Det optimala utvecklingssamtalet i grundskolan ur elevperspektiv - En studie av elevledda utvecklingssamtal

Examensarbete

Det optimala utvecklingssamtalet i

grundskolan ur elevperspektiv - En studie

av elevledda utvecklingssamtal.

The Optimal Parent-Teacher Conference at Elementary School from the

Student Perspective – A Study on Student-Led Conferences.

Concepción Asteberg Jiménez Ruiz

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2012-11-09

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Haukur Viggosson Lärande och samhälle

Sammanfattning

Efter att ha gjort några observationer av utvecklingssamtal under min praktik hösten 2011 bestämde jag mig för att jag ville skriva en uppsats om ämnet året därpå. Jag lärde mig att på min praktik genomförde min handledare elevledda utvecklingssamtal och min tanke har blivit att undersöka vad eleverna anser om den här typen av utvecklingssamtal. Jag relaterar arbetet till teoretisk bakgrund som belyser utvecklingssamtals utformning och viktiga aspekter kring ämnet. Jag förankrar arbetet i tidigare forskning som tar upp olika undersökningar kring utvecklingssamtal och elevlett utvecklingssamtal samt innebörden av kommunikation och relationer i skolans värld. Med hjälp av fem kvalitativa intervjuer med fem elever från min praktiksola har jag undersökt elevernas syn på det nuvarande upplägget för utvecklingssamtal. Bland annat fokuserar arbetet på att ta reda på vad eleverna vill veta under utvecklingssamtalet, och om eleverna anser att elevledda utvecklingssamtal är ett bra redskap för att vilja ta mer ansvar för studierna och förstärka relationen till lärarna. Studien visar att eleverna tycker om det nuvarande upplägget för elevledda utvecklingssamtal. Resultatet visar även att enligt eleverna är utvecklingssamtalet ett väl uppskattat forum som hjälper dem i deras lärande och bidrar till deras välmående.

Nyckelord: elevlett utvecklingssamtal, bedömning, kunskapsutveckling, studiemotivation, elevinflytande, kommunikation, relation.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

2.1 Avgränsningar ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Centrala begrepp ... 4

3.1.1 Kunskapsbedömning, betyg och betygsättning ... 4

3.1.2 Omdömen och den skriftliga individuella utvecklinsplanen (IUP) ... 4

3.1.3 Samtal och det deliberativa samtalet ... 5

3.2 Styrdokument ... 6

3.2.1 Utvecklingssamtal och IUP ... 6

3.2.2 Elevernas ansvar och studiemotivation. ... 7

3.3 Tidigare forskning ... 7

3.3.1 Elevlett utvecklingssamtal ... 8

3.3.2 Kommunikation; att få fram värdefull information ... 8

3.3.3 Vad vill eleven prata om under utvecklingssamtalet? ... 9

3.3.4 Början och slutet på utvecklingssamtalet ... 10

3.3.5 Bra relationer, bättre motivation ... 11

4. Metod ... 12

4.1 Intervju ... 12

4.2 Urval ... 13

4.3 Reliabilitet, valididet och tillförlitlighet ... 14

4.4 Insamling av data och genomförande ... 15

5. Resultat och analys ... 16

5.1 Elevernas syn på utvecklingssamtal ... 16

5.1.1 Elevernas syn på elevledda utvecklingssamtal ... 17

5.1.2 Elevernas initiativ ... 19

5.2 Vad vill eleverna veta och säga? ... 21

5.2.1 Diskussion om de olika omdömena och betyg ... 21

5.2.2 Varför läser eleverna sina IUP? ... 22

5.2.3 Mognad ... 24

5.2.4 Kommunikation för lärande... 26

5.3 Elevernas egen vision av utvecklingssamtal ... 27

5.4 Elevers drivkraft och motivation ... 29

5.5 Dålig kommunikation, relationer som skadas ... 30

6. Diskussion ... 32

6.1 Elevernas syn på utvecklingssamtal ... 32

6.2 Elevernas syn på utvecklingssamtalets utforming ... 32

6.3 Hur tycker eleverna att utvecklingssamtal ska gå till? ... 33

6.4 Hjälper utvecklingssamtalet i elevernas studiemotivation?... 34

6.5 Relationer ... 35

6.6 Några reflektioner ... 36

7. Slutsats ... 37

1

1. Inledning

Det handlar om att vilja vara en god lyssnare, en människa som kan delta i en jämlik dialog med barn, ungdomar, föräldrar, kolleger, skolledning, politiker och det omgivande samhället. En välutvecklad kommunikativ förmåga är en central del av det som man brukar kalla social kompetens. (På väg mot läraryrket, 2008, s. 31)

”Läraren ska vara den inspirerande och förmedlande länken mellan eleven, vårdnadshavaren och organisationen (kollegor, rektor).” (Lisbeth Amhag, s. 2) Det här påståendet antecknade jag från en av mina första föreläsningar i lärarutbildningen. Det inspirerade mig att skriva det här arbetet. Man har en viktig roll som lärare, inte bara inom undervisningens utövande, utan också som förmedlande länk. Enligt min uppfattning kan vi föreställa oss en triangel som länkar tre viktiga gestalter: eleven, lärarkollegorna och föräldrarna. Rektorn har den svåra uppgiften att få de här tre punkterna att hitta sin balans inom kommunikationens ramar. Mitt arbete handlar just om hur viktigt det är för elevernas skolframgång att kommunikationen sker på ett tydligt sätt under utvecklingssamtalen.

Under min korta tid som vikarierande spansklärare för en gymnasieskola i Sverige åren 2005 och 2006 fick jag uppleva relevansen av att en lyckad kommunikation måste gälla för att hela skolans verksamhet ska fungera optimalt. Jag menar med optimalt att man ska förutse att det är oundvikligt att vissa brister dyker upp. Vi är mänskliga och gör misstag, perfektionen finns inte inom läraryrket heller. Däremot ska lärare försöka kommunicera, förmedla och inspirera både elever och kollegor samt vårdnadshavare på ett tydligt sätt, annars misslyckas läraruppdraget. Jag anser nu att de utvecklingssamtal som jag genomförde på den gymnasieskolan inte var de optimala, för jag tog mycket plats i konversationen och lät inte eleverna leda den. Jag lärde mig att eleverna hade ett behov av att bli hörda och inte bara sedda. Eleverna befinner sig i ett stadium av sitt liv när de är som mest nyfikna. De vill vara uppdaterade dygnet runt angående sin utveckling i de olika ämnena. Det här har jag också upptäckt under min VFU under de två senaste terminerna. Det var mycket intressant att få vara med på några

2

utvecklingssamtal. Observationerna gjorde jag under min praktik hösten 2011 där utvecklingssamtalen skedde i vecka 47. Jag observerade att eleverna kände sig bekväma med elevledda utvecklingssamtal.

Eleverna beslutade att föräldrarna skulle vara med. Jag tror att eleverna värderar högt att lärare och föräldrar samarbetar. Det finns säkert undantag, framför allt med elever som inte vill studera. Men även de tror jag känner sig trygga när de är sedda och hörda. Eleverna var mycket aktiva under samtalets gång och läraren var mycket lyhörd och förklarade allting tydligt för eleverna såväl som för föräldrarna. Detta anser jag var ett bra exempel på elevlett utvecklingssamtal. Jag anser att om läraren under utvecklingssamtalen inte lyckas utföra uppgiften som förmedlare, så misslyckas han/hon med sitt läraruppdrag. Hösten 2012 utförde jag intervjuerna under vecka 40 och 41 men dessutom närvarade jag på några utvecklingssamtal som ägde rum just då. Jag kan konstatera att eleverna fortfarande hade en aktiv roll under samtalets gång.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att ta reda på om eleverna anser att det nuvarande upplägget för elevlett utvecklingssamtal i grundskolan är en bra modell. Eftersom jag för ett år sedan observerade att läraren lät eleverna leda sina utvecklingssamtal, så utgår jag från detta antagande. Min utgångspunkt är därmed att jag anser att elevledda utvecklingssamtal är en bra modell att följa i grundskolan, eftersom jag observerade under min praktiktid att elevledda utvecklingssamtal gynnar elevernas sociala utveckling och lärande. Därför är tanken att besvara dessa frågor:

1. Tycker eleverna om elevledda utvecklingssamtal? 2. Vad vill eleverna veta på utvecklingssamtal?

3. Hur vill eleverna att deras utvecklingssamtal ska gå till?

4. Tycker eleverna att de blir mer motiverade att ta ansvar för sina studier efter ett utvecklingssamtal?

5. Stärks elevernas relation till mentorn efter utvecklingssamtalet?

2.1 Avgränsningar

Jag är medveten om att jag inte kan ge en generell bild av forskningsområdet. Genom mina fem kvalitativa intervjuer får jag och läsaren enbart en liten titt på det stora hela, det vill säga alla elever i Sverige. Vad resten av eleverna i Sverige anser speglas varken i studien eller i resultatet. Enligt Svensson & Starrin kan ”samma process, i olika situationer kan leda till olika resultat.” (Svensson & Starrin, 1996, s. 215) Kvale & Brinkmann skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun följande: ”om resultaten av en intervjustudie bedöms vara rimligt tillförlitliga (reliabla) och giltiga (valida) återstår frågan, om de är främst av lokalt intresse eller om de kan överföras till andra undersökningspersoner och situationer.” (Kvale, 2009, s.280)

4

3. Bakgrund

Jag tänker nu redovisa de centrala begrepp som används i ämnet samt vad styrdokument och olika forskningar har att säga om ämnet.

3.1 Centrala begrepp

3.1.1 Kunskapsbedömning, betyg och betygsättning

Man kan läsa följande i rapporten Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp,

problem och möjligheter: ”Kunskapsbedömning är en pedagogisk kärnfunktion och en

central del i lärarens kompetens. En framåtsyftande kunskapsbedömning, kommunicerad med eleven, ger ett kraftfullt stöd för lärandet.” (Skolverket, 2011b, s. 3) Ett betyg är enligt Gustavsson ”en skriftlig handling som innefattar ett omdöme om en persons kunskaper, förmågor, skicklighet, duglighet, kvalifikationer eller egenskaper.” (Gustavsson, 2012, s. 14) Avslutningsvis förklarar författarna att ”betygsättning innebär att läraren gör en sammanfattande värdering, en sammanvägning, av en elevs uppvisade förmågor och kunskaper relaterad till kursplanernas kunskapskrav.” (Gustavsson, 2012, s. 16)

3.1.2 Omdömen och den skriftliga individuella utvecklinsplanen (IUP)

Definitionen på Skolverkets hemsida för skriftligt omdöme enligt regeringens utvecklingsplan är följande:

Ett sådant dokument styrker den arbetsinsats som eleven har gjort och de kunskaper som eleven har, vilket är betydelsefullt för självkänsla och självbild. Det skriftliga omdömet beskriver elevens studieutveckling, innehåller information om vilka mål som har uppnåtts under grundskoletiden samt redovisar vilka stödåtgärder som satts in. (Skolverkets hemsida, 2012b)

5

På Skolverkets hemsida poängteras också att man inte ska förväxla de skriftliga omdömena med ”skriftlig information i samband med utvecklingssamtal, som regleras i 7 kap. 2 § grundskoleförordningen.” Man menar att ”sådan skriftlig information, som inte får ha karaktären av betyg, ges på begäran av en elevs vårdnadshavare.” (Skolverket, 2012b)

Den individuella utvecklingsplanen definieras på följande sätt: Läraren vid utvecklingssamtalet i en skriftlig individuell utvecklingsplan ska ”ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i”. Dessutom ska läraren ”sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.” (Skolverket, 2012a) Det finns en mer detaljerad definition under avsnittet Styrdokument.

3.1.3 Samtal och det deliberativa samtalet

Englund förklarar termen deliberation på följande sätt:

Ömsesidig nyanserat övervägande av olika alternativ – är starkt kopplat till demokratibegreppet till funktion och innehåll och därmed en specifik förståelse av hur demokratin kan och bör fungera, dvs. den deliberativa demokratin som ett normativt politiskt projekt.” (Englund, 2000, s. 5)

Det deliberativa samtalet har sitt ursprung i studier om demokratiforskning. Hultin menar att ”i en argumentation av deliberativ karaktär läggs alla argument på bordet för ömsesidig evaluering.” (Hultin, 2008 i Englund, 2010, s. 318). Enligt Englund borde deliberativa samtal följa några kriterier. Ett av dem innebär att man ska ”lära sig lyssna på den andres argument.” Bland annat ska man dessutom ”sträva att komma överens.” (Englund, 2010, s. 318)

6

3.2 Styrdokument

I avsnitten nedan skriver jag vad Skolverkets olika rapporter, grundskoleförordningen samt 2011 års läroplan, skriver om utvecklingssamtal, den individuella utvecklingsplanen samt utvecklingssamtalets utformning och förutsättningar. Därefter handlar avsnitten om lärarnas och elevernas förutsättningar i skolan.

3.2.1 Utvecklingssamtal och IUP

I grundskoleförordningen, 7 kap. § 2, behandlas utvecklingssamtal:

Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). (Ur Öhlmér, 2006, s.

41)

I år har Skolverket publicerat en ny rapport som syftar till att ge allmänna råd angående utvecklingssamtal och den Individuella Utvecklingsplanen (IUP). I rapporten med titeln

Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklinsplanen

kan man läsa en kort beskrivning av utvecklingssamtalet:

Utvecklingssamtalet utgår från läroplanen. Samtalet omfattar både elevens kunskapsutveckling och elevens sociala utveckling. Därigenom ger utvecklingssamtalet en möjlighet för såväl eleven som vårdnadshavaren att få en mer samlad information om elevens skolsituation än vad som är möjligt för läraren att ge i den fortlöpande informationen. (Skolverket, 2012a, s. 9)

I grundskoleförordningen, 7 kap. § 2, behandlas både utvecklingssamtal och individuell utvecklingsplan:

Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas. Så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till målen i läroplanen och kursplanerna.

7

Lärarna får dessutom kontinuerligt stöd med hur den individuella utvecklingsplanen ska utformas. Detta kan man enkelt ladda ned från Skolverkets hemsida.

3.2.2 Elevernas ansvar och studiemotivation.

På Skolverkets hemsida kan vi läsa: ”Under samtalet ska man prata om hur skolan kan stödja och stimulera elevens utveckling. Samtalet ger eleven och vårdnadshavaren en möjlighet att påverka och ta ansvar för elevens skolgång.” (Skolverket, 2012b) I Lgr11 kan vi läsa de olika mål som varje elev måste kunna uppnå. Bland annat ska varje elev:

ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utöva ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan. Dessutom ska alla som arbetar i skolan främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. (Skolverket, 2011a, s. 15)

När det gäller läraren ska denne utgå från ”att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan.” Vidare kan man läsa att ”Läraren ska utgå från ”att svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. Avslutningsvis kan man också läsa att läraren dessutom ska se till ”att tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.” (Skolverket, 2011a, s. 15)

3.3 Tidigare forskning

Nedan följer några avsnitt som visar hur utvecklingssamtalets utformning,

kommunikation och relationer mellan lärare, föräldrar samt elever behandlas av olika författare.

8

3.3.1 Elevlett utvecklingssamtal

Det finns inte mycket skrivet om elevlett utvecklingssamtal eftersom det är relativt nytt. Man kan läsa några artiklar från de senaste tre åren där olika skolor började införa elevledda utvecklingssamtal i Sverige. Det som jag kan nämna är att lärarna som skriver artiklarna menar att reaktionerna är mycket positiva och såväl eleverna som föräldrarna samt lärarna är mycket glada att modellen införts. I boken Pedagogisk bedömning hävdar Lindström, Lindberg & Petterson att syftet med elevledda utvecklingssamtal är ”att på ett systematiskt sätt hjälpa eleven att fokusera på sitt eget lärande. De elevledda utvecklingssamtalen är en utveckling av samtalet, där såväl elev som förälder har en aktiv roll.” (Lindström et al., 2011, s. 103) Detta är faktorn som skiljer elevledda utvecklingssamtal från de traditionella. I samma anda skriver Lindström et al. att ”utvecklingssamtal med IUP har som huvudsakligt syfte att stärka lärandet genom att informera om, planera och kommunicera elevens nuläge och framtid. Några faktorer för att utvecklingssamtal ska fylla en sådan funktion tycks vara att läraren förstår hur uppföljning används formativt…”. (Lindström et al., 2011, s. 105)

Vidare läser vi i den nuvarande läroplanen att ”läraren ska genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling.” (Skolverket, 2011, s. 18) Öhlmer hävdar att utvecklingssamtalet är utgångspunkten, där eleven ”erbjudits ökad kunskap om sin egen inlärning och därmed förhoppningsvis erhållit reella verktyg för att kunna ta ansvar och påverka sin utveckling.” (Öhlmér, 2006, sid. 41-42) Vidare menar Jönsson att rektorn är ansvarig för beslut såsom vad IUP ska innehålla, till exempel när det gäller ”elevens utveckling i övrigt”. Vill rektorn att detta ska finnas så ska man undvika att beskriva eller värdera ”elevens personliga egenskaper.” (Jönsson, 2012, s.150)

3.3.2 Kommunikation; att få fram värdefull information

Roger Säljö belyser vikten av ”kommunikativa processer” när det gäller människans lärande och utveckling. (Säljö, 2002, s. 37) Säljö påpekar att det är ”genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter”. (Säljö, 2002, s. 37) Kihlbaum och Vingren skriver i sin bok Utvecklingssamtal i skolan. Ett led i

9

skolutvecklingen – för bättre relationer och information, om olika tekniker för att få ett

lyckat samtal. En av de teknikerna är att resumera det som eleven har berättat och berätta sin egen tolkning. Läraren kan ställa frågan ”Är det så här jag ska uppfatta det du sagt?” (Kihlbaum och Vingren, 1995, s. 30) Detta är bara en av flera tekniker som författarna beskriver i boken. Lärare försöker hitta sådana tekniker som kan ge framsteg i konversationen, eftersom eleverna i grundskolan brukar vara, enligt min erfarenhet, mer tystlåtna än pratsamma.

De olika författarna beskriver hur kommunikationen mellan eleven och läraren under utvecklingssamtalet är en nyckelfaktor i elevens utveckling. Man menar att man konstant måste använda sig av dessa tekniker för att få fram så mycket information som möjligt. Kihlbaum och Vingren tycker att hur man bemöter eleven är avgörande för ett lyckat samtal. De uttrycker det på följande sätt: ”Speciellt ungdomar brukar visa sig öppet avvisande om det blivit fel från början.” (Kihlbaum och Vingren, 1995, s. 27) Stensmo rekommenderar dessutom att använda sig av ett tydligt språkbruk för att undvika förvirring hos eleverna när man kommunicerar med dem. (Stensmo, 2010, s. 103)

3.3.3 Vad vill eleven prata om under utvecklingssamtalet?

Eleven ska stå i centrum under ett helt samtal inför ”vuxna personer”. Prestationer, attityd och beteende ska värderas. Problem ska diskuteras och bedömas. Tidigare löften ska utvärderas och nya avkrävas. Eventuella ”incidenter” ska ventileras. Andra lärares skriftliga omdömen ska förmedlas (däribland negativa). (Hofvendahl, 2006, s. 6)

Det finns få utvecklingssamtal där man bara kan ta upp positiva omdömen. Granath menar att det hjälper eleverna att delta i utvecklingssamtalet. Författaren beskriver både utvecklingssamtal och loggböcker som redskap som ”bygger på kommunikation och interaktion, vilket också är ett görande, något som sker performativt i stunden.” (Granath, 2008, s. 29).

Enligt Hofvendahl är de sista minuterna under utvecklingssamtalet ett ”riskabelt moment” eftersom elever och föräldrar får ta ordet. Författaren uttrycker problematiken med följande ord:

10

Analysen av elevsamtalets avslutning gäller det moment då elev och förälder (eventuellt) erbjuds tillfälle att lyfta egna frågor. Detta är ett potentiellt riskabelt moment, och av flera olika skäl. Ett sådant erbjudande kan leda till att föräldern väljer att lyfta ett problem och att samtalet (som är tidspressat) därför skulle kunna dra ut på tiden. (Hofvendahl, 2006, s. 18)

Enligt Dysthe är Bakhtin intresserad av att ”kreativ förståelse och kunskapsutveckling sker genom en förhandling om mening och ett möte mellan divergerande röster.” Vidare menar Dysthe att ”kärnan i den bakhtinska dialogen med avseende på konkreta samtal i tal eller skrift är respekten för den andres ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser och att använda den andres ord som tankeredskap men samtidigt behålla respekten för de egna orden.” (Dysthe, 2003, s. 12) Avslutningsvis påpekar Dysthe att Bakhtins dialog varken söker enighet eller överbryggande av motsättningar utan snarare artikulering av skiljaktigheter och en vilja att leva med motsättningar.” (Ibid)

3.3.4 Början och slutet på utvecklingssamtalet

Det viktiga är att ta emot föräldrarna och eleven på ett bra sätt. Ett bra mötesklimat skapas genom att läraren visar intresse för både människorna och frågorna i varje enskilt samtal. Människorna först och frågorna sedan. Efter en personlig kontakt med var och en – ett vänligt ord, en fråga, en kommentar, en återknytning till tidigare samtal etc. – är det viktigt att i inledningen också diskutera syftet med samtalet. Detta är viktigt för att eleven och föräldrar ska kunna identifiera sig med syftet och själva påverka uppläggning och innehåll. (Ellmin & Josefsson, 1995, s. 62)

I rapporten Möten för utveckling av Skolverket kan vi läsa vad Lena Buckhöj har att säga angående utvecklingssamtalets inledning: ”Ibland förbereder jag samtalet genom att ställa några frågor till eleverna: Hur trivs du i skolan? Berätta vad i skolan som kan vara roligt, lätt, svårt, tråkigt, kämpigt.” (Skolverket, 2001, s. 62). På samma linje uttrycker Wikner-Strid i sin artikel Utvecklingssamtal på högstadiet att man så fort som möjligt ska låta eleven prata. Författaren menar att lärarna har svårt att inte ”ta över” och att man ska undvika att prata om eleven i tredje person. Avslutningsvis råder författaren att man ska använda sig av ”öppna frågor” när en elev inte har lätt för att prata. (Wikner- Strid, 1996, s. 21-22) I en studie om utvecklingssamtal genomförd av Gunnel Oldbring (2001) skriver författaren följande analys av en intervju: ”eleverna

11

menar att utvecklingssamtalen ofta tenderar att spåra ur, att lärare och föräldrar väljer att tala om annat.” (Oldbring, 2001, s. 167)

3.3.5 Bra relationer, bättre motivation

Samtalsdeltagarna kommer till talsituationer där de behöver föra en negativ aspekt på tal, t.ex. berätta om ett dåligt provresultat. Risken finns att detta leder till missförstånd, att det uppfattas som personlig kritik, att samtalsdeltagarnas relation tar skada. (Adelswärd et al. 1997:71)

På samma sätt som bra kommunikation underlättar lärande är enligt några författare bra relationer i skolan avgörande för elevernas inlärning. Säljö hävdar att till exempel att ”den feedback man får om man gör rätt eller fel är av helt annan karaktär än i andra verksamhetssystem.” (Säljö, 2002, s. 238) Med det menar författaren att eleverna kan vara väldigt känsliga för dålig feedback. Stensmo påstår att ”elever som upprätthåller goda mänskliga relationer är vänliga och uppmärksamma mot andra, hjälper, stöder och visar andra sin uppskattning.” (Stensmo, 2010, s. 72) Författaren hävdar att enligt Charles är disciplin en avgörande faktor. Charles vidareutvecklar detta med att förklara att ”disciplin är nödvändig för demokrati” samt för att ”eleverna skall klara sin huvuduppgift i skolan – lärandet av läroplanens teman och ämnen.” (Ibid) I samma anda menar Thornberg det som redan betonas i Lpf94 samt Lpo94 att ”i lärarens uppdrag inkluderas en värdepedagogisk uppgift att stärka och stödja elever att tillägna sig en solidaritet för och omsorg om andra (…) ”. (Charles, 2007; Thornberg, 2009, s. 163)

12

4. Metod

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av fem intervjuer. Eleverna är över 15 år och eftersom jag inte har tänkt fördjupa mig i genusperspektivet nöjer jag mig med att säga att tre av de fem intervjuade eleverna presterar bra i skolan, två av dem med utmärkta betyg. De två resterande presterar bra men är lite lata av sig, vilket är deras eget sätt att beskriva sig själva på. Dessutom bygger min metod på några observationer som jag genomförde hösten 2011 och hösten 2012, några veckor innan detta arbete påbörjades. Intervjuerna är min huvudsakliga metod, men observationer av samtal var mycket värdefulla eftersom jag lärde mig om utvecklingssamtalens utformning vilket var ett bra redskap för att kunna analysera dem.

4.1 Intervju

Monica Dalen skriver i sin bok Intervju som metod att ”den kvalitativa intervjun är speciellt väl lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor”. (2011, Dalen, sid. 9) Enligt Ejvegård med boken Vetenskaplig metod är intervjun en teknik som kan användas inom alla möjliga ämnen. (Ejvegård, 2003, s. 48) Vidare hävdar Kvale & Brinkmann att ”en intervju är ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.18) Eleverna berättade för mig innan intervjuerna ägde rum att de kände sig ganska nyfikna. De tyckte att det var intressant att prata med mig angående sina upplevelser av utvecklingssamtal. Eftersom jag har intervjuat ungdomar kan jag påstå nu efter att ha hört intervjuerna flera gånger och läst mina transkriptioner att eleverna som jag intervjuade är väldigt uttrycksamma där känslor spelar en stor roll. Däremot litar jag på att eleverna har uttryckt sig på ett ärligt sätt för så kändes det under alla intervjuernas gång. Jag har tidigare jobbat med ungdomar vilket tyder på att min erfarenhet också

13

varit till min fördel när jag fått fram elevernas svar. Jag har, som må ha varit fallet med andra forskare, det som Dalen beskriver som ”en personlig anknytning till det område som de önskar studera.” (Dalen, 2011, s. 12) Vidare menar Dalen att ”förförståelseprocessen […] karaktäriseras genom att man försöker anpassa helheten till delen.” (Dalen, 2011, s. 14) Jag har under hela arbetet tolkat elevernas påståenden genom att föreställa mig dem sittandes i skolan med sina föräldrar och sin lärare, vilket jag tror att även de gjorde när de fick mina frågor.

4.2 Urval

Alla forskare är beroende av att vanliga människor finns tillgängliga och är villiga att ställa upp. Det är sannolikt svårt för en forskare eller student som genomför ett minder projekt att få ett riktigt slumpmässigt urval. I dessa fall tvingas man ofta nöja sig med att utfråga de personer från den totala populationen som går att få tag i och som är villiga att ställa upp. (Bell, 2009, s. 147)

Som jag nämnde i inledningen valde jag tillsammans med min handledare att intervjua elever som har den mentor som jag observerade under min första praktikperiod. Eleverna som är intervjuade har frivilligt valt att vara med. Jag berättade om min forskning för dem under en måndagsmorgon och två dagar senare började vi med intervjuerna. Jag klargjorde att intervjuerna är anonyma och att informationen bara skulle användas för denna studie. Bell skriver: ”med anonymitet menar jag att ingen förutom jag själv kommer att kunna läsa enkät-/intervjusvaren[…].” (Bell, 2009, sid 57). Enligt Bell (2009) menar Sapsford & Abbot (1996, s. 318f) att ”konfidentialitet är ett löfte att man inte ska kunna identifieras (eller beskrivas på sådant sätt att man kan identifieras), medan anonymitet betyder att inte ens forskaren själv ska veta vilka svar som avgivits av vilken respondent.” (Bell, 2009, sid. 57)

Ejvegård poängterar att vill man få den intervjuade att ”våga säga allt han vet, så kan du försäkra honom att materialet kommer att behandlas konfidentiellt.” (Ejvegård, 2003, s.51) Ejvegård rekommenderar att berätta för informanterna att namnen inte kommer att lämnas ut, vilket jag också försäkrade för eleverna. När jag använder materialet, det vill säga transkriptionerna ur de fem intervjuerna, skriver jag det allmänt i form av dialoger där C är mitt namn och I betyder informant.

14

Efter att jag informerade eleverna om syftet med min studie ville en elev dagen efter inte längre ställa upp på undersökningen. Som Kvale & Brinkmann beskriver det kan ”undersökningspersonerna delta frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.87) Det var min handledare på partnerskolan som hade trott att den eleven ville vara med på undersökningen, men i stället dök en annan student upp frivilligt och då hade jag mina fem informanter. Bell ställer den här frågan: ”Vilka institutioner, avdelningar eller grupper ska ingå i undersökningen?” Författaren säger att ”förmodligen behöver man diskutera detta med handledaren (och hur man kan få officiellt tillstånd att göra undersökningen).” (Ibid) Detta diskuterade min handledare och jag vid första tillfället. Han föreslog att eftersom jag hade observerat några elevers utvecklingssamtal året innan så skulle de här observationerna vara utgångspunkten för min forskning.

4.3 Reliabilitet, valididet och tillförlitlighet

Enligt Björkdahl & Dimenäs har reliabilitet att göra med ”i vilken mån det finns en begrepps- och definitionsmässig överenstämmelse mellan flera forskare som hanterar ett gemensamt forskningsproblem.” (Björkdahl & Dimenäs, 2010, s. 252) Kvale & Brinkmann förklarar också att ”reliabilitet hänför sig till forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet; den behandlas ofta i relation till frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.262) Jag är medveten om att man kunde ha fått olika resultat om man hade genomfört undersökningen vid en annan skola, och det skulle vara intressant att genomföra en dylik undersökning i samma skola om tio år.

I samma anda skriver Björkdahl och Dimenäs om validitet att ”detta berör frågan huruvida det är möjligt att generalisera, med utgångspunkt i forskningsresultat baserade på ett specifikt fall och ett specifikt socialt sammanhang.” (2010, s. 253) Kvale & Brinkmann hävdar att ”när man försöker fastställa validiteten – det vill säga om en undersökning undersöker vad den försöker undersöka – går undersökningens innehåll och syfte före frågorna om metod.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 270) Jag hade länge, minst ett halvår innan jag satte igång arbetet, funderat på vad mitt examensarbete skulle

15

handla om. Syftet var helt enkelt att ta reda på vad eleverna anser om utvecklingssamtal. Sedan jag började praktiken har jag velat undersöka detta område.

Senare påstår författaren att ibland kan informationen från informanterna vara falsk, vilket leder till att resultatet är också ogiltigt, en vanlig kritik vid sådana forskningar. (Ibid) Jag tycker att det är väldigt intressant att få ta reda på elevernas tankar kring utvecklingssamtal. Därför har jag noggrant transkriberat de fem elevernas svar på mina frågor. Dessvärre kan jag inte veta om eleverna varit sanningsenliga, men jag ser heller ingen anledning för dem att ljuga, eftersom det inte skulle gagna dem själva. Min utgångspunkt är därför att deras svar är ärliga.

4.4 Insamling av data och genomförande

Jag har samlat in mitt material från de fem intervjuerna. Materialet samlades utifrån utsagor från de 44 frågor som jag ställde till fem elever på den skola där jag utförde praktiken. Ibland tar jag alla fem informanternas svar från en och samma fråga, ibland ett extrakt från en intervju och vissa gånger tar jag bara de svar som ger information, även om det innebär att jag måste utesluta någon informant. Eftersom jag kände mig mycket osäker på om eleverna skulle ge mig tillräckligt med material att arbeta med bestämde jag mig först för att läsa hela transkriberingar och sedan plockade jag olika områden att jobba vidare med. Som exempel kan jag nämna att jag var osäker på om jag skulle kunna diskutera ämnet relation eftersom jag i början trodde att det skulle kunna vara ett svårt ämne för eleverna att tala om.

Mina intervjuer består av öppna frågor men under samtalets gång var jag tvungen att improvisera när eleverna satt fast. Kvale & Brinkmann beskriver tydligt dessa moment: ”den kvalitativa intervjun kallas ibland för en ostrukturerad eller icke-standardiserad intervju.” Författaren menar att ”[…] många av metodbesluten fattas på platsen, under intervjun.” (Kvale & Brinkmann, 2009. s. 32) Författarna nämner också att man måste vara kunnig om ämnet för ”[…] konsten att ställa andrafrågor, att följa upp intervjupersonens svar.” (Ibid. s. 98) Jag anser att jag hade läst mycket om ämnet under hela lärarutbildningen och att jag hade tillräckligt med erfarenhet av vad ett utvecklingssamtal innebär.

16

5. Resultat och analys

Jag kommer nu att analysera elevernas citat, vilka är det mest värdefulla i detta arbete. Utifrån materialet som jag har fått ur intervjuerna har jag valt att dela följande avsnitt i fem olika delar, som en följd av syftets fem frågor. Först skriver jag i 5.1 om elevernas uppfattning av utvecklingssamtal i allmänhet. Jag relaterar sedan detta i 5.2 till den information som intresserar eleverna mest i ett utveckssamtal. Del 3 handlar om elevernas tankegångar kring den egna visionen av elevledda utvecklingssamtal. Sedan analyserar jag vikten av utvecklingssamtal som förstärkning av elevernas drivkraft och motivation i del 4. Den sista delen handlar om relationen mellan elev och lärare efter ett genomfört utvecklingssamtal.

5.1 Elevernas syn på utvecklingssamtal

Utvecklingssamtal är jättebra att ha, det är inget man vill skippa, det är värdefullt. (Ur Intervju 1)

Först ville jag få en uppfattning av hur eleverna ser på utvecklingssamtal. Jag använder mig bland annat av en fråga för att belysa den här tanken. Alla fem fick frågan ”Vem vinner mest på att ha utvecklingssamtal?” De svarade på följande sätt:

Informant 1: Självklart jag, för då får man veta allting vad lärarna

har tyckt och sagt och vad själva mentorn funderar på. Ja, man får ut mer liksom än att bara ha vanliga lektioner med lärarna.

Informant 2: Det tror jag att jag själv gör. Visst, lärare kanske vinner

17

göra bättre och sånt. Men det är ändå jag, det är ändå mig det handlar om. Då det är nog jag som vinner på det.

Informant 3: Ehm, jag. För att det, vi diskuterar väl det jag har svårt

med i skolan, och så hittar hon väl lösningar till det genom att prata med lärarna. Så jag vinner mest på det.

Informant 4: Jag

Informant 5: Så jag tror nog att jag tjänar mer på det… kanske

tjänar lärarna också på det. Jag har inte sett dem ur deras perspektiv. Jag tjänar ju en del för jag har ganska bra koll på vad jag ska göra.

Eleverna anser att utvecklingssamtal är gynnsamma, framför allt för deras studier. Enligt deras svar är utvecklingssamtal bra att ha för att bygga upp en bra kommunikation med läraren, använda denne som en länk till andra lärare och få formativa instruktioner för hur de ska leda studierna.

5.1.1 Elevernas syn på elevledda utvecklingssamtal

Hela mitt arbete utgår som jag nämnt från mina observationer som jag genomförde höstterminen 2011 under min praktik. Jag fick alltså lov att vara med under några utvecklingssamtal och lärde mig mycket från det. Dels för att läraren var mycket kunnig i att låta eleverna leda sina samtal, dels för att eleverna uppförde sig mycket mognare när de fick leda dem. Ändå hade jag alltid i bakhuvudet en tanke innan jag bestämde mig för att skriva arbetet. Vad betyder elevledda utvecklingssamtal och hur vet eleverna att det verkligen är ett elevlett utvecklingssamtal? Därför har jag använt mig av olika frågor under mina intervjuer för att locka fram informationen jag söker. Med de här följande extrakten tror jag mig nog ha funnit mina svar.

Informant 3

C – Så du tycker att du leder samtalet på något sätt? I – Ja, eller… ja! Det tycker jag.

C – Även om man…

18

C – Hon styr med lite frågor, men vad tycker du om sådana frågor,

hjälper de dig? Stör de dig?

I – De hjälper ju mig att veta vad jag ska börja med och liksom... Man

skvallrar lite för läraren, nej men... Liksom var man ska börja.

Informant 4:

C – Frågorna, styr de för mycket?

I – Nej, jag tycker att de är bra som de är.

De fick dessutom följande fråga: Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du

får ta upp det som du vill prata om?

Informant 1: Ja, fast det fungerar bra som det är och allting går ju

bra. Alla säger ju nästan vad de tycker och även om de tar det senare så går det bra som det går.

Informant 2: Hm… ja, jag skulle nog vilja ha det som det är nu. Att

man inte själv tar upp det för det kan vara lite svårt att komma på själv. Det är rätt bra att ha någon annan som berättar lite för en…

Informant 4: Det kan vara bra att ha båda två tycker jag, alltså…

Jag skulle nog vilja ha två stycken samtal i halvåret, alltså i läsåret. Jag tycker liksom jag skulle vilja ha ett utvecklingssamtal där jag bara satt med läraren, alltså med varje lärare. Och veta vad man kan göra bättre i det ämnet. För när man sitter med mentor hon vet inte varför det står som det står.

Elevledda utvecklingssamtal innebär att eleverna är mycket aktiva under samtalets gång. Eleverna menar att läraren kan styra samtalet med frågor och funderingar och ändå handlar det om ett elevlett samtal. Därför anser jag att även om eleverna leder sina utvecklingssamtal gillar de också att läraren berättar hur det går för dem. Elev nummer fyra ger dessutom ett förslag som jag vidare diskuterar i avsnitt 5.2.4.

19

5.1.2 Elevernas initiativ

Initiativ hos eleverna är en nyckelfaktor för att lyckas med elevledda utvecklingssamtal. Eleverna uttrycker sin syn på initiativ på följande sätt:

Tycker du att du är bra på att ta initiativ under dina utvecklingssamtal?

Informant 1: Ja, för det är ju ens föräldrar och så är det lärare som

man har haft jättelänge. Då går det bra. Och så träffar man lärarna nästan varje dag. Och så föräldrarna är man alltid med. Då är det inga problem. Saker som är liksom, man har ju nåt dåligt och sånt så tar man inte upp det direkt.

Informant 2:

I – Det tror jag nog faktiskt. Jag brukar ofta veta hur jag ska kunna

förbättra mig, så, ja.

C – Att du tycker att du leder utvecklingssamtalet på något sätt? I – Ja. Det tror jag.

C – Jättebra. Och gillar du att din mentor tar initiativ? Eller föredrar

du att det är du som tar det?

I – Nej, jag tycker att det är rätt bra att hon har frågor, som hon

ställer och så.

C – Det stör inte dig…

I – Nej, nej, nej, det är bara bättre. Utan det är mer att jag arbetar

från frågor som jag får av henne, så att säga.

C–Brukar dina föräldrar ta initiativet? I – Ibland. Faktiskt

C – Hur känner du dig då? I – Det är, det är bra tycker jag. Informant 3:

I – Ehm .

C – Eller behöver du lite stöd?

I – Ja, vet faktiskt inte, det är väl helt vanligt, lite både och kanske. C – Kanske det ändras från utvecklingssamtal till utvecklingssamtal?

I – Ja, det gör det.

20

I – J

C- Brukar dina föräldrar ta initiativ?

I – Ja, de tar väl det de har sett på omdömena. Omdömena kan man ju

tolka på olika sätt så det… Ibland kanske de tycker att det låter jättedåligt och så vill de ta upp det fast det egentligen inte är så farligt.

Informant 4:

I – Det är jag nog faktiskt. Ja, jag säger vad jag tycker. C – Gillar du att din mentor tar initiativ?

I – Ja, jag gillar att hon ställer frågor för jag tycker att det är ganska

svårt att få dem själv när man sitter där. Hon har ändå kollat på om jag har utvecklats så det är ganska bra att hon sitter och ställer frågor.

C- Jag har observerat några utvecklingssamtal och jag tycker att hon

är duktig på att låta er leda era utvecklingssamtal. Brukar dina föräldrar ta initiativ?

I- De pratar ganska mycket. De frågar mest, vad ska hon göra för att

förbättra?

Informant 5

C- Gillar du att din mentor tar initiativ? I- Jag tycker att det är bra.

C- Brukar dina föräldrar ta initiativ?

C- Tar du chansen att ha utvecklingssamtal så att du kan få bättre

betyg?

I- Ja, det är oftast min pappa, han är så angelägen.

Det verkar inte störa eleverna att vuxna också tar initiativ. Det de uttrycker är att de känner sig tryggare då. Vissa elever anser att de tar initiativ på samma sätt som

21

föräldrarna och läraren gör. Även om läraren tar initiativet menar eleverna att detta inte påverkar faktum att de anser att det är ett elevlett utvecklingssamtal.

Avslutningsvis vill jag nämna något om informant 5 som är mycket tystlåten när det gäller att kommunicera med lärarna. Jag ser detta som en nackdel för eleven som alltid har svårt att ta initiativet, något som eleven uttrycker med följande svar:

Brukar mentorn prata om ”negativa saker” om dig? Hur känner du dig då?

I- Ja, man blir glad. För jag brukar inte säga så mycket för mina föräldrar, de

behöver dra…

C-Frågorna, hjälper de dig?

I- Jag tycker att läraren leder. Annars så är det mest tyst.

C-Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du får ta upp det som du vill

prata om?

I- Nej. Som sagt, jag är mest blyg.

Med det utdraget kan jag påstå att eleven anser att han inte leder utvecklingssamtalet och att blyghetet påverkar detta avsevärt.

5.2 Vad vill eleverna veta och säga?

För att kunna besvara min andra fråga ”Vad vill eleverna veta på utvecklingssamtal?” tar jag i de följande avsnitten hjälp av de följande frågorna. Först ber jag eleverna beskriva vad omdöme och betyg innebär.

5.2.1 Diskussion om de olika omdömena och betyg

Vad som skiljer omdömen och betyg kan vara lite förvirrande och därför ställde jag eleverna två frågor:

Förstår du skillnaden mellan omdöme och betyg?

22

Informant 1: Ja, jag tror det, men det är liksom lite förvirrande

eftersom att man tänker, jaha, men omdömet, det stämmer ju inte exakt… / För att man ska hålla koll på vad som pågår

Informant 2: Omdöme, det är, alltså betyg, det är väl mer hur jag

presterat. Ett omdöme är lite mer vad jag kan utveckla också och vad jag gör bra. Alltså, berättar lite mer än vad ett betyg gör./För att jag ska kunna veta vad jag kan göra bättre, tror jag.

Informant 3: Ja. Det är mer utvecklings… hur jag kan utveckla mig,

och betyget är ju i slutet./ För att de vill att vi ska lyckas så bra som möjligt.

Informant 4: Ja, omdöme är ju, alltså det står ju ganska mycket

positivt. Men jag tycker att det ska stå vad man ska utveckla, inte negativt då men hur man ska göra bättra för att nå en viss betygssättning./ För att jag ska bli bättre.

Informant 5: Jag tror att jag vet skillnaden. /För att alla omdömen spelar roll

på vilket betyg man får.

Eleverna har en bra uppfattning om varför omdömena skrivs och vad de är avsedda för. Det må vara en självklarhet att eleverna har en bra uppfattning men ändå känns det väldigt bra att få det bekräftat utifrån elevernas utsagor.

5.2.2 Varför läser eleverna sina IUP?

Med olika frågor analyserar jag nedanför om eleverna läser sina IUP, varför de läser dem och känslorna innan och efter läsningen.

Brukar du läsa dina individuella rapporter, omdömen?

Informant 1: Ah… jag undviker dem… tills sista minuten, för jag

liksom… […] Ja, man undrar vad som kommer ut, vad har de tänkt… vad har de kommit fram till… så det är man jättenervös för.

23

Informant 2: Ja, det gör jag alltid för det kan ju vara bra att veta vad

man kan göra bättre, och vad man redan gör bra så man vet det liksom, det blir lite, man blir ju lite pushad av om man får höra saker som man gör bra och det man kan göra bättre.

Informant 3: Ja, ganska noggrant.

Informant 4: Ja, det gör jag alltid. Och pappa brukar kopiera dem på

jobbet och stryker han under vad man ska förbättra.

Informant 5: Ja.

Informanterna 1 och 5 läser sin individuella utvecklingsplan men utifrån deras utsagor är det antagligen för att man måste göra det. Informant 1 uttrycker det tydligt med att mena att man är jättenervös. Här kommer ett kort extrakt från intervjun:

I – Oh, nervös… jag har utvecklingssamtal i morgon, C– I morgon?

I – ja, och det är direkt på morgonen och jag har inte läst alla

omdömen än…

C – Gör det.

I – Då blir man jättenervös, för det är liksom, då säger, då kommer

allting så öppet liksom, vad man är bra på, vad man är dålig på, om man har blivit sämre, bättre, då är man jättenervös.

Däremot svarar eleven följande när jag ställer frågan Känner du dig lugnare efter att du

haft ditt utvecklingssamtal?

I – Ja, mycket lugnare än innan utvecklingssamtalet, för innan

utvecklingssamtalet liksom, en halvtimme innan då är man

jättepanikslagen. Då orkar man inte. Men efteråt så är allting bra.

C – Ä r det alltid så, att du känner dig lugnare?

I – Efteråt, då var inte så illa som man trodde att det var, då är det

mycket bättre.

C – Så det har aldrig hänt att du kände dig ledsen efter ett

24

I – Nej, mer glad än ledsen, även om vissa saker har liksom… inte har

varit sådär jättebra så är man ändå glad att föräldrarna inte har blivit lika sura, eller nåt sånt, om man har fått sämre betyg eller nåt sånt.

Jag får tolka eleveras utsagor som att de läser sin IUP för att sedan under utvecklingssamtalet kunna diskutera vad som har skrivits i den. Även om en viss nervositet påverkar dem brukar det vara gynnsamt att ha det gjort för sitt eget självförtroendes skull.

5.2.3 Mognad

Att eleverna vill ta upp ”negativa saker” som har hänt säger en hel del om deras mognad. Att elever som leder sina utvecklingssamtal gärna vill ta upp dessa ”negativa saker” kan bara ge många fördelar. Nedan belyser jag detta med några av elevernas utsagor:

Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt, under utvecklingssamtalet?

Informant 1

C – Brukar du ta upp negativa saker om dig själv, saker som har hänt,

under utvecklingssamtalet?

I – Eh …

C– Eller, som du sa, du tar det vid annat tillfälle? I – Vissa saker, alltså…

C – Om det har hänt…

I – Ja, alltså, läxförhör som har varit dåliga så skriver jag att

”behöver förbättras på”, det kan man lätt ta upp.

C – Så du är villig att ta upp…

I – Ja, alltså man ska liksom kunna kritisera sig själv, man måste

kunna det för att klara av…

C – Så du tycker att du tar ansvar för dig själv? I – Ja.

25

C – Ha r det hänt någon gång att mentor tar upp negativa saker? Och

hur känner du dig då?

I – Ja, alltså det som jag tycker är det negativa är att andra lärare

har skrivit ”att lägga ner mobilen”, t.ex. på hemkunskapen. Hon har tagit upp det på två utvecklingssamtal och det är ganska negativt. Men, alltså, jag förstår att jag har gjort fel. Då är det liksom… om man förstår att man har gjort fel, så gör det inget. Så är det bara att inte göra det igen.

C – Har du mobilen nuförtiden?

I – Ja, just nu använder jag inte den så ofta som innan. Jag hinner ju

inte ens på rasten. Det är mest när man är hemma. Och inte ens då för läxor och simning och allting, då hinner man inte.

Informant 2

C- Brukar du ta upp ”negativa saker” om dig själv, saker som har

hänt, eller, om det har hänt någon gång? Kommer du ihåg?

I- Eh, det kan jag nog göra, ja, jag brukar säga som det är, om det är,

ja… Du menar om det är ämnen, eller om det är kompisar eller vad som helst?

C- Ja, precis, det kan vara…

I- Jo, men det brukar jag nog göra, det tycker jag.

Informant 3:

C- Brukar du ta upp ”negativa saker” om dig själv, saker som har

hänt? Är det du som tar upp dem?

I- Ja, om det till exempel har gått dåligt på något ämne eller nåt sånt

så brukar jag ta upp det för jag vill ha ändring på det.

C- Ok, hmm, hur känner du dig när något negativt tas upp då? Och

när något positivt tas upp?

I- Mmh, det känns bra. Jag brukar först, alltså jag räknar med vad

kommer att komma på utvecklingssamtalet. Jag känner lite vad som de kommer att ta upp.

26

Elevernas utsagor bekräftar att det som kommer på utvecklingssamtalet också styrs av eleverna. Eleverna har en positiv inställning till att få både bra och dåliga kommentarer från sina lärare. Dessutom uttrycker eleverna att det är en stor hjälp att komma förberedd till utvecklingssamtalet.

5.2.4 Kommunikation för lärande

Avslutningsvis är tiden alltid ett problem i skolans värld. Lärarna hinner inte – det är en aktuell fråga – men vad tycker eleverna? Låt oss se vad de svarar på de följande frågorna:

Tycker du att du får säga allt under utvecklingssamtalet? Alltså, det som är viktigast för dig?

Informant 1: Vissa saker är svåra att säga eftersom föräldrarna är

där. Men de kan man liksom lätt ta och säga en annan gång, medan, jag menar efter lektionen eller nåt sånt. Då är det enklare.

Informant 2: Ja, det tycker jag faktiskt. Jag brukar säga… eh, de

brukar fråga hur det är och så, så jag brukar säga … ja, hur det är och vad jag vill kunna förbättra

Informant 3: Ja, jag har faktiskt inte så svårt för… Jag säger faktiskt

det mesta.

Informant 4: Ja, det tycker jag. Informant 5: Ja, det gör det väl.

Eleverna har för det mesta inte svårt att prata inför föräldrar, något som jag trodde kunde vara ett problem. En elev berättar att om man inte vill säga någonting precis under utvecklingssamtalet så kan man ta det upp vid ett annat tillfälle.

Tycker du att du får tid för att prata om det som du behöver prata om? Under de trettio minuterna?

Informant 2: Nej, det brukar faktiskt vara så att vi behöver sluta

27

Informant 3:

I – Ja. Det brukar faktiskt vara på exakt 30 minuter. Jag tycker det

räcker.

C – Ok.

I – Kanske 40 minuter om man ska… man kanske skulle haft 40

minuter.

C – Du tycker att det behövs mer? I – Något mer, kanske.

Informant 4: Ja, det tycker jag. Informant 5: Ja

Innan jag ställde frågan under den första intervjun trodde jag att eleverna skulle svara att de inte hinner med 30 minuter. Fyra av dem anser dock att det är tillräckligt med tid för att prata om precis det som de vill prata om. Trots det har en elev andra förslag efter att jag ställer följande fråga:

Skulle du vilja ha ett utvecklingssamtal där bara du får ta upp det som du vill prata om?

Informant 4: Det kan vara bra att ha båda två tycker jag, alltså…

Jag skulle nog vilja ha två stycken samtal i halvåret, alltså i läsåret. Jag tycker liksom jag skulle vilja ha ett utvecklingssamtal där jag bara satt med läraren, alltså med varje lärare. Och veta vad man kan göra bättre i det ämnet. För när man sitter med mentor, hon vet inte varför det står som det står.

Det låter utopiskt med detta förslag och faktum är att det verkligen är orealistiskt. Man får uppfattningen att eleverna inte inser lärarnas tidsbrist.

5.3 Elevernas egen vision av utvecklingssamtal

Jag ställde en fråga som är nyckeln till min fundering kring om eleverna gillar det nuvarande upplägget för utvecklingssamtal eller om det måste förändras. Nedan kan vi

28

läsa de olika utsagor som jag fick under intervjun. Min fråga är: Hur skulle du vilja ha

dina utvecklingssamtal?

Informant 1: Jag skulle inte vilja ändra dem. De är bra som de är.

För allting flyter på, det tar inte mer än trettio minuter, och allting blir sagt. Det som inte blir sagt tar man upp senare, så att... Det är… men kanske liksom 15 minuter utan föräldrar eller 5 minuter utan föräldrar eller nåt sånt. Eller kanske innan, dagen innan, så kan man prata med själva lärarna själv, och sedan så nästa dag med föräldrarna.

Informant 2: Ja, jag skulle vilja ha dem som de är nu. Att man

kommer in och sätter sig och pratar om först hur det är lite och sedan går man in då på betygen. Vad man kan få för betyg och omdömen då. Och vad man kan förbättra och vad som är bra. Precis.

Informant 3: Mmh. Så som de är nu. Ehm, jag tycker det är bra när

lärarna inte, alltså fegar med att fråga vissa saker. Om de misstänker nånting, eller bland kompisar och så, då tycker jag det är bra om man frågar. För det känns fel om jag kanske bara skulle ta upp det eller nånting sånt.

Informant 4: Jag tycker att de är ganska bra som de är. Men, alltså

man börjar prata om hur det har gått och hur man trivs i klassen och så. Sedan tar man upp målen och vad man ska göra för att varje ämne ska få betygshöjning. Alltså, kraven liksom. Alltså, det är mest det.

Informant 5: Jag tycker att de är rätt bra som de är nu.

Eleverna berättar för mig att det nuvarande upplägget för utvecklingssamtal inte behöver några förändringar, vilket eleverna ger uttryck för ovan.

29

5.4 Elevers drivkraft och motivation

En av anledningarna till att jag bestämde mig för att skriva en uppsats om utvecklingssamtal är att jag tror på den positiva inverkan som utvecklingssamtalet har på elevernas drivkraft och motivation. Därav följande fråga:

Brukar du studera mer, vara duktigare, innan och efter ditt utvecklingssamtal?

Informant 1:

I- Ja. För att liksom, kunna få liksom, ”hon har blivit bättre”. Men

man måste ändå hålla det på topp efteråt. Då blir de fundersamma om… är det bara för utvecklingssamtalet?

C- Brukar du studera mer, försöka vara duktigare efter ett

utvecklingssamtal?

I – Ja, för direkt efteråt då får man liksom, motivation att göra mer

liksom, satsa mer, men sen efteråt så går det ner, men det går ändå upp och ner hela tiden.

Informant 2:

I – Nej, det brukar jag inte.

C – Och efter att du haft ditt utvecklingssamtal?

I – Det beror på. Om jag har fått i något ämne kanske att, eh… inte

för att det har hänt, men om det skulle vara så att jag hade fått i ett ämne att jag är lite slarvig med läxor, då skulle jag nog börja, ja…

C – Så det hjälper att ta mer ansvar… I – Ja. Det gör det absolut.

Informant 3:

I – Nej inte nu, men jag tror att jag gjorde det när jag var liten. C– Brukar du studera mer, försöka vara duktigare efter ett

utvecklingssamtal?

I – Man blir ju lite mer peppad på de ämnena som man har pratat om

och så. Ja, jo, jag gör nog det.

C – Man tar lite mer ansvar kanske… I – Precis, precis.

30

He, he, jag fortsätter vara som vanligt innan. Och efter, ja man försöker ju ändå uppnå målet men ja känner ingen press precis, det gör jag inte.

Eleverna medger att utvecklingssamtal är en bra utgångspunkt för att man ska bli mer medveten om sina studier.

5.5 Dålig kommunikation, relationer som skadas

Utvecklingssamtal kan vara ett redskap för eleverna. Detta kan man analysera utifrån utsagan från eleven, där eleven påpekade det här för sin mentor. Ändå fick jag intrycket att även om eleven hade påpekat problemet så kände eleven att en bra relation och en bra kommunikation inte räckte. Eleven verkade fortfarande väldigt bitter. En annan elev anser dock att utvecklingssamtal hjälper för att klargöra möjliga missförstånd:

Det brukar jag göra, eftersom jag får ofta att jag ska vara mer muntligt aktiv. Och då brukar jag säga, men här håller jag faktiskt inte med om det, ja, så är det ibland, då får de förklara. (Ur transkribering 2)

När jag fördjupar mig i problematiken och frågar ”men kan du tänka dig att ibland har

de rätt?” svarar eleven ”Ja, absolut. Men jag förstår kanske inte varför.”

Det märks tydligt att i sådana situationer har kommunikationen misslyckats. Att eleven fortfarande inte förstår varför är inte bra. Ändå tror jag att eleven använder sig av utvecklingssamtalet för att kunna klargöra hur hon ska förbättra sig. Avslutningsvis

31

skriver jag nedan vad eleverna har svarat angående hur relationen till läraren påverkas av utvecklingssamtalet:

Känner du att din relation till din mentor blir bättre efter utvecklingssamtalet?

Informant 1

Ja, faktiskt, för då vet läraren mer om en. Då förstår man liksom, jaha det är därför och det är sånt. Allting faller på plats nästan.

Informant 2

I- Ja, det tycker jag.

C- Har det hänt någon gång att du känner skillnaden?

I- Ja, för de förstår en lite när man haft ett utvecklingssamtal och det

blir ändå så att man, de har träffat ens föräldrar och de vet lite hur man har det hemma.

C-Ah.

I- Ja, så det tycker jag. Informant 3

I- Ja, det går bättre för varje gång. Informant 4

I- Ja faktiskt, det gör det nog. För det känns liksom som att det… till

exempel om jag då ska vara mer muntligt aktiv så känns det som att hon tänker på att ta mig liksom i klassrummet.

Informant 5 I- Ja.

Det var tydliga utsagor från eleverna att de anser att utvecklingssamtal är ett bra forum för att bygga upp och förbättra relationen till läraren.

32

6. Diskussion

I avsnitten nedan tänker jag diskutera det som jag har analyserat utifrån undersökningens resultat.

6.1 Elevernas syn på utvecklingssamtal

Från materialet som jag genom mina intervjuer har samlat in kan jag påstå att eleverna tycker om att ha utvecklingssamtal, för de tycker att det hjälper deras studier, motivation och relation till sina lärare. Eleverna anser att utvecklingssamtal är gynnsamma, framför allt för deras studier. Enligt deras utsagor är utvecklingssamtal dessutom bra att ha för att bygga upp en bra kommunikation med läraren, använda denne som en länk till andra lärare och få formativa instruktioner för hur de ska leda studierna. Enligt Lindström et al. bör elevledda utvecklingssamtal innehålla bland annat en genomgång av de olika omdömena samt på ett formativt sätt en diskussion om elevens möjliga förbättringar. Det verkar utifrån en elevs utsaga som om läraren inte alltid tar upp den sociala delen i alla utvecklingssamtal men jag konstaterade att hon gjorde det under de utvecklingssamtal som jag observerade.

6.2 Elevernas syn på utvecklingssamtalets utformning

Vad är det som eleverna vill säga och vad är det som de vill de veta? En anledning till att jag valde att skriva ett arbete om utvecklingssamtal är att jag observerade under de utvecklingssamtal som jag deltog i att den individuella utvecklingsplanen är ett utmärkt redskap för elever, föräldrar och lärare, vilket Öhlmér beskriver i sin avhandling. Under de utvecklingssamtal som jag har observerat, läser respektive parter de olika omdömena. Att prata om elevens nuvarande betyg blir nästan aldrig aktuellt, däremot brukar elever och lärare diskutera vad som krävs för eventuell betygshöjning. Jag har fått fram från intervjuerna att eleverna läser sina omdömen och sin IUP för att antingen utveckla det som de har läst eller kunna ta upp det som inte stämmer.

33

Dessutom berättar eleverna om hur de fick hjälp med att nå sina mål. Läraren som jag observerade inleder samtalet genom att ”gå igenom skriftliga omdömen i varje ämne och förslag till utvecklingsmål.” Det finns fler punkter som ingår i ett elevlett utvecklingssamtal, men i arbetet finns inte utrymme för att analysera alla punkter. Jag väljer dock att diskutera elevernas uppfattning av omdömenas funktion eftersom det var en punkt på lärarens dagordning som eleverna var mer intresserade av. Detta observerade jag under några utvecklingssamtal som jag kunde närvarade vid under samma termin som jag skrev detta arbete. Av de fem intervjuade eleverna är det tre elever som känner sig lite nervösa innan de ska läsa IUP. Men denna nervositet tycker jag är ett steg närmare främjandet av elevens självförtroende.

Hofvendahl påpekar det faktum att under vissa utvecklingssamtal måste man ta upp negativa kommentarer. Detta verkar inte uppröra de elever som har deltagit i undersökningen, vilket jag anser är en positiv faktor. Eleverna som jag har intervjuat påstår till och med att bara positiva omdömen inte hjälper dem alls. För att kunna utvecklas behöver eleverna få höra båda sidorna. Adelswärd hävdar att ibland tar eleven det väldigt kritiskt och personligt när lärare berättar om ett dåligt provresultat. Då menar jag att om relationen elev-lärare redan är ansträngd så kan klimatet under utvecklingssamtalet kännas tungt. Säljö hävdar till exempel att ”den feedback man får om man gör rätt eller fel är av helt annan karaktär än i andra verksamhetssystem.” Detta påpekas av de intervjuade eleverna i form av positiva och negativa saker som man tar upp under utvecklingssamtalets gång. Eleverna som jag har intervjuat agerar väldigt moget tycker jag i situationer där mentorn ska påpeka någonting negativt.

6.3 Hur tycker eleverna att utvecklingssamtal ska gå till?

På intervjun ställer jag frågan om hur väl mottagna eleverna känner sig inför utvecklingssamtalet. Buckhöj talar om olika tekniker som man kan använda sig av, till exempel att fråga hur det känns, vilket stämmer med elevernas lärares sätt att inleda utvecklingssamtalet. Vi måste ha i åtanke att vissa elever är blyga av sig vilket medför problem när det gäller kommunikation. Lärarna har det inte alltid lätt att få fram information när barnen är tystlåtna. Ett exempel är en av de intervjuade eleverna, som är relativt blyg av sig. Bland annat diskuterade vi under intervjun elevens möjligheter att