Det komplexa ledarskapet: En enkätstudie av förskollärares syn på ledarskap gentemot barngrupp och kollegor

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete för förskollärarprogrammet, 15 hp

Det komplexa ledarskapet

- En enkätstudie av förskollärares syn på ledarskap gentemot barngrupp och kollegor

Paula Andrea Carretero Gustafsson och Elina Pettersson

Handledare: Erika Sandström Examinator: Niklas Norén

Sammanfattning

Ledarskap inom förskolans verksamhet är ett komplext ämne. Det finns forskning om ledarskap med barngrupp, något som vittnar om att man är överens om att förskollärare ska leda barnen. Hur ledarskapet ska se ut är däremot mer diffust. Det finns mindre forskning om ledarskap i arbetslag, något som vittnar om att man inte är överens om att förskollärare ska leda arbetslagskollegor och hur detta eventuella ledarskap ska genomföras. Syftet med den här studien var att undersöka och försöka förstå om förskollärare anser att de är ledare i arbetslaget. Vi ville också undersöka och försöka förstå om det råder samsyn över vad som är bra ledarskap i barngrupp och med kollegor i arbetslaget. För att undersöka det här genomförde vi en enkätstudie med 78 förskollärare. I analysen av vår insamlade data utgick vi från den situationsanpassade ledarskapsteorin vars innebörd är att ledarskapet måste vara flexibelt och se olika ut i skilda situationer. Studiens resultat visade att det inte råder samsyn bland förskollärarna över vad som är bra ledarskap gentemot barngrupp respektive kollegor. Många av förskollärarna ansåg att ledarskapet handlar om att leda unika individer. Att det inte råder samsyn beror också på att de sällan pratar om det och att samtalen försvåras på grund av de olika utbildningsbakgrunder, ibland ingen utbildning alls, som finns inom ett arbetslag. Förskollärarnas förtydligade ansvar blev ibland sekundärt till vikten av att ha en demokratisk arbetsplats. Förskollärarna i vår studie upplevde ledarskap gentemot barnen som enklare och tydligare, vilket sannolikt beror på att det är det de har utbildning för. De egenskaper som förskollärarna i studien tillskrev ett bra ledarskap såg mycket lika ut när det gäller ledarskap gentemot barngrupp respektive kollegor. Vad vi slutligen har dragit för slutsats utifrån studiens resultat är att ledarskapet inom förskolans verksamhet är komplext.

Nyckelord: ledarskap, situationsanpassad ledarskapsteori, enkätstudie, förskola, arbetslag

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Definitioner av begreppet ledarskap och dess komplexitet ... 2

2.2 Ledarskap i styrdokumenten ... 3

3. Syfte och frågeställningar ... 5

4. Forskningsöversikt ... 6

4.1 Förskollärarens ledarskapsroll i barngruppen ... 6

4.2 Förskollärarens ledarskapsroll i arbetslaget ... 7

4.3 Förskollärarens förtydligade ansvar ... 9

5. Teoretiska perspektiv ... 12

5.1 Situationsanpassad ledarskapsteori ... 12

5.2 Mognad och fyra ledarstilar ... 13

6. Metod och material ... 14

6.1 Metod för datainsamling ... 14

6.2 Databearbetning och analysmetod ... 15

6.3 Reliabilitet & validitet ... 16

6.4 Etiska hänsynstaganden ... 17

7. Resultat och analys ... 18

7.1 Resultat, delstudie 1 ... 18

7.1.1 Förskolläraren som ledare för kollegor ... 18

7.1.2 Förskollärarens ledarskapsstil ... 19

7.1.3 Ledarskapsegenskaper ... 20

7.1.4 Samsyn ... 21

7.1.5 Analys, delstudie 1 ... 23

7.2 Resultat, delstudie 2 ... 26

7.2.1 Förskollärarens syn på ledarskapsstil i barngruppen ... 26

7.2.2 Förskollärarens syn på huruvida det råder samsyn över ledarskapet i förskolan ... 27

7.2.3 Förskollärarens ledarskapsstil ... 28

7.2.4 Ledarskapsegenskaper ... 29

7.2.5 Analys, delstudie 2 ... 30

7. 3 Sammanfattande resultat ... 33

7.3.1 Skillnader mellan ledarskap ... 33

7.3.2 Är ett ledarskap lättare? ... 33

7.3.3 Sammanfattande analys ... 35

8. Diskussion ... 37

8.1 Konklusion ... 39

Referenslista ... 40

Bilagor ... 42

Bilaga 1: Enkätfrågor ... 42

1

1. Inledning

Riddersporre, lektor i psykologi med utbildningsvetenskaplig inriktning, och Persson, professor i pedagogik, lyfter komplexiteten angående synen på ledarskap i förskolan:

Det tycks råda en stor samstämmighet i forskningen rörande just betydelsen av ett gott ledarskap i förskolan. Däremot kan bilden av »det goda ledarskapet« variera. Sociala och kommunikativa förmågor skrivs dock ofta fram som de allra mest bärande tillgångarna. (Riddersporre & Persson, 2017, s. 276).

Vi tycker att det här citatet ringar in det vi själva upplever som intressant med ledarskap i förskolan. Vi tycker att det är intressant att undersöka hur man leder barnen i barngruppen och sina kollegor eftersom vi mött så många olika ledarskapsstilar i förskolan både under arbete som vikarier och under VFU-perioder. Varje handledare och förskollärare vi har mött har också introducerat oss för ett unikt ledarskap. Vi har sett hur en förskollärares ledarskap kan hjälpa ett barn klara av något som tidigare verkat omöjligt eller inspirera sina kollegor att tänka ett steg längre. Vi har också sett hur förskollärares ledarskap kan ta ifrån barn glädjen att leka och lära eller hur det kan skapa en miljö där arbetslaget verkar som individer istället för sammansvetsad grupp. Kan det finnas en samsyn på vad som är ett bra ledarskap när alla förskollärare leder så olika? Genom vårt arbete hoppas vi kunna ta reda på hur ett bra ledarskap ser ut i barngrupp och med kollegor.

I vårt självständiga arbete vill vi undersöka hur förskollärare ser på ledarskap. Det handlar både om det ledarskap som krävs i arbetet med barngrupp och det ledarskap som förskolläraren behöver ha i arbetet med kollegor. Finns det bland förskollärare en samsyn på ledarskapet och hur det optimala ledarskapet ser ut?

För att ta reda på detta har vi tillsammans utformat en enkät med två olika delstudier Paula har genomfört delstudie 1, där utgångspunkten är att se hur förskollärare ser på sitt ledarskap gentemot kollegor. Elina har i delstudie 2 fokuserat på hur förskollärare ser på sitt ledarskap gentemot barngruppen. I båda delstudier är det förskollärare som är respondenter. Vi har var för sig analyserat resultatet från den delstudie vi har haft hand om.

Resterande text i studien har tagits fram och bearbetats tillsammans.

2

2. Bakgrund

I det här avsnittet kommer studien att sättas in i ett sammanhang där vi presenterar bakgrund relevant för ämnet. Först kommer vi att lyfta hur ledarskap definieras och den komplexitet som kommer med begreppet, hur det är något som vi ser på olika och vad det innebär. Sedan kommer vi avslutningsvis att lyfta vilken roll begreppet ledarskap har och hur det syns i olika styrdokument för förskolan.

2.1 Definitioner av begreppet ledarskap och dess komplexitet

Det finns många olika definitioner av begreppet ledarskap. Stogdill, tidigare aktiv inom ledarskapsforskning, illustrerar komplexiteten i hur begreppet definieras med följande mening, “There are almost as many definitions of leadership as there are persons who have attempted to define the concept”. Bruzelius och Skärvad, båda docenter inom företagsekonomi, beskriver ledarskap som “den process genom vilken en person influerar andra att nå uppställda mål” (Maltén, 2000, s. 7–8). Thornberg, professor i pedagogik, menar i sin tur att ledarskap är när en person medvetet styr en grupp individer, strukturerar och underlättar relationer i verksamheten (2013, s. 93).

Definitionerna är lika på så sätt att det handlar om att styra och leda andra för att uppnå något men skiljer sig likväl. Thornbergs sätt att definiera ledarskap fokuserar mer på hur man underlättar för en välfungerande verksamhet. Han tar även begreppet vidare och lyfter två olika perspektiv inom ledarskap, där det första är individinriktat och det andra är gruppinriktat. Ett individperspektiv fokuserar på ledarens personliga eller psykologiska egenskaper medan ett grupperspektiv fokuserar på det sociala och de interaktioner som sker i gruppen (2013, s. 93).

I en artikel av Ignerus (2017) intervjuas Olsson, fil dr inom pedagogiskt ledarskap och universitetslektor i pedagogik, om sin avhandling och sina åsikter om lärares ledarskap i förskola och skola. Hon menar att det är ett komplext ämne som diskuteras för lite i förskolan. Ledarskapet diskuteras oftast på en ytlig nivå där det beskrivs som att lärare borde vara bättre och tydligare ledare. Hon menar att det inte räcker att vara tydlig för att barnen ska lyssna. Hon lyfter att ledarskapet är en process där förskolläraren och barnet möts och där båda påverkar hur ledarskapet ser ut. Förskolläraren vill styra barnet åt ett visst håll men hur barnet tar in och väljer att agera utifrån förskolläraren är lika viktigt.

Dahlkwist, universitetsadjunkt vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet, beskriver vilken kompetens som krävs för ett bra ledarskap. För ett bra ledarskap menar författaren att relationskompetens är viktigt.

Ledar- och relationskompetens bygger på att ledaren kan skapa bra relationer till såväl barn som kollegor. Ledaren behöver kunna uppmuntra barnen, fånga deras intresse, få dem att

3

vilja sträva mot målen, vara närvarande, kommunicera tydligt med såväl röst som kropp och skapa en öppen gruppstämning där barnen inte känner att de måste prestera (Dahlkwist, 2019, s. 25–28).

2.2 Ledarskap i styrdokumenten

Thornberg belyser att det finns olika ledarroller. En ledare kan vara formell respektive informell. Rektorer och lärare är formella ledare eftersom de har anställts för att leda en skolverksamhet eller en barngrupp. Den informelle ledaren är någon som inte officiellt valts till ledare men som på grund av hur gruppen ser ut agerar som en ledare (Thornberg, 2013, s. 94).

Rektorns respektive lärarens roll som formella ledare skiljer sig till viss del. Vi menar att läroplanen ger förskolläraren ett ansvar för undervisningen. Det handlar om att leda barnen i verksamheten, men ansvaret innebär också att förskolläraren ges en ledande roll gentemot kollegor utan förskollärarutbildning. Rektorn benämns i läroplanen som “pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal”. Maltén, tidigare högskolelektor inom lärarutbildningen, beskriver att en chef är officiellt utsedd till chefsrollen och besitter en makt som tillåter denne att både belöna och tillämpa repressalier. Rektorn som chef och formell ledare, har ett ansvar över verksamheten som förskolläraren inte har. Kotter, professor emeritus och managementkonsult, beskriver hur chefens roll innefattar planering, fördelning av resurser, bemanning, organisering med mera, det vill säga arbetsuppgifter som förskolläraren inte ansvarar för utan som tillhör rektorns ansvar enligt läroplanen (Lpfö 2018, s. 7 och 15; Maltén, 2000, s. 13).

Eriksson, fil. dr och universitetslektor i pedagogik, skriver en artikel om förskollärarens förtydligade ansvar som började gälla samtidigt som 2010-års revidering av skollagen och förskolans läroplan. Detta förtydligande gjordes för att förbättra den pedagogiska kvaliteten i verksamheten. Från första juli 2011 står det i läroplanen för förskolan vad förskolläraren ska ansvara för och vad som är hela arbetslagets ansvar. Förskollärarens ansvar förtydligas genom hur de ska ansvara för den pedagogiska delen i förskolan utifrån läroplanens mål och riktlinjer. I förskolans läroplan från 2018 finns det mål och riktlinjer för samtliga som är verksamma inom förskolan att eftersträva och följa. Enligt förskolans läroplan medför förskollärarrollen ett ansvar för barnens undervisning som inte delas av resten av arbetslaget, såvida det inte består av fler än en förskollärare. För att beskriva förskollärarens ansvar används formuleringar som att varje barn ska “få goda förutsättningar” och “utmanas och stimuleras”. Förskolläraren ska “främja” och

“respektera”. Ansvarsbeskrivningen innehåller riktlinjer för hur förskolläraren ska förhålla sig till barnen men begreppet ledarskap finns inte skrivet i läroplanen och ger därmed inte stöd för hur ledarskap ska se ut eller hur det ska genomföras. (Eriksson, 2014, s. 1–2; Lpfö, 2018, s. 7 och 10).

4

Läroplanen är indelad i olika områden med rubriker som bland annat handlar om barns delaktighet i förskolans verksamhet, normer och värden samt samverkan mellan förskola och hem. Inom varje delområde står det tydligt vilken roll förskolan har, vad förskolläraren ansvarar för och vad arbetslaget ska göra för att målen ska uppnås.

Arbetslaget, det vill säga både förskollärare och barnskötare, ansvarar alltså tillsammans för vissa delar. Barnskötarna har dock inget utskrivet enskilt ansvar utan arbetar utifrån gemensamma riktlinjer med förskollärarna. Förskolläraren har med andra ord det yttersta ansvaret i arbetslaget för barngruppens undervisning och utbildning. Ordet ledarskap återfinns dock som tidigare nämnt inte i läroplanen (Lpfö, 2018, s. 10).

I material som Skolverket tagit fram finns kompetensprofiler för att bedöma lämpligheten i yrkesutövningen hos nyutexaminerade förskollärare. Utifrån kompetensprofilen bedömer rektorn förskollärarens förmåga att undervisa inom förskolan. I dokumentet kan man läsa att förskolläraren ska “visa sin förmåga att leda och organisera arbetet så att en trygg lärandemiljö skapas som grundar sig på ömsesidig respekt och samarbete”. Även om Skolverket använder begreppet ledarskap för att beskriva den kompetens som krävs i yrket är det inte heller här tydligt utskrivet hur ett bra ledarskap ser ut eller hur förskolläraren rent praktiskt ska gå tillväga (Skolverket, 2013, s. 24).

Ledarskap är väsentligt i förskolan. Förskolläraren har ett ansvar för att varje barn ges rätt förutsättningar, utmanas och stimuleras i sitt lärande och i sin utveckling. Även arbetslaget behöver fungera tillsammans. Hur ledarskapet ska se ut, vad som är ett bra ledarskap är inte något som formuleras i vare sig styrdokument eller kompetensprofil på ett tydligt sätt och som därför lämnar området öppet för vid tolkning. Att undersöka vad förskollärare anser är bra ledarskap gentemot kollegor såväl som barn i verksamheten är därför högst intressant och viktigt.

5

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och försöka förstå hur förskollärare ser på och förhåller sig till det ledarskap som utövas inom förskolans verksamhet. Vi hoppas att vår studie ska bidra med förståelse för och ökad kunskap om de olika ledarskap som ryms inom förskolans väggar.

Frågeställningar:

• Vad tycker förskollärare är bra ledarskap i barngruppen?

• Vad tycker förskollärare är bra ledarskap i arbetslaget?

• Anser förskollärare att de är ledare i arbetslaget?

• Råder det samsyn över vad som är bra ledarskap i barngrupp och i arbetslaget?

6

4. Forskningsöversikt

I det här avsnittet kommer vi att lyfta forskning som vi anser är relevant för vårt ämne. I eftersökandet av forskning har vi funnit att mycket material behandlar förskolechefens eller rektorns ledarskap i relation till de anställda. Det finns betydligt mindre forskningsmaterial som behandlar förskollärarens ledarskap gentemot kollegor i arbetslaget, vilket förmodligen beror på att detta inte är klart definierat i styrdokumenten – trots att det, som vi visat i bakgrunden, är så att förskollärarna har ett ansvar som kan förstås som ledarskap. Förskollärarens ledarskap i barngruppen är ett ämne som behandlas i en del forskning. Först kommer vi att lyfta forskning som handlar om förskollärares ledarskap i barngrupp. Sedan kommer vi att lyfta relevant forskning som handlar om förskollärares ledarskap med kollegor utifrån en ledarposition. Till sist kommer vi att presentera forskning som behandlar förskollärarens förtydligade ansvar i förskolans läroplan.

4.1 Förskollärarens ledarskapsroll i barngruppen

I en forskningsartikel lyfter Boardman, forskare vid University of Tasmania, en del av sin forskning från en större studie “The nature of educational leadership in the early years, kindergarten to grade 2”. Studien genomfördes för att undersöka hur lärare och rektorer ser på sitt ledarskap gentemot barngrupp och kollegor, samt vilka egenskaper lärare och rektorer ansåg var mest betydelsefulla för att skapa ett framgångsrikt ledarskap i barngruppen. Studien genomfördes genom en enkätundersökning där lärare och rektorer deltog. De arbetade på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar, eftersom Boardman ville få en så bred bild som möjligt av ledarskap i förskolan. Deltagarna fick tretton olika påståenden där de skulle rangordna de fem påståenden som de ansåg var viktigast i ett framgångsrikt ledarskap. Enligt Boardman är det några egenskaper som anses vara mer viktiga för ett framgångsrikt ledarskap. En av dem är att vara kommunikativ och en annan att visa tillit. Vidare menar hon att närvaro, engagemang och social förmåga är tre viktiga aspekter. Hon belyser också att det är komplext att vara ledare för en grupp och menar att det är många olika aspekter som behövs för att skapa ett framgångsrikt ledarskap i förskolan (Boardman, 2003, s. 1-3). Resultatet i Boardmans studie visade att både förskollärare och rektorer ansåg att det var betydelsefullt att visa positiv närvaro i sitt ledarskap. För att skapa positiv närvaro både mellan barn och kollegor menade deltagarna att bra interaktion och kommunikation är en viktig aspekt. En annan aspekt de ansåg var betydelsefull i ledarskapet är att förskollärare och lärare ska ge förtroende och stöd till barnen genom uppmuntran, respekt och trovärdighet (Boardman, 2003, s.6).

Precis som Boardman menar Olsson i sin avhandling “Lärares ledarskap som möjliggörande och begränsande i mötet med ‘alla’ barn”, att ledarskapet är komplext, bland annat för att det är många olika aspekter som kan “växelverka” i ledarskapet. Det

7

betyder att en förskollärares ledarskap kan se olika ut beroende på situation (Boardman, 2003, s. 1; Olsson, 2016, s. 14). Några principer som Olsson lyfter för ett framgångsrikt ledarskap är att som förskollärare kunna göra olika saker samtidigt, kunna fånga barnens intressen och behålla deras uppmärksamhet, kunna utmana barnen efter deras intressen och färdigheter samt skapa lugna övergångar mellan olika aktiviteter (Olsson, 2016, s. 14-15).

För att undersöka ledarskap utifrån lärares erfarenheter använde sig Olsson av en forskningscirkel. Syftet med studien var att cirkeldeltagarna fick beskriva sina erfarenheter samt analysera ledarskapet i allmänhet. För att samla in data använde Olsson ljudinspelningar som sedan transkriberades och analyserades. Under analysen av sin empiri försökte hon hitta mönster i forskningscirkelns samtal (Olsson, 2016, s. 42 och 45 och 48 och 51). Studiens resultat visar att ledarskap är komplext och att det handlar om att kunna anpassa sig till olika sammanhang för att skapa ett framgångsrikt ledarskap. Ledarskapet utövas i mötet mellan förskollärare och barn vilket innebär att det som sker i stundens möte är av stor betydelse. Detta innebär att förskolläraren måste kunna hantera en barngrupp kollektivt men också ta hänsyn till det enskilda barnet i sitt ledarskap (2016, s. 131).

Avslutningsvis menar förskollärarna och lärarna i studien att ledarskapet innebär att arbeta för tre olika “intressen”: barnet, läraren och samhället. Det betyder att lärarnas ledarskap ska anpassas till alla barn oavsett behov och utgå från varje barns bästa, samtidigt som de måste förhålla sig till styrdokumenten och kunna anpassa sitt ledarskap efter de krav som samhället ställer på verksamheten och förskollärarrollen (Olsson, 2016, s. 135 och 136).

4.2 Förskollärarens ledarskapsroll i arbetslaget

I en forskningsartikel undersöker Grootenboer, professor vid Griffith University, Edwards- Groves, professor i utbildning vid Charles Sturt University, och Rönnerman, seniorforskare vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet, hur middle leaders - lärare med en utsedd ledarposition - leder kollegor i kompetensutveckling.

Undersökningen jämför utifrån tre större studier, genomförda under fyra år, förhållanden i Australien och Sverige, där förskollärare och lärare intervjuats. Totalt genomfördes 22 intervjuer med lärare i de båda länderna. Under intervjuerna utgick samtalet från vad varje deltagare höll på med i stunden i verksamheten för att de skulle kunna prata om ledarskap utifrån egna exempel från verksamheten. Ljudet från intervjuerna spelades in och transkriberades sedan. Författarna undersökte först datan från studiernas intervjuer på egen hand för att sedan göra analyser tillsammans. Att de utgick från data inhämtad både i Australien och Sverige är eftersom uppbyggnaden av ledarpositioner i skolverksamheter i länderna ser olika ut. I Australien finns en tydlig uppdelning av ledarpositioner med rektor, vicerektor, seniorlärare med flera. I svenska förskolor och skolor handlar det istället endast om rektor och lärare (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s. 514-515).

Ledarna, som vi i vår översättning kallar mittledare, är positionerade mellan rektor och kollegor och utövar sitt ledande bland kollegorna, till exempel en förskollärare som är utvecklingsledare. Det forskarna kallar mittledare motsvarar inte riktigt det uppdrag som förskollärare har men det finns likheter som gör att den här forskningen är relevant för våra frågor. Författarna lyfter att ledarskap i skolverksamheter är mycket invecklat. I

8

forskningsartikeln väljer de att fokusera på hur lärare leder snarare än vad de besitter för egenskaper som gör dem till de ledare de är och använder i artikeln därför begreppet

”ledning” istället för ”ledarskap” (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s.

508-509 och 514).

Författarna har i det empiriska materialet identifierat aspekter som påverkar ledarpraktiker.

En viktig aspekt för ledande är styre och underlättande som handlar om den administrativa delen i arbetet. I det empiriska materialet kunde författarna se att deltagarna när de pratade om sina ledningsmetoder använde termer som kopplas till chefskap, eftersom de kände att det fanns förväntningar uppifrån som skulle uppfyllas. De menade att de hade en position som handlade om att leda en barngrupp, men att de också hade andra ledaruppgifter som gjorde det svårt att fördela tiden mellan dem. Som ledare för en barngrupp och kollegor menade dem att det att var svårt att få tiden att räcka till. Detta eftersom de både skulle kunna leda bra undervisning för barn såväl som bra kompetensutveckling för kollegorna (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s. 516–517).

En annan aspekt är samarbeta och skapa kommunikativa utrymmen. Det handlar om hur verksamheten utformas för att skapa utrymme för de kollegor mittledaren leder att uttrycka sig, och utveckla ledarpraktikerna. Mittledarna lyfter vikten av skapandet av utrymme och tid för samtal lärare emellan men också för dem att kunna besöka varandras verksamheter och lära av varandra. Deltagarna framhöll också vikten av tid som är speciellt avsatt för att mittledarna ska kunna träffas. Under den tiden kan de diskutera uppdraget, dela med sig av erfarenheter och prata om barnens lärande. Att avsätta tid för de här träffarna ledde till att alla lärare ville prata och utvecklade ett eget sätt att prata om sin ledarpraktik (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s. 518).

En tredje aspekt handlar om hur mittledarna i sin roll är tvungna att förhandla mellan sin undervisning, den egna professionella självutvecklingen och ledandet. Även om de olika delarna av ledarpraktiken fyller viktiga funktioner menar mittledarna att det är förhandlingsaspekten som tvingar dem att ha alla aspekter i åtanke, som är byggnadsställningen som håller upp ledarpraktiken. Deltagarna menar att de genom att bli mittledare också har kunnat skapa förståelse för det egna ledarskapet och kunnat utvecklas som lärare. Som mittledare kunde deltagarna hjälpa sina lärarkollegor i kompetensutvecklingen samtidigt som de skapade förutsättningar för den egna undervisningen i barngrupp (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s. 520–

521).

En ytterligare aspekt är den relationella positioneringen. Speciellt för mittledare är att de är lärare för en barngrupp samtidigt som de har en viktig roll när det gäller ledningen av förskolan eller skolan. Den delade positionen gör dem viktiga för båda sidorna. Det innebär också att mittledaren måste förhålla sig till högre positioner samtidigt som denne måste förhålla sig till sina kollegor, något som kan vara både komplicerat och användbart.

På en av de australiensiska grundskolorna beskriver man existensen av de olika positioner som finns på skolan - rektor, mittledare, lärare med flera - med att mittledarna inte är

9

positionerade över de andra lärarna utan att de är arbetskamrater. Istället tryckte man på att positionerna på olika sätt skapade förutsättningar för verksamheten att utvecklas (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2014, s. 522–523).

Författarna har i sin undersökning kunnat urskilja tre kännetecken för mittledning.

Mittledning är positionellt. Som mittledare tillhör man inte antingen skolledningen eller personalen - man tillhör båda två och är aktiv medlem i såväl den administrativa ledningen som i arbetslaget med lärarkollegor. Mittledning är också filosofiskt. Mittledare är inte ledare på det sätt att de leder framifrån. Istället finns de mitt bland sina kollegor och leder bredvid dem och ibland tillsammans med dem. Mittledning är något som sker i praktiken.

Att mittleda är ett utövande. Det handlar om att lägga fokus på hur man pratar, agerar och relaterar snarare än vilka egenskaper man besitter (Grootenboer, Edwards-Groves &

Rönnerman, 2014, s. 524).

4.3 Förskollärarens förtydligade ansvar

I en artikel undersöker Eriksson, fil. dr och universitetslektor i pedagogik, förskollärarens förtydligade ansvar som började gälla samtidigt som 2010-års revidering av skollagen och förskolans läroplan. Syftet med Erikssons studie är att undersöka hur förskollärarens förtydligade ansvar tolkas och kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Studien bygger på intervjuer med nio personer som har olika ansvar i förskolans verksamhet; en förskolechef, en utvecklingsledare, sex förskollärare och en barnskötare. Intervjuerna inträffade nio månader till ett år efter att den reviderade skollagen och läroplanen började gälla. Tre av förskollärarna i studien ingår i en implementeringsgrupp (Eriksson, 2014, s.

4-5). Eriksson menar att det inte finns så mycket forskning om ledarskap i svenska förskolor men att det finns en del internationell forskning kring förskollärarens förtydligade ansvar som dessvärre inte går att jämföra med den svenska förskollärarrollen.

Detta eftersom förskollärarrollen i exempelvis England och Norge sedan länge haft en mer formell roll och ett förtydligat ansvar. Den forskning som finns kring ledarskap handlar ofta om förskolechefens ledarskap som är mer formellt och tydligt till skillnad från förskollärarens roll i arbetslaget. Vidare menar Eriksson att ledarskapet i förskolan ser annorlunda ut mot ledarskapet i andra sammanhang då det är en omsorgsrelaterad organisation med ett demokratiskt ledarskap i fokus. Det demokratiska ledarskapet utgår från att ledare ska vara förebilder när det gäller aspekter som moral, etik, rättvisa och jämställdhet. Det är ofta det demokratiska ledarskapet som har fokus i förskolan till skillnad från det kunskaps- och professionsbaserade ledarskapet. I ett kunskaps- och provisionsbaserat ledarskap är ansvaret fördelat utifrån kunskap och kompetens inte utifrån att arbetsuppgifter och ansvar fördelas lika. Detta kan leda till att förskollärarens kompetenser och utbildningsbakgrund kommer i skymundan (Eriksson, 2014, s. 1-3).

Eriksson noterar att det finns såväl likheter som skillnader i hur kommuner och förskolor har förstått och realiserat förskollärarens förtydligade ansvar i verksamheten utifrån styrdokument. När det kommer till vilket ansvar förskollärare respektive arbetslag har kan

10

författaren urskilja två aspekter i arbetet med att realisera det utökade ansvaret. Den första handlar om organisatoriska förändringar och hur det är en aspekt som ska utvidga förskollärarens ansvar för den pedagogiska verksamheten. Den andra handlar om förskollärarens ansvar i förhållande till yrkeskunskap jämfört med andra yrkesgrupper (Eriksson, 2014, s. 6).

För att öka förskollärares ansvar utifrån styrdokumenten har de deltagande kommunerna gjort satsningar i organiseringen av verksamheterna. En sådan är att utvalda förskollärare utsetts att delta i implementeringsgrupper. Positionen är högre i relation till andra yrkesgrupper men även förskollärare. Implementeringsgrupperna finns mellan ledningen och arbetslagen och utgörs av förskollärare. Anledningen till att grupperna består av förskollärare är eftersom det är deras utvidgade ansvar och yrkesmässiga kunskap som behandlas. Ett mål med implementeringsgrupper är att gå vidare från synen att arbetsfördelningen inom arbetslaget ska delas rättvist, trots olika yrkesbefattningar (Eriksson, 2014, s. 6-7).

Den reviderade läroplanen medförde förändringar i verksamheterna, varav många handlade om ändringarna i ämnesinnehållet. Förskollärarens ökade ansvar fick inte samma fokus, särskilt inte i arbetslagen. Det var i implementeringsgrupperna förskollärarna fick möjlighet att diskutera det förtydligade ansvaret. Att man inte gärna diskuterade yrkesgruppernas skilda ansvar men däremot ämnesinnehållets förändringar, menar författaren skulle kunna bero på att det är ett laddat ämne man inte pratar mycket om inom förskolan. När man i förskolans värld talar om pedagoger är det utifrån yrkesgruppernas kunskapsmässiga behörighet och vilket ansvar yrkesbefattningarna medför. Det skilda ansvaret är inte lika tydligt när man ser på fördelningen av arbetsuppgifter i arbetslaget där det istället verkar handla om en demokratisk fördelning (Eriksson, 2014, s. 8-9).

Eriksson lyfter att intervjuerna tyder på att många deltagare anser att det kunskaps- och kompetensmässigt finns en skillnad mellan yrkesgrupperna och att den skillnaden ska resultera i att förskollärare och barnskötare har olika mycket ansvar. Flera deltagare menar att spänningen som kan uppstå när man talar om yrkesgruppernas kompetens och ansvarsfördelning, inte skulle vara lika påtaglig om arbetslagen endast bestod av förskollärare. En deltagare förklarar vidare att det inte endast handlar om de spänningar som uppstår utan även om att det för förskolläraren kan kännas svårt att lyfta den yrkesmässiga kompetensen med en barnskötare som inte har samma utbildning (Eriksson, 2014, s. 10-11).

Att ansvaret i arbetslaget efter preferens fördelas lika mellan förskollärare och barnskötare, trots förskollärarens förtydligade ansvar, menar Eriksson bland annat beror på att man anser att det är viktigt att tillämpa demokrati och att relationen till kollegorna är viktigare än att lyfta den egna yrkeskompetensen. Att det ser ut så här skulle kunna bero på det faktum att man inte gärna pratar om yrkesbefattningarna och hur det medförda ansvaret påverkar fördelning av arbetsuppgifter. Författaren lyfter att det inte verkar handla om att

11

förskollärarna inte förstår varför de har det ansvar de har. Istället verkar det handla om att man som förskollärare inte vill förminska barnskötare (Eriksson, 2014, s. 11-12).

12

5. Teoretiska perspektiv

I det här avsnittet kommer vi att presentera den teori som vår studie tar avstamp i. Vi kommer i vår studie utgå från den situationsanpassade ledarskapsteorin som bygger på Herseys och Blanchards grundidéer om ledarskap.

5.1 Situationsanpassad ledarskapsteori

Hersey och Blanchard, ekonomer och grundare till teorin om det situationsanpassade ledarskapet, menar att det inte finns en ledarstil som passar alla situationer. Ledaren måste anpassa sin ledarstil efter de personer som den ska leda. Poängen med situationsanpassat ledarskap är att ledaren måste kunna läsa av de personer som ska ledas och möta de som ska ledas här och nu i den miljön som är i stunden. Det innebär att ledaren måste kunna anpassa sig själv och vara flexibel i sin roll (Hersey och Blanchard, 1982, s. 149). Teorin bygger på att kunna anpassa sig efter den grupp som ska ledas. Därför menar vi att teorin kan appliceras på både ledarskap i en barngrupp och i ett arbetslag då det är grupper av olika slag. Den situationsanpassade ledarskapsteorin är därför användbar i båda sammanhang. Dahlkwist, universitetsadjunkt vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet, lyfter Herseys och Blanchards teori och menar att grupperna har olika “formkurvor” beroende på vilken veckodag det är och vilken tid på dagen det är. De olika formkurvorna kan kräva olika ledarskap. Ibland behöver gruppen mer styrning av läraren och ibland kan gruppen ta mer ansvar. En viktig aspekt i det situationsanpassade ledarskapet är att gruppens ansvar och delaktighet växer i takt med att deras mognad och kompetens ökar (Dahlkwist, 2019, s.20–22).

En ledare behöver kunna anpassa sitt sätt att leda efter hur situationen ser ut och efter vem det är som ska ledas. Eftersom varje människa är olik den andra svarar de därför olika bra på olika ledarskap. Att kunna analysera alla aspekter av en situation är dock inte alltid hållbart för ledaren. Hersey och Blanchard har därför urskilt tre övergripande faktorer som det situationsanpassade ledarskapet utgår från och påverkas av; hur mycket vägledning och styrning ledaren ger, hur mycket relationellt stöd ledaren ger och vilken mognad gruppen har i förhållande till den specifika situationen (Hersey och Blanchard, 1982, s. 149–150).

Hersey och Blanchard definierar mognad med “folks förmåga och villighet att ta ansvar för att styra sitt eget beteende”. När man talar om mognadsgrad är det viktigt att påpeka att det inte handlar om att bestämma en definitiv mognadsgrad hos en person utan att det istället handlar om att utgå från den mognadsgrad en person har i ett specifikt sammanhang, med en specifik uppgift. Ibland behöver ledaren utgå från de enskilda gruppmedlemmarnas mognad, ibland från gruppen som helhet och vilken mognad den har. Det här betyder att en ledare kan behöva leda på olika sätt beroende på om den leder den enskilda personen eller gruppen (Hersey och Blanchard, 1982, s. 151 och 153).

13

White, professor i ledarskap, och Greenwood, handledare för språk- och konststudenter, beskriver det situationsanpassade ledarskapet i en artikel, “A situational Approach to middle level teachers leadership”. De lyfter Herseys och Blanchards teori i artikeln och poängterar att situationsanpassat ledarskap bygger på att läraren anpassar sitt ledarskap efter varje enskild situation som uppstår. Lärare har i uppgift att anpassa sig efter olika kognitiva förmågor och olika intressen som finns i gruppen. Teorin bygger på att lärare ska kunna urskilja vad barnet behöver i stunden. Utmaningen i det situationsanpassade ledarskapet är att hitta en balans mellan att styra och stödja barnen (White & Greenwood, 2002, s. 30). Som vi lyft i avsnittet om tidigare forskning är ledarskapet komplext och det är många olika faktorer som behöver “växelverka” för att skapa ett bra ledarskap. Det krävs bland annat förmåga att kunna vara flexibel och att kunna hantera många olika påverkande faktorer i en situation.

5.2 Mognad och fyra ledarstilar

Det går inte att säga vilken ledarskapsstil som är mest framgångsrik i alla situationer.

Istället beror det på vilken mognadsgrad den som ska ledas har. Målet med att finna rätt ledarskap för den specifika individen och situationen är att den som leds ska mogna i sammanhanget. Resonemanget liknar vad Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande talar om som att hitta den proximala utvecklingszonen, men här handlar det om ett specifikt sammanhang och om såväl barn som vuxna. Beroende på vilken mognadsgrad personen eller gruppen som ska ledas har krävs en av fyra ledarstilar. Den instruerande ledarstilen handlar om ett ledarskap där ledaren är tydlig och styrande, ej stödjande, och säger till personen eller gruppen vad de ska göra och när. Den coachande ledarstilen är också styrande men på ett mer stöttande sätt där man kommunicerar fram och tillbaka med barnen. Den stödjande ledarstilen handlar om en ledare som är stödjande och inte styrande.

Ledare och grupp eller individ är båda aktiva deltagare i sammanhanget. Den delegerande ledarstilen är varken styrande eller stöttande (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s.305;

Blanchard och Hersey, 1982, s. 151–155).

14

6. Metod och material

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för studiens metodologiska val och hur vi har utformat enkäten. Här kommer vi att beskriva vår metod för datainsamling, vårt urval av respondenter samt databearbetning och analysmetod. Vi kommer att avsluta med studiens reliabilitet och validitet samt etiska hänsynstaganden som påverkat hur vi utformat enkäten och behandlat de inkomna svaren.

6.1 Metod för datainsamling

För att undersöka förskollärares syn på sitt ledarskap både gentemot barn och kollegor använde vi oss av enkätundersökning som metod för att samla in data. Trost, emeritusprofessor i sociologi, och Hultåker, skoglig doktor, menar att enkäterna i många fall liknar de personliga intervjuerna. Det som skiljer dem åt är att personen själv får fylla i enkäten och att det inte finns någon intervjuare med i bilden (Trost & Hultåker, 2016, s. 9).

Vi valde enkätundersökning då denna metod skulle ge oss möjlighet att samla in en stor mängd svar. Vi har samtidigt kombinerat detta med kvalitativa inslag genom att använda oss av öppna frågor i enkäten. Trost och Hultåker menar att kvantitativa studier bör användas när man vill ta reda på vad många personer anser om en viss fråga (2016, s. 22).

Det finns många olika aspekter att ta hänsyn till när en enkät utformas. Christoffersen, som undervisar i marknadsföringsämnen och kvalitativ metod, och Johannessen, sociolog och förstelektor vid högskolan i Oslo, belyser att man noga ska tänka igenom och välja ut vilka frågor som är med i enkäten. Det är viktigt att utgå från undersökningens syfte och problemställningar när en enkät utformas. De menar att enkätens frågor måste formuleras så att de svarar på problemställningarna. Det tog vi hänsyn till i utformandet av vår enkät genom att syfte och frågeställningar var klara innan vi började med enkäten (Christoffersen

& Johannessen, 2018, s. 151–153).

Att vara förskollärare var ett krav eftersom vi i studien endast är intresserade av svar från förskollärare. Vidare har vi några ja/nej-frågor. Vid dessa frågor skickas respondenterna till olika följdfrågor som är öppna där de får beskriva sina tankar med egna ord. Trost och Hultåker menar att öppna frågor kan ha nackdelar genom att det tar lång tid för respondenterna att svara på dem eller att de inte skriver något alls på dem (2016, s. 66 och 74). De 78 respondenter som svarade i vår studie svarade på alla våra öppna frågor. En tanke vi har haft är att vi kunde fått fler enkätsvar om vi inte haft så många öppna frågor men det är inget vi kan konstatera utan bara en tanke. Samtidigt hade vi inte fått lika fylliga svar till vår undersökning genom ja/nej-frågor. Det är lätt att slentrianmässigt fylla i en enkät därför valde vi att ha olika typer av frågor. Vår enkät är webbaserad med två olika delstudier i för att undvika att den ena enkäten fick få svar och den andra fick fler svar. Det

15

innebär att vi har lika många svar att utgå från i de båda delstudierna. 6.2 Urval, representativitet och avgränsningar

För att en studie ska representera en population, till exempel alla Sveriges förskollärare, behöver varje deltagare representera en del av den som tillsammans motsvarar hela populationen (Trost och Hultåker, 2016, s. 29). När det gäller representativiteten i vår studie kan vi inte säga att de svar vi fått in representerar förskollärare i Sverige i allmänhet.

Vi fick in 78 enkätsvar, som representerar en väldigt liten del av Sveriges förskollärare. De som svarade kan också tänkas vara en grupp förskollärare som är särskilt intresserade av ledarskap. Studien är ändå relevant eftersom det trots allt ger en bild av hur verksamma förskollärare tänker om vad ledarskap är och hur det fungerar.

Trost och Hultåker beskriver olika sätt att göra urval och ett sådant är ett bekvämlighetsurval. Det innebär att man utgår från den grupp människor man snabbt kan få tillgång till genom att till exempel lämna ut en enkät på olika platser med en beskrivning av vem den vänder sig till (Trost & Hultåker, 2016, s. 31). I vårt fall lade vi ut vår enkät på internet i två olika medlemsgrupper för människor verksamma inom förskolan. Vi publicerade i samband med enkätens uppladdning en informationstext som även fanns med i början av själva enkäten. I informationstexten beskrev vi vad som var syftet med vår studie och att vi endast var intresserade av förskollärare. Vi meddelade även att deltagandet var såväl frivilligt som anonymt. Trots att grupperna tillsammans har tusentals medlemmar fick vi endast in 78 enkätsvar.

När det gäller deltagarna i vår studie har vi inte mycket bakgrundskunskap, till exempel hur länge de har arbetat som förskollärare. Vi valde att inte fokusera på att ta reda på vad deltagarna har för bakgrund då fokus i vår studie ligger på att mer generaliserat undersöka hur förskollärare ser på och förhåller sig till ledarskap inom förskolans verksamhet och analysera deras svar på ett generaliserande plan, snarare än på att tolka och kategorisera deras svar utifrån erfarenhet, kön, ålder eller annat som kan skilja i bakgrund och som skulle kunna tänkas påverka svaren.

6.2 Databearbetning och analysmetod

För att redovisa resultatet i vår undersökning använder vi oss av löpande text och cirkeldiagram, detta för att göra det tydligare för de som läser. Genom att använda dessa två metoder blir det en mer varierad läsning. Varje del i enkäten börjar med en ja/nej-fråga som kommer redovisas genom ett cirkeldiagram. Därefter kommer en öppen följdfråga som de får fylla i med egna ord. I de öppna frågorna vill vi se om det finns något mönster eller om det är något som skiljer sig åt i respondenternas svar. Vårt syfte och våra frågeställningar var att undersöka om det finns en samsyn när det gäller ledarskap i förskolan samt om förskollärare anser att de är ledare i arbetslaget och vad de tycker ett bra ledarskap innefattar i barngrupp respektive arbetslaget. Resultatet i enkäten kommer delas upp och bearbetas i två olika delstudier. Delstudie ett ansvarar Paula för och resultatet

16

kommer att bearbetas utifrån förskollärares syn på ledarskap gentemot kollegor. Delstudie två ansvarar Elina för och den behandlar förskollärares syn på ledarskapet gentemot barn.

Vi kommer även att ha en avslutande resultat- och analysdel som vi skriver gemensamt.

Syftet med den delen är att ge förskollärarna möjlighet att reflektera över likheter respektive skillnader i ledarskap. Analysen av våra resultat baserades på procent snarare än antal svar. Vi utgick från de svar som flest respondenter uttryckt och som vi ansåg var relevanta för vårt syfte. Vi tolkade och analyserade resultatet utifrån våra forskningsfrågor med hjälp av vår teoretiska utgångspunkt, den situationsanpassade ledarskapsteorin, och den forskning vi lutar oss mot.

6.3 Reliabilitet & validitet

Trost och Hultåker lyfter begreppet reliabilitet i samband med kvantitativa studier. Det finns enligt författarna olika sätt att se på begreppet. Enligt en traditionell syn menar man att det krävs att förutsättningarna är lika för alla deltagande, exempelvis var de befinner sig och hur de mår, och att studien är pålitlig för att en studie ska ha hög reliabilitet. Den studie som genomförs vid ett tillfälle ska med andra ord kunna genomföras vid ett senare tillfälle och få samma utfall. Hur frågorna formuleras påverkar också reliabiliteten.

Invecklade frågor med svåra formuleringar riskerar att resultera i att respondenterna missförstår frågan, något som leder till låg reliabilitet. Enklare formuleringar leder i sin tur till högre reliabilitet (s. 61–63). Vår enkät fanns ute för respondenterna att svara på under cirka en vecka. Huruvida vi skulle få samma svar om en månad eller senare är därför svårt att svara på. Trost och Hultåker poängterar att det finns problematik med att förvänta sig samma svar vid olika tillfällen eftersom mycket påverkar hur en person svarar. De menar att vi som människor ständigt deltar i grupprocesser som påverkar oss, något som inte skulle leda till likvärdiga resultat vid skilda tillfällen. Hur de deltagande förskollärarna svarade skulle till exempel kunna bero på hur samtalet om ledarskap ser ut i deras verksamhet vid tillfället. Därför menar vi att det inte går att säga huruvida den aspekten skulle göra att vår undersökning har vare sig hög eller låg reliabilitet. Något vi dock kunnat påverka i hög grad är utformningen av enkätens frågor och vilka förutsättningar de ger respondenterna att förstå dem. Vi har formulerat frågor med enkelt språk och hållit dem kortare genom att skapa följdfrågor istället för att göra varje fråga opraktiskt lång.

Frågorna har vid upprepade tillfällen testats på personer med relevant bakgrund, bland annat kurskamrater på förskollärarprogrammet och legitimerade förskollärare verksamma inom förskolan, och har sedan arbetats om. Detta för att vi skulle kunna se vad vi fick för svar på frågorna utifrån hur de formulerats. Vi menar därför att vår enkätundersökning har hög reliabilitet.

Författarna lyfter även begreppet validitet i samband med kvantitativa studier. När man talar om validitet handlar det om att den fråga som ställs faktiskt mäter det den som formulerar frågan ämnar mäta. Frågan, med eventuella svarsalternativ, behöver formuleras på ett sätt som resulterar i ett svar som är relevant i förhållande till det man vill undersöka.

En studie kan alltså ha hög reliabilitet och vara pålitlig men ha låg validitet eftersom

17

frågorna inte matchar syftet. Om studien inte är pålitlig och inte mäter enligt syftet är reliabilitet såväl som validitet låg (s. 61-63). Att vi, som tidigare nämnt, skickade enkäten till personer med relevant bakgrund gjorde att vi kunde mäta validiteten i våra frågor innan vi började samla in faktiska svar till studien. Vi ändrade frågeformuleringar alltefter hur vi kunde se hur de uppfattade frågorna. Detta ledde till att vi kunde utforma en enkät vars frågeformuleringar och svarsalternativ gav svar som var relevanta för studiens syfte och som sedan kunde användas i analys av den insamlade datan. Detta menar vi resulterade i en studie med hög validitet.

6.4 Etiska hänsynstaganden

Vi lever i ett samhälle där forskning behövs och fyller en viktig roll för framtida utveckling, det finns ett så kallat forskningskrav. Kravet på forskning medför ett behov av skydd av samhällets individers privatliv och integritet, som har kommit att kallas för individskyddskrav. I planeringen och genomförandet av vår studie har vi därför utgått från och tagit hänsyn till individskyddskravet, och de fyra huvudkrav som ingår;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi kommer att redogöra för hur vi i vår studie främst förhållit oss till de tre förstnämnda.

Detta eftersom vi anser att nyttjandekravet, som innebär att personuppgifter som lämnas till ett specifikt forskningssyfte inte får lämnas till andra såvida de inte står bakom förbindelsen som den ursprungliga forskaren fastslagit, inte blir relevant för vår anonyma enkätstudie (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5-6 och 14).

Informationskravet innebär att forskningens deltagare har rätt att ta del av syftet med den information de lämnar till forskningen. Deltagaren har rätt till information om vilken uppgift denne har samt vad som förväntas av dem. Forskaren ska informera om att det är viktigt att deltagaren deltar av fri vilja och kan avsluta sitt deltagande i studien.

Samtyckeskravet innebär att den som deltar i studien har rätt att bestämma om denne vill delta - forskaren behöver deltagarens samtycke - men även om denne vill avsluta sitt deltagande utan motstånd eller konsekvens. Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som deltagare lämnar ska behandlas med sekretess, det vill säga att utomstående inte ska kunna ta del av informationen (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7 och 9–10 och 12). När vi sände ut vår enkät till respondenterna bifogade vi som tidigare nämnt en informationstext där vi beskrev vilka vi var, vem vi eftersökte som respondent, vad som var syftet med studien och vi underströk att deltagandet var frivilligt. Genom att deltagaren utifrån den informationen gick vidare och svarade på enkäten menar vi att vi på så sätt fått samtliga respondenters samtycke till deltagande i studien. Enkäten vi har utformat är uppbyggd på anonymitet där vi aldrig efterfrågar personuppgifter vilket innebär att respondenterna genom hela sitt deltagande är anonyma för oss. När det gäller enkätsvaren, som inte är etiskt känsliga, är det endast vi studenter som driver studien som har tillgång till dem med privata inloggningsuppgifter.

18

7. Resultat och analys

I det här avsnittet kommer vi att redovisa resultat från och analys av våra två delstudier samt en gemensam avslutande del med resultat och analys utifrån enkätfrågor som berör båda delstudier. I tre skilda analyser kommer vi att analysera resultaten utifrån studiens teori om det situationsanpassade ledarskapet. Vi kommer också att analysera resultatet i förhållande till tidigare forskning.

7.1 Resultat, delstudie 1

I följande redovisning av resultatet från delstudie 1, som behandlar förskollärares ledarskap i arbetslag, utgår vi från två av tre forskningsfrågor. Anser förskollärare att de är ledare för sina kollegor? Vad tycker förskollärarna är bra ledarskap i arbetslaget/med kollegor?

7.1.1 Förskolläraren som ledare för kollegor

För att undersöka förskollärarnas syn på ledarskap frågade vi först om de anser att de är ledare för sitt arbetslag. Beroende på deras svar ställde vi en följdfråga, antingen på vilket sätt de anser att de är ledare eller varför de anser att de inte är ledare för arbetslaget.

Cirkeldiagrammet (figur 1) visar att en majoritet, 71,8 procent, av de svarande förskollärarna anser att de är en ledare för sina kollegor i arbetslaget medan 28,2 procent svarar att de inte anser att de är en ledare i arbetslaget.

Figur 1. Förskollärare om att vara ledare för kollegor i arbetslaget.

En övergripande del av de förskollärare som svarat ja menar att de är ledare i sitt arbetslag eftersom de är utbildade förskollärare och därmed har ett uppdrag. En del menar att ledarskapet landat hos dem eftersom de är den enda förskolläraren i arbetslaget medan andra menar att det följer med yrkesuppdraget oavsett hur många förskollärare som finns i arbetslaget. De förskollärarna menar att de har ett ansvar utifrån läroplanen och att det därför är upp till dem dokumentera, göra didaktiska planeringar, följa upp lärandeutveckling, leda planeringsmöten, ansvara för att det pedagogiska arbetet och

19

undervisningens innehåll följer styrdokumenten och driver arbetet framåt. Den andra delen av förskollärarna, som anser att de är en ledare för arbetslaget, hänvisar till en roll som de blivit utsedda till. Det handlar om pedagogiska utvecklingsledare, utsedd arbetslagsledare, rektorer som arbetar i barngrupp, mentorsroller, handledare i Läslyftet med mera. De menar att de är ledare eftersom de har blivit utsedda till en ledarroll, inte endast för att de är förskollärare.

Många av förskollärarna anser att de inte är en ledare eftersom de är en del av ett lag där det ofta ingår både förskollärare och barnskötare och där medlemmarna leder inom olika områden. Några förskollärare menar också att de inte är ledare utan att det är ledningen med rektor och högre chefer. En förskollärare lyfter att förskolläraren bär ett ansvar men inte nödvändigtvis ett ledarskap med kollegor. Det eftersom det inte är något som lärs ut under lärarutbildningen, något som medför att förskollärare inte alltid ser sig själva som ledare i det sammanhanget. Andra förskollärare belyser det faktum att de ingår i arbetslag där det finns fler förskollärare än de själva. De menar att det medför att de delar ansvarsområden mellan dem eller att någon annan har ledarrollen, ibland en särskild arbetsledare. Ett flertal förskollärare lyfter även att de är nya i arbetslaget och därför inte känner sig bekväma nog att inta ledarrollen.

7.1.2 Förskollärarens ledarskapsstil

För att undersöka hur förskollärarna i studien ser på ledarskapsstil frågade vi om de anser att det finns en specifik ledarskapsstil att eftersträva. Beroende på deras svar bad vi dem antingen att beskriva stilen eller förklara varför de anser att den inte finns en stil att eftersträva. Figur 2 visar att över hälften av de svarande förskollärarna, 56,4 procent, anser att det finns en specifik ledarskapsstil som ska eftersträvas som ledare för arbetslaget medan 43,6 procent anser att det inte finns en specifik ledarstil att eftersträva som ledare för arbetslaget.

Figur 2. Förskollärare om ledaren för arbetslaget ska eftersträva en specifik ledarstil.

Bland de förskollärare som anser att det finns en specifik ledarskapsstil att eftersträva som ledare för arbetslag lyfts följande begrepp; bra på att lyssna, lyftande, inbjudande och inkluderande, tydlig, rättvis, lyhörd och kommunikativ.

20

De förskollärare som svarade nej beskriver unisont att de inte anser att det finns en specifik stil att eftertrakta eftersom varje unikt arbetslag består av en grupp unika individer. Alla är olika och därför krävs det olika strategier för hur man ska leda individerna. En förskollärare menar att inget i arbetet är statiskt och att ledarskapsstilen därför måste anpassas efter kontexten. Olika personligheter svarar olika bra på olika ledarskapsstilar. En förskollärare menar också att förskolläraren själv blir begränsad om denne ska förhålla sig till en stil i alla situationer och med alla individer som ska ledas. Många lyfter också att det inte finns en specifik stil att eftersträva men att det finns betydelsefulla komponenter som alltid är viktiga, som lyhördhet, öppenhet, tydlighet, demokratiskt förhållningssätt och ansvarstagande. En förskollärare beskriver osäkerhet över om det finns en specifik ledarskapsstil att eftersträva med motiveringen att det inte finns något som berättar hur det ska gå till.

För att undersöka hur förskollärarna ser på sin egen ledarskapsstil och huruvida den överensstämmer med deras kollektiva syn på ett bra ledarskap bad vi dem beskriva sin egen ledarskapsstil med fritext. Förskollärarna har huvudsakligen fem egenskaper gemensamma när de beskriver sitt eget ledarskap. De lyfter att de är lyhörda, tydliga, stöttande och främjar öppen kommunikation. Att vara närvarande och positiv är begrepp som återkommer bland svaren, om än mindre frekvent.

7.1.3 Ledarskapsegenskaper

För att undersöka hur förskollärarna i studien ser på vilka egenskaper som hör ihop med en bra respektive dålig ledarstil bad vi dem välja fem av de egenskaper som syns i diagrammet (figur 3). Vi bad dem sedan att beskriva sin egen ledarstil med fritext (figur 4).

Figur 3. Förskollärare om egenskaper som hör ihop med en bra ledarstil.