”Det är ju utvecklande och jätteviktigt” - Kritiskt tänkande i svenskundervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-Språk-Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Det är ju utvecklande och jätteviktigt”

Kritiskt tänkande i svenskundervisningen

It´s developing and very important

Andreas Wiklund

Fredrik Björkman

Lärarexamen 210 respektive 300 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-05-22

Handledare: Jonas Aspelin

Sammandrag

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande och dess utvecklande. Vårt empiriska material har vi samlat in genom att intervjua tre lärare verksamma inom grundskolans tidigare år och tre lärare verksamma inom gymnasiet.

I resultatet menar lärarna att det kritiska tänkandet är ett ifrågasättande och en reflektion som fungerar såväl inom skolan och svenskämnet som utanför. Det utvecklas enligt lärarna genom litteratur, nyhetsbearbetning och diskussioner. Nyttan med det kritiska tänkandet är enligt lärarna att våga ifrågasätta den information som man ställs inför. Det kritiska tänkandet fungerar även som ett verktyg för att tolka de budskap som andra människor sänder ut. Slutsatsen är att utvecklandet av kritiskt tänkande är svårt att ge enkla svar kring. Något som dock står klart är att det är hos eleverna svaren står att finna.

Sökord: Kritiskt tänkande, svenskämnet inom gymnasiet och grundskolan, ifrågasättande, informationstolkning, analytiskt tänkande.

Innehållsförteckning

Inledning... 7

Syfte och frågeställningar... 9

Genomgång av frågor... 9

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna? ... 9

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna? ... 9

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska tänkande? ... 9

Litteraturgenomgång ... 11

Enligt styrdokumenten ... 11

Bakgrund ... 12

Kunskap och information ... 14

Demokratisk utbildning... 15 Kritiskt tänkande ... 16 Metod ... 18 Datainsamlingsmetod ... 18 Urval... 19 Procedur ... 19 Resultat... 21

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna? ... 22

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna? ... 23

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska tänkande? ... 26

Analys... 28

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna? ... 28

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna? ... 29

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska tänkande? ... 31

Slutsats och diskussion... 33

Referenser... 36

Litteratur... 36

Internet ... 37

Bilagor ... 38

Bilaga 1 – Information innan intervju ... 38

Inledning

I Bad Religion-sången Shades of thruth från 1998 sjunger sångaren Greg Graffin i slutet av refrängen ”interpret my intentions you don´t know I´m allright” och även om sången och orden har några år på nacken så finns det något i båda som känns nästan kusligt aktuellt. Vem är egentligen ok? Vem vill väl? Hur avgör jag vad som är rätt och fel? Vilka är då dessa skuggor av sanning som Graffin sjunger om? Att på rak arm ge ett svar på det hade varit såväl självsvåldigt som självförhärligande. Funderingar kring vad som är sant och hur tolkningar kan gå till har länge intresserat oss såväl privat som professionellt. Med en stundande examen för ögonen infinner sig en reflektion över utbildningen som sådan; en utbildning som ofta hävdat reflektionen som ett sätt att nå insikt om förhållanden. I denna eftertanke föds frågan om hur ett granskande och reflekterande tänkande, ett kritiskt tänkande kan se ut och hur det kan utvecklas inom ramen för vårt stundande yrke.

På våra respektive praktikplatser har vi sett hur elever ständigt möter nya intryck och ny information, nya skuggor. Dessa förmedlas genom datorer, genom TV, genom varandra. Vi har funderat kring om och hur de bearbetar dessa intryck. Vi anser att det vore en god idé att undersöka hur vi som svensklärare kan hjälpa våra elever i bearbetningen och få dem att fundera kring de intryck och informationer som de får.

Skolans roll i denna värld tycks röra sig mot att förbereda elever på att handskas med detta överflöd av intryck som dagligen förmedlas. Metoder för att sovra och tolka intryck blir därför allt viktigare. Sett med det vidgade textbegreppets glasögon förmedlas information genom texter och alla texter kräver språk. Svenskämnet har här både en möjlighet och ett ansvar. Möjligheten att ge eleverna förutsättningar att tillgodogöra sig och använda information för att omvandla den till kunskap. Ansvaret handlar om att även i framtiden fostra elevers kritiska tänkande i enlighet med läroplanerna i syfte att bidra till utvecklandet av nya generationer samhällsmedborgare, att som lärare få hjälpa elever att lägga till fler färger på sina paletter, att visa flera ”sanningar” och att inte uppmana till flykt från dessa utan till användande.

Därför menar vi att en undersökning av den verksamma svensklärarens arbetsmetoder och inställning till elevernas information samt vikten av granskning

av denna information är yrkesrelevant för oss som blivande svensklärare. Vi vill i denna uppsats undersöka hur svensklärare i dagens skola ser på kritiskt tänkande och dess roll inom svenskämnet samt hur och varför det bör utvecklas.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka sex svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande och dess utvecklande.

Frågorna vi ställt oss för att nå syftet är följande:

• Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna?

• Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna?

• Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska tänkande?

Genomgång av frågor

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna?

Då styrdokumenten anser att det kritiska tänkandet är något viktigt utan att direkt beskriva vad det är blir det intressant för oss att undersöka lärarnas tolkningar av det. Detta för att vi själva ska få möjlighet att reflektera över begreppets innebörd och för att lägga grunden för framtida metoder för utveckling av det.

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna?

För oss som blivande svensklärare och för att uppnå uppsatsens syfte är de tillvägagångssätt som lärarna använder intressanta att upptäcka och tolka för att på så vis nå djupare insikt om kritiskt tänkandes utveckling. Detta kan jämföras med följande citat från kursplanen:

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan, (Kursplan för svenska för

grundskolan och gymnasiet)

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska tänkande?

Frågan intresserar sig primärt för lärarnas uppfattningar om vad det kritiska tänkandets utvecklande kan bidra med inom svenskundervisningen. Sekundärt till den uppfattade nyttan gällande elevers roll som samhällsmedborgare.

– fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som

bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle. (Kursplan för svenska för grundskolan och

Litteraturgenomgång

I detta kapitel beskrivs de modeller, begrepp och teorier vi använder oss av i denna uppsats. Vi börjar med grunden för all verksamhet inom skolan: styrdokumenten. Vad säger de om kritiskt tänkande och om vikten av detta? Sedan följer en bakgrundsbeskrivning som syftar till att placera in vårt ämne i ett större sammanhang; ett samhälleligt som dessutom är postmodernt. Den tredje delen behandlar begreppen kunskap och information samt deras förhållande till varandra utifrån en rad författare kopplat till dessa begrepps betydelse för uppsatsens syfte. Demokratisk utbildning som ett teoretiskt verktyg utifrån Gert Biestas beskrivning är den fjärde delen. Till sist beskrivs kritiskt tänkande främst utifrån Nils-Erik Nilssons forskning gällande produktion av elevtexter men även ur ett teoretiskt perspektiv.

Enligt styrdokumenten

I läroplanerna finns, som tidigare nämnt, hänvisningar till det kritiska tänkandet och förklaringar som kan kopplas till den samhällsutveckling som beskrivs nedan. Implicit tas frågan om ansvar och varje individs rättigheter och skyldigheter att hjälpa varandra framåt upp. På sidan fyra i de bägge läroplanerna står att läsa: ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.” (Lpo-94 samt Lpf-94. s.4) En vidare koppling till att fungera som samhällsmedborgare finns här; den visar på att formandet av individer som själva och medvetet gör val är något som behövs. Explicit står det i läroplanerna även:

Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lpo-94 s. 4f & Lpf-94 s. 4f)

Det som vi kan sakna i styrdokumenten är en definition på vad den kritiska granskningen innebär, hur den fungerar i den ”komplexa verkligheten”. Var och hur tränar jag detta? Varför är det viktigt för eleven och skolan? Inom ramen för

svenskämnet finns följande beskrivningar som vi ser som relevanta i fråga om kritiskt tänkande:

Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla. (Kursplan för svenska för grundskolan)

Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt. (Kursplan för svenska för grundskolan)

Även om ovanstående citat placerar in vårt ämne under svenskämnet så saknar vi fortsatt en konkretion av hur kritiskt tänkande och dess egenskaper utvecklas inom svenskämnet. Vagheten ser vi som ett generellt problem i de styrdokument som finns i dagens skola.

Bakgrund

Då skolan i högsta grad är en del av samhället vill vi här beskriva ett tänkbart utseende på det samhälle som vi som lärare ska fungera i. Läraren i svenska har enligt styrdokumenten ett samhällsansvar och detta menar vi är svårt att ta om medvetenhet kring samhällets utseende och egenskaper saknas. Ett problem med att beskriva ett något som man befinner sig i kan vara att distansen till ämnet försvinner. En potentiell lösning på detta blir att använda oss av något annat, något som kan hjälpa oss att få denna distans och som i sig själv säger något om detta.

Det moderna samhället, som tog sin utgångspunkt i upplysningstidens förnufts- och rationalitetstänkande, blir för oss detta andra. Detta samhälle blir vårt exempel, som såväl lexikalt som historiskt har ett förhållande till vår tänkbara modell över vad dagens samhälle är: postmodernt. Ett tillägg bör här göras för att undvika missförstånd; samhället som beskrivs är det västerländska, det euroamerikanska och även om det svenska ditot knappast tillhör extremen så finns tillhörigheten vilket i förlängningen påverkar hur utbildning och svenskämne bör fungera och se ut.

I Postmodernism and education (1994) ger Robin Usher och Richard Edwards ett förslag på hur förhållandet kan se ut:

Modernity is characterised by a hermeneutic search for an underlying and unifying truth and certenty that can render the world […] postmodernity on the other hand ‘is marked by a view of the human world as irreducibly and irrevocably pluralistic, split into a multitude of sovereign units an sites of authority[...] (Usher, Edwards, 1994, s.12)

Det moderna samhället sökte, enligt Usher och Edwards, efter den absoluta sanningen med allmänna förklaringsmodeller som förenar mänskligheten. Det postmoderna samhället blir något som med hjälp av mångfald av människor och mindre formeringar söker finna den sanning som passar individen just här just nu. För samhällets del blir konsekvenserna av denna syn att de fastlagda sanningarnas förutsättningar inte längre avgörs kollektivt utan hos varje individ, ett utökat ansvar hos varje individ som måste tas då dagens värld består av mindre enheter än tidigare, varpå varje människa inom dessa enheter blir viktigare. Gert Biesta kallar detta ”gemenskapen av dem som inte har något gemensamt” vilket i sin tur grundar sig i förskjutningen från de fastlagda sanningarna i det moderna samhället, där det fanns rätt och fel och därmed människor som inte passade in, till en punkt där alla är främlingar för varandra. Främlingsskapet grundar sig i att man inte kan förutsätta att någon är lik någon annan vilket medför att olikheterna måste samarbeta, ta ansvar för varandra, för att inte gå under. (Biesta, 2006, s.57ff)

Andy Hargreaves menar i Läraren i det postmoderna samhället (1999) att skolan i mångt och mycket klamrar sig fast vid modernitetens antaganden och frågeställningar då omvärlden befinner sig mitt ett paradigmskifte, där dessa grepp anses vara föråldrade och tillhöra det förflutna. De moderna skolsystemen är en produkt av dåtidens samhälles krav på högproducerande fabriker, där effektiva arbetare behövdes, vilket kunde uppnås med obligatorisk skolgång. (Hargreaves, 1999, s 39ff)

Hargreaves ger några förslag på vad dagens samhälle består av samt vilka konsekvenser det får för skolan. Genom det ökade informationsflödet har människorna fått allt större tillgång till olika syn på ett och samma ämne där synerna står i motsatsförhållande till varandra. Dessa dubbla budskap som

förmedlas genom, många gånger, samma media, bidrar till människors ökade skepticism till expertisen i dagens vetenskap. I och med den ökande globaliseringen i form av migration/immigration tycks rädslan för en urholkning av det sociala och kulturella arvet leda till att människor försöker stärka sin nationella identifikation genom att återknyta till sin religiösa, etniska och språkliga bakgrund. Detta medför att det ligger i skolans uppdrag att hjälpa eleverna till att bli mer flexibla, ges en förbättrad samarbetsförmåga samt en högre grad av ansvarskänsla. (Ibid, s 64ff)

Kunskap och information

Lindqvist & Hyltegren (1995, s.14) menar att det finns två kunskapsinriktningar i skolan: ”Den ena ser kunskap som reproduktion av rätta svar, förmedling, överföring.” ”Den andra ser kunskap som process, bearbetning, problematisering, analys och syntes.”

Lindqvist & Hyltegren anser att kunskap är individens tolkning av information utifrån dennes förutsättningar och att det ständigt revideras i och med utveckling på såväl samhällsnivå som individnivå. Om eleven får för mycket information hinner inte denne bearbeta informationen vilket medför att han/hon heller inte kan tillgodogöra sig den. Lärarens uppdrag blir alltså att tillgodose eleverna med information samt skapa bästa förutsättningar för eleven där denne i lugn och ro får bearbeta den till sin egen kunskap. (Lindqvist & Hyltegren, 1995, s. 14f)

John Dewey menar att kunskap bara är det som vi tillgodogjort oss i den grad att vi kan anpassa våra syften och önskningar till den situation vi lever i. (Dewey, 1999, s 398) Kunskap är alltså inte bara något vi är medvetna om utan något som vi medvetet använder oss av för att förstå vad som händer. Information blir således något som vi är medvetna om; det blir till kunskap genom att vi medvetet använder oss av denna information. Om vi återkopplar till Lindqvist och Hyltegren så kan vi se att deras andra kunskapsdefinition ligger nära vad Dewey ser som den enda definitionen. Den första av deras definitioner ligger nära vad som skulle kunna ses som informationsöverföring eller reproduktion.

Sven-Eric Liedman ställer i sin bok Ett oändligt äventyr (2002) många intressanta frågor som vi ser som viktiga för lärare att reflektera över; Vad är kunskap? Hur tillägnas sådan? Vad används kunskap till? Liedman menar att all kunskap är praktisk, med andra ord är användandet av något uppfattat, en

information, det som konstituerar kunskap. (Liedman, 2002, s. 356) Han menar att för att skilja information, något som datorer ägnar sig åt, från kunskap krävs reflektion och handling. Vidare menar Liedman att det ligger på skolan att lära ut vad han kallar ”kritisk sans” då det är lätt att översköljas av informationen och okritiskt acceptera den. (Liedman, 2002, s. 22ff)

Demokratisk utbildning

Gert Biesta menar att utbildning i första hand bör sträva efter att forma demokratiska subjekt som är medvetna om att de är dylika och som strävar efter att låta andra bli det likaså. Ansvaret för denna utbildning ligger på samhället som helhet då han menar att skolan, här som sammanfattning för hela utbildningsväsendet, ensamt inte kan utbilda dessa demokratiska medborgare utan behöver hjälp. (Biesta, 2006, s.129f)

Målet med att bli ett demokratiskt subjekt enligt Biesta ”[…] relaterar med andra ord till livet i Polis, det [sic!] offentliga sfär där vi lever – och måste leva – tillsammans med andra som inte liknar oss.” (Ibid, s.122)

Det kritiska tänkandet blir här intressant att använda som redskap för att fungera tillsammans och för att förstå andra bör jag kunna reflektera över mig själv i förhållande till andra. Ansvaret för att få subjekt dit är intressant att studera då: ”Det är just här som vi kan se förbindelsen med demokratin, i och med att demokrati kan uppfattas som just den situation där alla har möjlighet att vara subjekt […]” (Ibid, s. 122)

Centralt är att alla bör få utvecklas till den potential som de har möjlighet att utvecklas till och samtidigt låta andra göra likadant. Detta blir möjligt då man i de gemenskaper man fungerar i får möta olika svar, olika möjligheter. I skolan är det läraren som låter elever upptäcka vilka de är och var de står samt att det som gäller idag inte gäller för evigt utan kontinuerligt revideras utifrån varje situation. (Ibid, s.69) ”Vi skulle kunna kalla detta vår ansvarsförmåga så länge som vi är medvetna om att denna förmåga inte är vår slutgiltiga (metafysiska) essens” menar Biesta (Ibid, s.70).

Utbildning i former som strävar mot ovanstående kräver ansvar, ett ansvar som Biesta menar inte tas av alla som bör ta det. Han menar att, som tidigare nämnt, att skolan inte ensam kan stå för all utbildning och att regeringar för lätt lämpar över sitt ansvar på just skolan. En tendens som Biesta ser är den hos föräldrar till

skolungdomar som väljer att betrakta sig och sina barn som konsumenter av ”utbildningsvaror” som skolan tillhandahåller och genom det lämnar även över sin del av ansvaret för utbildning på skolan. (Biesta. 2006. s. 71)

Terminologin kring skolfrågor förändras som en följd av detta enligt Biesta och en förskjutning mot begreppet lärande istället för utbildning blir förhärskande. Lärandet blir att innehållet direkt kan överföras från sändare till mottagare med ett givet resultat ungefär som när man köper något i en affär. Eleven betraktas där som en medveten konsument och läraren som leverantör av varor, i detta fallet kunskap. Problemet med ekvationen är enligt Biesta att den beskrivna processen kräver en medvetenhet från elevens sida om vad man blir genom lärandet. För Biesta blir det en paradox då han menar att det är genom utbildningsprocessen som man blir till som handlande subjekt. Innehållet är inte på förhand givet utan blir till genom att utbildningens aktörer släpper in varandra i processen och hjälper varandra framåt där lärare inte säljer och elever inte köper utan tillsammans ”skapa[r] möjligheter och klimat så att eleverna faktiskt kan svara.” (Ibid, s.35)

Kontentan blir att det inte går att beräkna vad som sker i utbildningen och att det finns ett ansvar att ta för att eleverna ska våga sig ut i en sfär där svaren inte är givna.

Kritiskt tänkande

Kritiskt tänkande söker i grund och botten nya och bättre lösningar genom att granska och utvärdera; Vad ser jag? Vad betyder det för mig? Tänkandet leds av två huvudprinciper: att fråga och att ifrågasätta, i syfte att upptäcka och verifiera samt att bredda förståelsen. (Hultén m.fl., 2007, s. 14f) Dock anser vi att det är viktigt att inte bara hålla sig till frågan och ifrågasättandet då det allena, trots att det är grundförutsättningen, inte utvecklar människor. Frågan och svaret måste bearbetas utifrån de erfarenheter som gjorts i syfte att bredda sin referensram och förståelse för världen runtomkring.

Det kritiska tänkandets utvecklande och betydelse samt resonemang kring hur arbetet med detta kan fungera i skolan beskrivs i Nils-Erik Nilssons avhandling i svenska med didaktisk inriktning Skriv med egna ord (2002). Det kritiska tänkandet kopplas tätt ihop med kunskapsutveckling generellt och analyseras genom elevers egenproducerade texter. Nilsson menar att genom att låta elevens

egna frågor styra kunskapssökandet så blir innehållet relevant för densamme och utvecklingen går i en riktning mot ett ökat kritiskt förhållningssätt. Att ställa olika källor emot varandra och värdera dessa blir där en viktig del av arbetet med texten.(Nilsson, 2002, s. 64)

Nilsson ser språket som det verktyg med vilket kunskap tillägnas och att dessa kunskaper inte kan tas emot utan ”[…]kunskap konstrueras av varje enskild individ.” (Ibid, s.139)

Inom ramen för sin egen forskning, elevers egenproducerade texter, menar Nilsson att elevens uppfattning om vad texten ska användas till avgör vilken kunskap som utvecklas. (Ibid, s.139) Nilsson kommer fram till att elever som använder sig av tidigare kunskaper i processen med att skapa ny i högre utsträckning gör kritiska bedömningar och drar slutsatser, något som ibland saknas då innehållet saknar relevans för eleven. (Ibid, s. 153)

I sin avslutning menar Nilsson att ”skolans uppgift borde därför vara inriktad på att förstå, inte memorera”(Ibid, s.206) Vi ser det kritiska tänkandet inom ramen för svenskämnet som ett led för att förverkliga denna intention.

Metod

Datainsamlingsmetod

I huvudsak finns det två metodologiska inriktningar inom vetenskaplig forskning; kvalitativ och kvantitativ. Pål Repstad beskriver i sin bok Närhet och distans (1999) den kvalitativa respektive den kvantitativa metoden så här:

Den kvalitativa metoden syftar till att analysera, reflektera såväl empiriskt material som teoretiskt material där innehållet i dessa utgör den viktigaste grunden för forskningen.

I den kvantitativa metoden används istället siffror för att representera en statistisk representation av en företeelse. (Repstad, 1999, s. 9)

Vi väljer den kvalitativa metoden i form av kvalitativa intervjuer då det faller sig naturligast för det material vi är ute efter. Johansson och Svedner menar i

Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) att den kvalitativa intervjun ger

information kring lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. (Johansson & Svedner, 2001, passim) Detta passar väl ihop med vårt syfte för uppsatsen.

Den kvalitativa intervjun innebär att man använder sig av bestämda frågeområden, men frågorna är öppna och skiljer sig från intervju till intervju, beroende på hur respondenten svarar, vilket styr följdfrågorna. (Ibid, s. 25) Halvorsen beskriver i Samhällsvetenskaplig metod (1992) fördelen med öppna frågor så här: de ger möjlighet att blottlägga bristande kunskaper, missförstånd och oväntade föreställningsramar; De suggererar inte respondenten att svara; de liknar mer ett vanligt samtal och påtvingar inte respondenten formuleringar och ord som kan upplevas främmande. (Halvorsen, 1992, s. 88)

Vi är även medvetna om att det finns risker i den kvalitativa intervjun; Den övergår i en strukturerad intervju om vi blir för fokuserade på att ställa frågorna istället för att lyssna till svaren; Den intervjuade är inte helt sanningsenlig; Intervjuaren styr intervjun till en förutbestämd riktning, medvetet eller omedvetet. (Johansson & Svedner, 2001, s. 25ff)

Kvale skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att intervjun bör utformas till att vara så avslappnad som möjligt och närma sig samtal, men under

strukturerade former, där öppenheten och flexibiliteten i utformningen ska skapa en sådan ton/känsla att respondenten känner sig trygg och vågar vara ärlig under intervjun. (Kvale, 1997, s. 120ff)

Urval

Det är viktigt att avgränsa sig när det gäller genomförandet av kvalitativa undersökningar för att anskaffa sig ett empiriskt material som blir överblickbart. Då syftet är att undersöka svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande och dess utvecklande är också intervjupersonerna svensklärare. Totalt har sex sådana intervjuats, varav tre är verksamma på gymnasiet och tre är verksamma på de tidigare åren, detta medför att vi får en ökad bredd bland intervjupersonerna. Intervjupersonerna är sedan tidigare kända för oss och vice versa vilket vi medvetet använt oss av för att kunna genomföra intervjuer där de inblandade kan känna sig avslappnade och intervjuerna kan liknas vid samtal. Antalet intervjupersoner anser vi vara fullgott med tanke på uppsatsens omfattning och syfte. Då intervjuerna är kvalitativa kan vi gå djupare in i de vi har snarare än att uppvisa ett stort antal som inte bearbetats tillräckligt.

Procedur

Vi började med att lämna ut ett informationsblad till deltagarna i vår undersökning. I informationsbladet (Bilaga 1) beskrevs det grundläggande individskyddskravet som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Dessutom lämnades kontaktuppgifter till oss om det skulle finnas frågor innan eller efter intervjun. Eftersom pauseringar, avbrutna meningar samt tonfall är viktiga för att förmedla intervjuns känsla använde vi oss av diktafon för att spela in våra intervjuer. Intervjuerna följde en intervjuguide (Bilaga 2) som utarbetats för att hålla intervjuerna öppna enligt vad Johansson och Svedner (2001) beskriver.

Även om guiden inte nödvändigtvis behöver följas kronologiskt som så visar denna guide att vår tanke var att gå från det stora; utbildningens roll för människan till det som vi primärt är intresserade av; kritiskt tänkande. Svenskämnet är till stora delar närvarande och följer som en röd tråd genom

intervjun. Alla intervjuerna följde inte kronologin men samtliga av de ämnen som vi ville få med kom trots det med. Guiden fungerade som ett tacksamt stöd som gjorde att det var samtalet som låg i fokus och inte specifika frågor. Vissa av intervjupersonerna verkade intresserade av att svara ”rätt” och frågade ibland ”menar du så?” och ”vad det såhär ni tänkte?”. Då vi själva inte på förhand hade bestämt några svar utan avsåg att använda just intervjusvaren för detta upplyste vi vid dessa tillfällen om att det inte fanns några rätta svar och att de skulle utgå från sig själva då de svarade på frågorna. Intervjuerna transkriberades sedan ordagrant och fullständigt vilket medförde att vi fick ett mycket gediget material för fortsatt användning i vår undersökning. De citat som vi valt att ta med har korrigerats så att de bättre passar det skrivna språket, det vill säga att ljudord har uteslutits, upprepningar har tagits bort, talord (e, å osv.) har justerats till deras skriftliga motsvarighet samt att interpunktion har tillkommit. Sammanlagt uppgår materialet till ca 70 sidor transkriberat tal.

Resultat

Vårt empiriska material består av intervjuer genomförda med tre lärare på det som förut kallades mellanstadiet och tre lärare på gymnasienivå. Grundskolan är placerad i en by i södra Sverige där sammansättningen av skolans elever kan beskrivas som homogen, eleverna tillhör kategorin svensk medelklass, har ofta goda ordnade hemförhållanden dels vad det gäller ekonomi men även vad det gäller utbildning. Gymnasieskolan är centralt belägen i en större stad i södra Sverige där sammansättningen kan beskrivas som heterogen och förhållandena ser väldigt olika ut från individ till individ både vad gäller behärskning av det svenska språket, men också vad det gäller social och kulturell bakgrund.

Att dessa skolors sammansättning ser olika ut bör dock inte påverka utfallet av synen på kritiskt tänkande. Informanterna på grundskolan är i 30- och 40-årsåldern, deras arbetslivserfarenhet sträcker sig från tio till tjugofem år enligt lärarnas egna utsagor. Informanterna på gymnasieskolan är i 30- och 40-årsåldern, deras arbetslivserfarenhet från ett år till tio år. Vi har valt att kalla informanterna från grundskolan för GT1, GT2 och GT3 och informanterna från gymnasieskolan för GY1, GY2 och GY3.

För att vara så tydliga som möjligt i vår presentation av resultatet kommer vi att dela upp svaren utifrån våra frågeställningar. Vi börjar med att försöka ge en bild av vad lärarna anser vara ett kritiskt tänkande. Sedan följer de svar vi funnit relevanta för hur lärarna kan utveckla elevers kritiska tänkande. Vi avslutar med lärarnas syn på huruvida kritiskt tänkande är viktigt och på vilket sätt detta är relevant för eleverna.

Då syftet lyder ”att undersöka svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande.” hänger svenskämnet och samhällssynen tätt samman och går inte att särskilja från varandra, det implicita i det ena blir explicit i det andra.

Att alla lärare inte finns representerade med citat under varje fråga beror på att vi valt ut citat som vi anser vara representativa för svaren generellt och inte om de kommer från en lärare från GT eller GY.

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna?

När vi frågade lärarna vad de ansåg kritiskt tänkande vara för något, verkade lärarna i sina uppfattningar överens. Den spontana kommentaren ”det är ju utvecklande och jätteviktigt” från GY1, som blev vår titel, beskriver väl de första tankarna som kom fram i intervjuerna. Lärarna resonerade sedan både kring ett kritiskt förhållningssätt gentemot samhället, […]”Om man nu ser på matte. Om du handlar för två hundra kronor och betalar för fyra hundra, att du ska reagera. Här måste ha blivit något fel.”[…] (GT1), men även ett kritiskt förhållningssätt gentemot skolan […]”Jag tror att man letar efter de här nycklarna som man kan säga för att låsa upp texten. För att blottlägga allt mer information som finns i den.”[…] (GY3). Här nedan kan vi se fler exempel på definitioner av vad kritiskt tänkande är i samhället:

[…]”Det är ju när man reflekterar över saker och ifrågasätter det. Inte bara sväljer det”[…] (GT2)

”Du överfalls ju verkligen utav information idag överallt […] kunskapen blir ju egentligen i det kritiskt tänkande kan jag tycka. Att våga vara kritisk till det som serveras.” (GT1)

Men lärarna anser det även viktigt att eleverna ställer sig kritiska till den information de får ta del av i skolan, vilket knyter an väl till svenskämnet specifikt.

[…]jag tycker att det blir det, åtminstone i det skönlitterära momentet just att man stannar upp och reflekterar. Att man inte bara köper allting rakt av. Och kanske att man tar det här steget längre, att man kan gå djupare in i en text för att få reda på vad det är som vill förmedlas.[…] (GY3)

[…]Att man ifrågasätter, ”varför är det si och varför är det så?”. ”Kan det stämma?” ”Varför är det så?”. Då får man kolla. Mer att man reflekterar över saker, att man inte bara ”Nu står det där, nu är de så” ”nu säger ”lärarens namn” det nu är det så”, det tycker jag är viktigt och det tycker jag man gör ibland. Ibland kan jag skriva nåt som är helt fel på tavlan, och så säga ”stämmer detta?”.[…] (GT2)

[…]man kanske har hittat någon liten poäng med texten som författaren medvetet eller omedvetet vill belysa, men som ligger lite mer dold. Det vill säga att man har förstått helhetsbegreppet av texten och kunnat lyfta ur det här.[…] (GY3)

[…]om man nu bryr sig och det betyder nånting. Så är det kanske viktigt att ta reda på ”var kommer denna informationen ifrån?”, ”vem har tyckt så?”. För de är ju någon som har hört någon eller någon som skrivit något. Så är det ju alltid, någon har skrivit läroböckerna och det godtar man ju. Men det ligger ju väldigt mycket i det egentligen, att ifrågasätta[…] (GT1)

Lärarnas intentioner stämmer tyvärr inte alltid så väl överens med elevernas vilket bland annat följande lärarna vittnar om:

[…]de bryr sig inte riktigt om vad de skriver utan de vill visa, ”titta så mycket vi har skrivit”. Det är inte säkert att de har en aning om vad som står i deras text, utan det är mer kvantitet. ”Se så duktig jag är jag har skrivit allt detta” men de har ingen aning om vad det står. Så jag tror att man lätt bara knycker någonting så vet man inte vad det innebär. […] (GT1)

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna?

Då frågan kring hur man uppnår eller utvecklar ett kritiskt tänkande kommer upp, tycker vi oss se tre vägar att gå; litteratur, nyheter och diskussion. Dessa är kanske inte alltid särskiljda, och en pedagog kanske inte bara väljer en väg att gå då samma intervjuperson kan ge flera förslag på metoder. Vi kommer ändå att presentera dem var och en för sig för att vara tydliga. Att bearbeta litteratur kan vara ett sätt att nå kritiskt tänkande där […] en bok tror jag är nog mer sanning. Så är det än så länge för dessa. Att ”det står där”. Så måste man väcka frågorna: ”tror ni verkligen detta”[…] (GT1). Svar kring informationssökning har vi placerat in under kategorin litteratur. Vi kommer att lyfta fram svar där nyhetsbearbetning blir centrala för att sedan presentera svar som beskriver diskussion och argumentation som medel för utvecklandet av ett kritiskt tänkande.

[…]det är väl kanske en sak som man kan märka i progressionen hos elever, att det krävs mer och mer läsning för att de ska hitta de här nycklarna. Och man märker kanske framförallt det när det börjar hända någonting i deras utveckling, det är just när de knäcker koderna för att plocka fram de här budskapen.[…] (GY3)

[…]utgångspunkten ”vad är det för budskap i boken?” eller att man ska lära sig olika infallsvinklar. Man ska sätta sig in i författarens perspektiv[…] bokfigurens bild eller man ska sätta sig in i och göra något omtwistat som att vi flyttar oss 100 år tillbaka i tiden eller framåt i tiden. […] Så det utvidgar ju både begreppsvärld och analytiskt tänkande och vidgar fantasin som är något jätteviktigt som känns att nånstans har den försvunnit i skolans värld. Att man ska försöka uppmuntra fantasin, allting ska vara så seriöst och på riktigt, men man kan inte se om det är på riktigt om man inte har någon fantasi tycker jag.[…](GY1)

[…]dom får lära sig att söka först och främst och då har vi hjälp av biblioteket. Där håller ”bibliotekariens namn” just nu på med att lära dom enkla grunderna för att veta hur man får lite färre träffar när man söker. Vad det är som är granskat och inte granskat där.[…] (GT1)

[…]jag har ju ämnesskrivböcker i alla mina klasser. Innan jag delar ut en roman så har jag ju läst den romanen och jag har hittat nånting i den romanen som jag vill att de ska tänka på. Nu har jag börjat läsa En bit bröd med Anna, en malmöskildring från början av 1900-talet och det första kapitlet handlar om den här lilla sexåriga flickan som får ett syskon. Så innan jag delar ut romanen, att jag då ställer en fråga till dem, till exempel ”har du nåt minne av när du fick ett syskon, om du inte har ett litet syskon kan du tänka dig hur det känns att få” att de själva får tänka liksom hur det var och då känns det som det ger mycket mer. Sen när vi väl läser den här texten så de igen sig, känner ”aha hon hon upplevde det på det sättet men det påminner ju lite om hur jag kände när jag fick ett syskon”.[…](GY2)

[…]jag tror att man kan nyttja det i alla former av texter, för alla texter bör kritiseras på ett eller annat sätt. Eller åtminstone så bör man reflektera över vad det är jag har läst sen behöver man kanske inte kritiskt granska alla texter men definitivt bör man fundera över ”vad är det egentligen författaren vill förmedla till mig som läsare när jag när jag läser den här texten?”.[…] (GY3)

Den andra metoden som man kan använda sig av är att bearbeta nyheter både i tidningsform men även från andra tillgängliga medier. Här beskrivs också hur lärarna menar att allas åsikter blir viktiga för att förstå att det finns olika sätt att tänka på.

[…]framförallt när man känner kring nyhetsrapportering som jag har med elever från alla kulturer och från alla olika som har liksom olika ståndpunkter allihopa där känns det som. […]att det är viktigt att diskutera att vi eftersom man då har olika

ståndpunkter och olika åsikter så tycker man ju att den dumme är olika. Det är inte samma den dumme är, den som gestaltas överallt, utan det är olika. Det flyttar på sig och det är viktigt. Då kommer man in på såna begrepp att man ska visa respekt och sånt. Det är också en grej som man jobbar hela tiden med, fast man inte sätter ord på det, men det jobbar vi ju hela tiden med.[…] (GY1)

[…]men det kanske inte skulle vara någon dum idé att man tar någon kvällstidning och granskar de stora rubrikerna ”vad är det egentligen här står?”, hur har de lekt med orden för att få oss att tro en viss sak när det är något helt annat som hänt.[…] (GY3)

Den tredje och sista metoden som vi har kunnat finna i vår granskning av våra intervjupersoners svar är att utveckla det kritiska tänkandet genom diskussion. De framhåller också hur viktigt det är att eleverna ges tillgång till verktyg för att kunna argumentera.

[…] det är ju mycket diskussioner. De är väl det i så fall som det kommer fram i. […]Inte ren källkritik har jag nog inte på det sättet utan det är ju genomgående diskussion när det kommer upp och när man kommer in på det så att säga. […] (GT1)

[…] om det finns någon punkt där man faktiskt tränar det talade momentet i svenskan, så är det ju just i argumentations- och diskussionsövningar. Där kan man ju faktiskt ta fram fiktiva scenarion där man tilldelar människor en viss representation kan man säga. Att de ska representera ett visst ämne fastän de kanske inte gör det. Ett bra sätt för dem att hitta argument där som man kanske egentligen inte känner men det ökar också förståelsen varför andra människor kan tycka på ett visst sätt.[…] (GY3)

[…]när man gör argumentationsövningar då märker man ju faktiskt att de utvecklas. Att de får lära sig och då kan man ju ge dem rena led, rent material. Så här säger man när man håller med. Så här säger man när man inte håller med så här kan man fråga för att få motståndarsidan att förklara sig ännu mer. Det är ju rent rena verktyg som man får och som man utvecklas med, som man märker att man själv också utvecklas. Man växer igen i den bilden, i gemenskap med andra, då vågar man stå för sina åsikter man vågar ifrågasätta andras åsikter och det är ju berikande. (GY1)

[…]att man ifrågasätter ”varför är det si och varför är det så?”. ”Kan det stämma?”, ”varför är det så?”. Då får man kolla mer att man reflekterar över saker. Att man inte

bara ”Nu står det där, nu är det så”, ”nu säger *läraren* det nu är de så”. […]Ibland kan jag skriva nåt som är helt fel på tavlan. Och så ”stämmer detta?”. Jag hade ett sånt exempel i matten igår. Så sa jag så här till exempel ”term term kvot”, ”vad säger ni om det?” Då börjar dom med det samma, ”kanske det är addition” och så börjar dom med såna tankar och så ”svaret kan va fel”. Men så ”tänker ni inte på att det kan vara jag som säger nåt fel”? Då först börjar dom tänka ”aha, hon har rört till det”. Att man försöker väcka dom lite sådär. Dom ska faktiskt tänka på det också, så det gör dom inte.[…] (GT2)

När vi pratar med intervjupersonerna om utvecklandet av det kritiska tänkandet väljer en av dem att beskriva hur ansvaret inte bara ligger på läraren eller skolan utan på alla de personer som finns i elevernas direkta närhet. […]”men det är ju inte bara jag utan det är föräldrar och alla som är runt omkring barnen som hjälper dom att lära sig det kritiska tänkandet.”[…] (GT2)

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska

tänkande?

När frågor om huruvida och på vilket sätt kritiskt tänkande är viktigt och vilka deras användningsområden är för eleverna hamnar i fokus framkommer en uppfattning om att skola och samhälle hänger ihop. Därför behandlar vi nedan både det kritiska tänkandets förhållande till samhället i stort men även till skolan mer specifikt. […] en person som använder sig av kritiskt tänkande har ju rätt bra insikt i vad saker och ting handlar om. Och på nåt sätt, en person som ifrågasätter det, har egna tankar och idéer.[…] (GT3). Detta citat tycker vi sammanfattar de svar vi fått. För att det inte ska vara svårt att förstå vad vi menar har vi valt att först presentera de svar som vi tycker bäst svarar mot det kritiska tänkandets användningsområde för samhället och sedan presentera de svar som bättre beskriver användningsområden i skolan.

[…] all form av kommunikation gentemot näringslivet bygger ju nånstans på att bygga personliga relationer mellan olika människor. Jag tror att man kan stärka de här relationerna genom att ha tillägnat sig ett bra språk. Som jag ser det så borde det göra det lättare för varje människa att röra sig ute i samhället och att knyta de kontakterna som finns om man har det här språket med sig. […] även om det är kanske lite uddigt formulerat så gäller det nånstans att hitta den här kanalen där man kan lyssna på ett sätt och ifrågasätta det som sägs även om det kommer ifrån en

ledare inom ett företag, eller om det kommer från en skolledare i skolan, eller vem det nu kommer ifrån. […] (GY3)

[…]Vi kan bara se som nu till exempel. Dom hade hemkunskap förra veckan och dom skulle gå av på ”högstadieskolans namn”. Det var ju inget tal om det. Då släppte busschauffören av dem vid ”livsmedelsbutiken” och så hade barnen sagt till honom ”vi ska dit”. Då hade han inte brytt sig om det. […]då hade dom ändå ifrågasatt honom”Detta här är inte rätt” och ändå slängde han av dem. De fick gå hela vägen. Så det är jätteviktigt att dom står på sig.[…] (GT2)

[…] jag tror ju framförallt att när man ska tillgodogöra sig information ute i samhället så är det väldigt viktigt att man har förmågan att läsa mellan raderna. Allting är inte så klart och tydligt alla gånger som man kanske skulle önska. Och alla budskap som levereras till en i massmedia är ofta förvrängda. Där finns det då en definitivt klar anledning att ha det här kritiska granskandet av texter, framförallt när man läser de större kvällstidningarna som ofta är fulla av skit i min mening. Där man måste kunna läsa på rätt sätt för att inte köpa allt som sägs utan att fundera ”vad är det egentligen här står”. Där kommer det här kritiska tänkandet in, extremt viktigt alltså.[…] (GY3)

[…]jag tror att ju mer man kan, desto lättare är det att påverka. Och ju mindre man kan desto lättare är det att luras.[…] då kan man tro på vad som helst om man inte kan. Så det är ju lättare att manipulera en människa som inte kan nånting så därför är det ju jätteviktigt att dom är kritiska och kan mycket[…] (GT2)

Det är enligt informanterna också viktigt att eleverna vågar ifrågasätta den information som presenteras i skolan, det kritiska tänkandets roll blir tydlig i det sammanhanget.

[…] Informationen är ju enorm idag, kunskapen är att sålla. Att välja vad man vill ta till sig. Du överfalls ju verkligen utav information idag överallt […] kunskapen blir ju egentligen i det kritiskt tänkande kan jag tycka. Att våga vara kritisk till det som serveras.[…] (GT1)

[…] mycket handlar det ju om, vid informationssökning att ha ett kritiskt tänkande där och för att ha ett kritiskt tänkande så måste man ju ha en omvärldskunskap. Så det är ju svårt. För många elever saknar det här kritiska tänkandet ”nazism vad var det” eller det vet de väl vad det är men det är stora kunskapsluckor som gör att de kanske saknar den här förmågan att ha det här kritiska tänkandet när de söker

information på Internet. Så det jobbar vi ju också med som svensklärare och vi har ett bra samarbete med mediateket här på skolan som går igenom informationssökning. […] (GY2)

Analys

Vad innebär kritiskt tänkande för de intervjuade lärarna?

Bilden som intervjupersonerna ger av vad kritiskt tänkandet är framstår som positiv. Svaren går från det oreflekterade och spontana: ”Det är ju utvecklande och jätteviktigt”, till det mer eftertänksamma, ”Du överfalls ju verkligen utav information idag överallt […] kunskapen blir ju egentligen i det kritiskt tänkande kan jag tycka. Att våga vara kritisk till det som serveras.” GT1. Lärarnas svar kring begreppet knyter an till styrdokumentens formuleringar om granskning, reflektion och värdering av det som eleverna möter: ”Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig.”(Lpo-94 s. 4f & Lpf-94 s. 4f).

Informationen som eleverna ställs inför måste bearbetas för att kunna nå en högre grad av substans vilket eleverna kan använda sig av och omsätta i praktiken. Det är först då man kan kalla den för kunskap, menar lärarna. Detta stämmer väl överens med Deweys uppfattning att kunskap är bara det som vi tillgodogjort oss i den grad att vi kan anpassa våra syften och önskningar till den situation vi lever i. (Dewey, 1999, s 398).

Det kritiska tänkandet tycks enligt informanterna fungera som ett filter där analytiskt tänkande blir grunden för att i förlängningen bli ifrågasättande av information. Informanterna trycker på vikten av att förstå de dolda budskap som medvetet eller omedvetet förmedlas av den som producerat informationen. Det samhälle som Hargreaves (1999, s.64ff) beskriver behöver människor som besitter ifrågasättandet på det sätt som lärarna beskriver kritiskt tänkande. Exemplen som lärarna tar upp i intervjuerna visar på att deras definition av begreppet är applicerbart såväl inom som utanför skolan då den komplexa verklighet som styrdokumenten (Lpo-94 s. 4f & Lpf-94 s. 4f) talar om inte begränsar sig till skolan allena. När eleverna inte använder sig av kritiskt tänkande blir innehållet onyanserat och oreflekterat, vilket en av respondenterna uttrycker så här:

[…]de bryr sig inte riktigt om vad de skriver utan de vill visa, ”titta så mycket vi har skrivit”. Det är inte säkert att de har en aning om vad som står i deras text, utan det är mer kvantitet. ”Se så duktig jag är jag har skrivit allt detta” men de har ingen aning om vad det står. Så jag tror att man lätt bara knycker någonting så vet man inte vad det innebär. […] (GT1)

I den här informantens föreställningsvärld hänger alltså det kritiska tänkandet och utvecklande av kunskap samman; det man inte reflekterar kring har man inte förstått. Eller som Nilsson uttrycker det ”[…]kunskap konstrueras av varje enskild individ.” (Nilsson, 2002, s.139). Det kritiska tänkandet är, som det framstår i intervjuerna, alltså ett ifrågasättande och en reflektion som fungerar såväl inom skolan, svenskämnet som utanför. Det används för att granska och värdera information i syfte att synliggöra ny information och få fram nya insikter.

Hur utvecklas elevers kritiska tänkande enligt lärarna?

De tre vägarna för utveckling av kritiskt tänkande som lärarna tar upp; litteratur, nyhetsrapportering och diskussion kan alla ligga inom ramen för svenskämnet och metoderna och tankarna blir därför intressanta att diskutera då de kan utveckla såväl författare som den presumtive läsaren i fråga om svenskundervisning. Oavsett vilken metod som används tycker vi oss se ett mönster: det är eleverna själva som måste utveckla ett kritiskt tänkande. Det är alltså inte direkt överförbart från lärare till elev. Lärarens roll blir istället att ge eleverna verktyg för att individuellt och i grupp själva kunna utveckla kritiskt tänkande. Detta anser vi vara direkt relaterbart till de tankar Hyltegren & Lindqvist har om förhållandet mellan information och kunskap där lärarens uppdrag blir att tillgodose eleverna med information samt skapa bästa förutsättningar för eleven där denna, i lugn och ro, kan bearbeta den till sin egen kunskap. (Lindqvist & Hyltegren, 1995, s. 14f) Med utgångspunkt i elevernas möten med böcker menar många av lärarna att en förståelse för det som står i boken och i förlängningen till världen runt omkring utvecklas. Att läsa mellan raderna utifrån sig själv blir en del av det kritiska tänkandets utvecklande. Nilssons forskning (2002, s.153) visar på vikten av att eleverna tillåts utgå från sig själva då det i högre utsträckning medförde att kritiskt tänkande kom till stånd och slutsatser kunde dras. Även i styrdokumenten (Lpo-94

samt Lpf-94. s.4) poängteras den personliga utgångspunkten: ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.” GY2 använder sig av ämnesskrivböcker för att eleverna ska kunna få möjlighet att plocka fram det som de redan vet; de blir medvetna om vad de vet. Medvetandegörandet är viktigt för att skapa kunskap vilket Dewey (1999, s.398) är inne på och sätter som förutsättning för att kunskap ska kunna befästas. Medvetenheten om hur man befrämjar det kritiska tänkandet är dock inget som lärarna tar upp. Istället blir medvetandegörandet av det eleverna redan kan och användandet av detsamma det som i förlängningen utvecklar det kritiska tänkandet, enligt informanterna.

Kring nyhetsrapportering menar lärarna att det kritiska tänkandet utvecklas genom att visa på olika ståndpunkter och infallsvinklar. I förlängningen kan tänkandet utvecklas till att bli ett filter i nyhetsbruset som vi tolkar saken. Värdegrundsaspekten tas upp av GY1 som menar på att eleverna, genom att få se olika versioner av något, kan öka sin respekt för andra människor. Detta kan knytas till Biestas resonemang (2006, s.69), där han menar att utvecklingen av ens egen person är nära knuten till att låta andra utvecklas.

Alla de tre metoder informanterna tar upp för att utveckla kritiskt tänkande har stark anknytning till svenskämnet och att man menar det passar naturligt in i det. Man tar också upp hur språket och det kritiska tänkandet ses som ömsesidigt befruktande:

[…]när man gör argumentationsövningar då märker man ju faktiskt att de utvecklas. Att de får lära sig och då kan man ju ge dem rena led, rent material. Så här säger man när man håller med. Så här säger man när man inte håller med så här kan man fråga för att få motståndarsidan att förklara sig ännu mer. Det är ju rent rena verktyg som man får och som man utvecklas med, som man märker att man själv också utvecklas. Man växer igen i den bilden, i gemenskap med andra, då vågar man stå för sina åsikter man vågar ifrågasätta andras åsikter och det är ju berikande. (GY1)

Detta kan ställas i direkt förhållande till att Nilsson menar att det är i språket kunskap utvecklas. (Nilsson, 2002, s.139)

Det är mycket intressant att informanterna beskriver diskussion och argumentation som en väg att gå för att uppnå kritiskt tänkande, då Biesta menar

att för att förstå andra bör jag kunna reflektera över mig själv i förhållande till andra. (Biesta. 2006. s. 122) Alltså behöver eleven ställas inför situationer där den behöver ta ställning för att kunna utveckla sitt kritiska tänkande, för att förstå vad det är denne egentligen förstår.

Att de ska representera ett visst ämne fastän de kanske inte gör det. Ett bra sätt för dem att hitta argument där som man kanske egentligen inte känner men det ökar också förståelsen varför andra människor kan tycka på ett visst sätt.[…] (GY3)

Här beskrivs också hur andra personer än lärare tas till hjälp för elevernas utveckling. Bibliotekarier ses som en viktig tillgång för elevernas informationssökning där denne är proffs området. Eleverna ges då möjlighet att öva sin källkritiska förmåga i relation till olika medier. Språket, analytisk förmåga och empati kan alltså utvecklas parallellt och samtidigt som det kritiska tänkandet utvecklas inom ramen för svenskämnet. Utvecklandet av det kritiska tänkandet sker alltså enligt lärarna genom dialog där skönlitteratur, nyhetsrapportering och diskussion tas upp och, i bästa fall, med beaktande av elevernas egna erfarenheter. Att måla upp gemensamma scenarion eller utgå från karaktärer i böcker verkar också vara ett alternativ. Såväl källkritik vid informationssökning som tips på frågor för vidare vetande samt rollspel tas upp som metoder inom ämnet vilka kan fungera i denna dialog.

Vilken nytta ser lärarna med att utveckla elevers kritiska

tänkande?

På frågan huruvida kritiskt tänkande är viktigt och i så fall på vilket sätt, förefaller alla respondenter anse att det kritiska tänkandet är viktigt. Beskrivningar ges som att en kritiskt tänkande människa är en tänkande människa, vilket kan tänkas implicera att en människa som inte har ett kritiskt förhållningssätt inte är en tänkande människa. Detta kanske kan ses som något dramatiskt men denna tankegång återkommer som i följande exempel:

[…]jag tror att ju mer man kan, desto lättare är det att påverka. Och ju mindre man kan desto lättare är det att luras.[…] då kan man tro på vad som helst om man inte

kan. så det är ju lättare att manipulera en människa som inte kan nånting så därför är det ju jätteviktigt att dom är kritiska och kan mycket[…] (GT2)

Vi anser att lärarnas intentioner stämmer väl överens med vad som står i läroplanen, där eleverna ska ges möjlighet till att kritiskt reflektera över sin situation och densammes position i samhället.

Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lpo-94 s. 4f & Lpf-94 s. 4f)

För svenskämnets vidkommande blir språkets roll central för eleven. Denne behöver ett språk för att utveckla förståelsen av sin omvärld och för att befästa den kunskap som han/hon väljer att använda. Det kritiska tänkandet blir i detta en väg att gå. Det kritiska tänkandet kopplas tätt ihop med kunskapsutveckling generellt och analyseras genom elevers egenproducerade texter. Nilsson menar att genom att låta elevens egna frågor styra kunskapssökandet så blir innehållet relevant för densamme och utvecklingen går i en riktning mot ett ökat kritiskt förhållningssätt. (Nilsson, 2002, s. 64)

Informanterna menar alltså att det analytiska tänkandet utvecklas utifrån språket och vice versa. Nyttan med det kritiska tänkandet är alltså att eleverna får en ökad förståelse för det de gör och tar del av.

Slutsats och diskussion

Syftet med denna studie har varit att undersöka svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande och dess utvecklande. Under studiens gång, tycker vi att de tankar som vi haft inför uppsatsens genomförande har blivit bekräftade både utifrån styrdokument och teorier men även det empiriska material vi har fått fram och granskat. Det kritiska tänkandet är viktigt och blir viktigare ju längre det postmoderna samhällets komplexa verklighet framskrider.

Trots att det bedöms som viktigt av såväl styrdokument som lärare är det mycket svårt att definiera vad det kritiska tänkandet egentligen är. ”Utvecklande och jätteviktigt”, javisst, men essensen av det kritiska tänkandet förblir svårfångad. Fångandet av essensen blir för oss viktigt att göra i vår framtida yrkesroll som nästa generations utvecklare av självständiga och trygga samhällsmedborgare som är rustade för det samhälle de ställs inför. Vi anser dock inte att man kan beskriva nyttan med det kritiska tänkandet endast med de beskrivningar som lärarna gör.

Det kritiska tänkandet är något så stort att vi själva inte vågar ge en slutgiltig definition av dess nytta. Tilläggas bör ändå att det kritiska tänkandet är ett sätt för att förstå hela sin omvärld och ett verktyg för att förhålla sig till densamma. Alltså blir det kritiska tänkandet för individen vad klorofyllet är för växten, existensiell. Det kritiska tänkandet kan inte vara att ifrågasätta och reflektera över alla intryck som görs varje dag, människan orkar inte det. Ett medvetet kritiskt tänkande med ett bestämt syfte i en definierad kontext är däremot möjligt, som har olika utseende beroende på vad det ska användas till, det är däremot en önskvärd utveckling.

Analysen visar på att det kritiska tänkandet är något som teoretiskt fungerar väl inom och utom svenskämnet där utvecklandet blir det intressantaste i en framtida yrkesutövning. Det finns tecken på att eleverna inte alltid tänker kritiskt i förhållande till den föreliggande uppgiften där de ser kvantitet som måttet på framgång.

Gällande utvecklandet av det kritiska tänkandet ser vi arbetet med litteratur i kombination med diskussion som ett inspirerande och utvecklande sätt att närma sig det kritiska tänkandet inom vår framtida undervisning. Det är dock ingen

heltäckande lösning. Metodexemplen för att utveckla det kritiska tänkandet bör nog också ses som just exempel; för att inspirera och för att få fram nya och relevanta metoder för arbete med svenskämnet. Kärnan i det kritiska tänkandet; ifrågasättandet och reflektionen tror vi kan utvecklas på många olika sätt, troligtvis på lika många som det finns människor. Märkligt nog så är det bara de tre metoderna, litteratur, nyheter och diskussion som av lärarna framhålls när frågan om utvecklande ställs. Lärarna är överens om att det kritiska tänkandet behövs i hela undervisningen men ser tre relativt isolerade områden för att utveckla det. Frågan som uppenbarar sig hos oss är därför: finns det inga andra sätt? Fungerar det verkligen så? Om tillämpningarna av det kritiska tänkandet är så övergripande så borde också utvecklandet av detsamma vara lika övergripande. Så verkar det dock inte förhålla sig vilket kan finna sin förklaring i att det kritiska tänkandet utgår från individen och där faller allmängiltiga metoder platt. Vi ser dock att svaren som lärarna gett oss befinner sig i en given kontext, intervjun, där de tolkar situationen utifrån deras föreställningar om kritiskt tänkande. Det intressanta här är att deras svar ändå blir så pass snarlika. Att därför låta elevernas egna frågor och intressen styra innehållet medan lärarens intentioner styr ramarna tror vi kan utveckla undervisningen i svenska i dagens samhälle.

Om man ser på hur lärarna menar att man uppnår kritiskt tänkande hos eleverna, anges flera vägar att gå. Det finns dock en gemensam nämnare hos alla dessa, nämligen att det är eleven själv som måste bearbeta den information som den tar del av. Detta anser vi vara en viktig slutsats för oss som blivande svensklärare. Vilken väg man tar, ter sig här, spela en mindre viktig roll. Det viktigaste ansvaret för oss som lärare blir istället att ge eleven verktyg för att kunna pröva sina egna vingar i denna skuggornas värld. Är man också medveten om att individer är olika och att flera inlärningsstilar kräver flera ingångssätt till ett och samma ämne bör alla dessa vägar som lärarna beskriver kunna ge en god vägledning i hur man utvecklar det kritiska tänkandet hos eleven.

Även denna lösning känns för lätt och ganska naiv, precis lika oproblematisk som styrdokumenten. Det låter fint men säger inte så mycket när det väl kommer till kritan. Är en individanpassad undervisning, vilket verkar krävas, över huvud taget möjlig i stora elevgrupper? Alla de metoder som beskrivs kräver tid och engagemang från både lärare och elever. Vad händer när det saknas?

En undersökning av arbetet med kritiskt tänkande i en pågående verksamhet hade kunnat ge svar på detta. Omfattningen för detta examensarbete tillåter dock inte en sådan. Det som lärarna för fram har tydliga kopplingar till de styrdokument som föreligger och som ska styra deras verksamhet. Frågan om tillämpningar i praktiken kvarstår dock, då det är lätt att i en intervjusituation framhålla något som låter bra men som kanske är svårt att genomföra. Lärarna svarar inför oss, medvetna om vårt syfte, där vi kan betraktas som någon i position att döma dem. Svaren ses därför som lärarens retorik i första rummet, men kan inte särskiljas från lärarens egna föreställningar. Då vi båda författare är tämligen ovana inom intervjuområdet, kan detta säkert ha bidragit till hur informanterna svarade, troligtvis hade intervjuerna kunnat bli fylligare om dessa hade utförts av någon med mer vana. Att vi endast valt att intervjua lärare kan också ge en viss vinkling av uppsatsen, att intervjua elever om deras syn på undervisningen och kritiskt tänkande skulle kunna vidgat uppsatsens återspegling av verkligheten.

Referenser

Litteratur

Biesta, Gert, Bortom lärandet : demokratisk utbildning för en mänsklig framtid, Lund : Studentlitteratur, 2006.

Bryman Alan, Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning, Lund : Studentlitteratur, 1997.

Dewey John, Demokrati och utbildning, Göteborg : Daidalos, 1999.

Halvorsen Knut, Samhällsvetenskaplig metod, Lund : Studentlitteratur, 1992.

Hargreaves, Andy, Läraren i det postmoderna samhället, Lund : Studentlitteratur, 1999.

Holme, Idar Magne, Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder, Lund : Studentlitteratur, 1997.

Hultén, Pernilla, Hultman, Jens och Eriksson, Lars Torsten, Kritiskt tänkande, Malmö : Liber, 2007.

Johansson Bo & Svedner Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala : Kunskapsförlaget, 2001.

Kvale Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund : Studentlitteratur, 1997.

Liedman, Sven-Eric, Ett oändligt äventyr : om människans kunskaper, Stockholm : Bonnier, 2002.

Lindqvist, Stellan och Hyltegren, Gunnar, Att utveckla elevers tänkande en

teoretisk praktika för samhällsvetenskapliga ämnen, Stockholm : Almqvist &

Nilsson, Nils-Erik, Skriv med egna ord : en studie av läroprocesser när elever i

grundskolans senare år skriver "forskningsrapporter" , Malmö : Området för

lärarutbildning, Högsk., 2002.

Repstad Pål, Närhet och distans, Lund : Studentlitteratur, 1999.

Trost Jan, Kvalitativa intervjuer, Lund : Studentlitteratur, 1997.

Usher, Robin och Edwards, Richard Postmodernism and education, London : Routledge, 1994.

Internet

Forskningsetiska principer www.vr.se 2008-03-18 Lpf-94 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&sko lform=11&id=3890&extraId=2087 2008-05-11 Lpo-94 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=8&skolf orm=21&id=SV&extraId= 2008-05-11

Bilagor

Bilaga 1 – Information innan intervju

Vi som författare av denna uppsats, Andreas Wiklund och Fredrik Björkman, är mycket tacksamma för din medverkan som informatör (musa) i vårt examensarbete. Vi studerar båda på Malmö högskolas lärarutbildning med svenska som huvudämne och har tagit oss fram till den sista terminen. Uppsatsen är en del av denna sista termin och är tänkt att behandla det kritiska tänkandets roll i svenskämnet på det som en gång i tiden kallades mellanstadiet samt på gymnasiet. Lärarens inställning och funderingar till kritiskt tänkande, informationsbearbetning och kunskaper i dagens samhälle går inte att gissa sig till och där kommer du med din erfarenhet och dina tankar in. Med hjälp av dig blir undersökningen möjlig!

Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet – Intervjun görs som ett led i informationsinhämtning med mål att fungera som empiri i en examensuppsats på Lärarhögskolan i Malmö inom huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”. Syftet med uppsatsen är: Att undersöka svensklärares föreställningar om utbildningens roll för elevers kritiska tänkande. Ditt bidrag till undersökningen blir att genom att intervjuas bidra med information som kommer att möjliggöra för oss att uppnå syftet.

Samtyckeskravet – Du deltar av egen fri vilja och kan när som helst avbryta intervjun, som beräknas ta cirka 45 min, bandspelare/diktafon kommer att användas för att underlätta efterarbetet med intervjumaterialet. Skulle du välja att avbryta är det upp till dig att avgöra vad som kommer att hända med inspelade materialet.

Konfidentialitetskravet – Vi kommer att ansvara för att all information som du delger oss samt att informationen om ditt deltagande i undersökningen kommer att