pedagogen kan tolka beteendet som att smita undan kontakten (Ladberg, 2003).
När uppstår kulturkrockar i skolan och vad gör pedagoger.
Pedagogerna har erfarenheter av kulturkrockar i skolan till exempel då någon fyller år eftersom alla elever inte firar sin födelsedag. När människor inte har kunskap om andras tänkesätt, tidsuppfattning eller bryter mot sociala normer kan det uppstå kulturkrockar (Stier, 2009). Vidare menar Eva att det kan handla om hur man löser konflikter då den ena parten
30 nöjer sig med ett verbalt förlåt medan den andra parten kräver hämnd. Herlitz (2007) menar att om däremot den ena eller båda har perspektiv på sin egen kultur behöver inte dessa
effekter uppstå. Enligt Runfors (2003) är språket grund till många krockar i undervisningen då eleven inte förstår olika begrepp som är självklara för svenska elever. Runfors (2003) säger också att det är svårt att veta innan undervisning vilka begrepp som orsakar kaos hos eleven.
Pia menar också att de flesta kulturkrockar i skolan beror på bristande språkförståelse men hon försöker minska dem genom att använda bilder som stöd vid till exempel högläsning.
Införskaffa sig interkulturell kompetens.
De intervjuade pedagogerna förbättrar sin kulturella kompetens genom att vara nyfikna på andra kulturer. Enligt Lahdenperä (2004) krävs det seminarier för att nå interkulturell kompetens där pedagoger kan byta erfarenheter, kunskaper, värderingar med varandra.
Eva och Pia anser att det är viktigt att lära sig mer om elevens kultur och att försöka förstå den. Enligt Hofstede (2005) kan man interagera med andra kulturer genom att lära sig en del om den andres kultur. Till exempel lära sig deras symboler, ritualer och deras hjältar. Det krävs också att man har färdigheter genom att tillämpa symbolerna i den andra kulturen, att man utövar deras ritualer. Det gäller att färdigheterna har sin grund i medvetenhet, kunskap och övning (Hofstede, 2005). Pia menar att hon får en bättre interkulturell kompetens genom att inte dra förhastade slutsatser om en annan kultur utan försöka tolka elevens beteende på olika sätt. De tre pedagogerna är enade om att den kontinuerliga fortbildningen sker via elever, deras föräldrar och hemspråksläraren. De menar att det finns fortbildning i form av småkurser, föreläsningar eller genom böcker. Bara en av de tre pedagogerna, Eva nämner den stora kursen i Stockholm ”flerspråkighet i fokus”.
Diskussioner om det mångkulturella samhället
Genom att låta elever prova på att fira olika högtider, laga mat eller dansa på olika länders vis kan skolan stimulera till diskussioner om det mångkulturella samhället, menar pedagogerna.
Runfors (2003) menar att pedagoger kan använda sig av elevernas erfarenheter och perspektiv genom att låta de arbeta fritt med olika teman. Syftet är att få eleverna medvetna om hur olika perspektiv hänger ihop med olika bakgrund och intressen. Det är också enligt Lisa och Pia viktigt att passa på då eleverna själva lyfter fram tankar under skoldagen. Lahdenperä (2004) anser att pedagoger i skolan kan starta en dialog med eleverna om ett tema och istället för att pedagogen förklarar begreppet frågar man eleverna vad de tror det betyder. Pedagogen skriver sedan upp allt eleverna kommer fram till på tavlan och väljer ut några definitioner som
31 eleverna då ska fundera över själva. Eleverna kommer att se skillnaderna i begreppets
betydelse beroende på vad som anses betydelsefullt i deras egen kultur.
Oliktänkande
Pedagogerna anser att de hjälper eleverna att förstå genom att förklara att det finns olika sätt att tänka på beroende vilken kultur man har växt upp i. Enligt Bodin och Fant (1995) har de västerländska samhällena blivit mer och mer individualistiska, vilket innebär att individen sätter sig själv i första rum. Människan är i de här samhällena en självständig individ.
Motsatsen till individualistiskt samhälle är kollektivistiskt och där sätter individen gruppens intressen före sina egna. Individen ser sig själv som en del av gruppen. Hofstede (2005) menar att när en elev som ser sig själv som en del av gruppen, från ett kollektivistiskt
samhälle, får en fråga av läraren är det inte troligt att han/hon kommer svara om inte gruppen har gett sitt tillstånd. Som lärare bör man då ställa frågan personligt till just den eleven.
Eva anser att man genom att förklara och diskutera med eleverna om till exempel vilken betydelse och roll familjen spelar, hur den svenska kulturen upplever skuld i motsats till andra kulturer som istället känner skam kan eleverna se olikheter/likheter som de kan vara stolta över. Hofstede (2005) menar att det är viktigt att upprätthålla harmoni i klassrummet och att eleven inte förlorar ansiktet. Vid dåligt uppförande är det effektivt att skambelägga, att hänvisa till gruppens heder, då den som har uppfört sig illa tillrättavisas av sin grupp. I samhällen där det råder individualism förväntar sig eleverna att bli opartiskt behandlade oavsett vilken bakgrund de har och de yttrar sig individuellt i klassrummet.
Pia menar att det är svårt att förklara eftersom det är två helt skilda sätt att se samhället på, till exempel tid. Lahdenperä (2004) förklarar att i den svenska skolan ser vi på tiden utifrån en linjär tidsföreställning vilken kan krocka med familjer som har en annan syn på tiden. Där är det inte viktigt att komma i tid, det gör ingenting om eleven blir sen till lektionen. För att uppnå en bra kommunikation behöver människor vara öppna för att kunna se varandra.
Nisbett (2003) tar upp ett annat exempel på skillnader mellan österländska och västerländska samhällen är att i Kina ska man hålla sig inom samma tonläge när man talar medan i Grekland förväntar/tillåts man komma med individuella inlägg, där man skiljer sig från mängden.
Lisa tycker att det är viktigt att få eleverna att förstå att alla är olika oberoende varifrån vi kommer men att vi också är lika när det gäller våra behov av mat, husrum, kärlek, omvårdnad eller bekräftelse. Pia men hon försöker få eleverna att förstå vad som gäller i den svenska
