OLIKA MEN LIKA
– DU ÄR DEN DU ÄR
PEDAGOGERS RESONEMANG OM JÄMSTÄLLDHETSARBETE I FÖRSKOLAN
Magisteruppsats Undersökning i pedagogisk verksamhet 15 hp Författare: Helen Gustavsson Vårterminen 2014
INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK,HÖGSKOLAN I BORÅS
1
Magisteruppsats:
Undersökning i pedagogisk verksamhet, 15 hpUtgivningsår: Vårterminen 2014
Svensk titel: Olika men lika – Du är den du är.
Pedagogers resonemang om jämställdhetsarbete i förskolan.
Engelsk titel: Different but equal – You are the one who you are.
Teachers' reasoning about equality work in preschool.
Författare: Helen Gustavsson Handledare: Kennert Orlenius Examinator: Rita Foss Lindblad
Nyckelord: Förskola, jämställdhet, likabehandling, genus, genusskapande, normer, normkritiskt perspektiv.
Sammanfattning
Bakgrund
I förskolans uppdrag ingår att behandla alla barn lika samt forma dem till samhällsfungerande, självständiga individer som är kritiska mot rådande normer. I denna studie fokuseras på jämställdhet mellan könen. Historik, regler, etik och forskning kring detta presenteras i bakgrunden. Som teoretisk ram används Hirdmans genusteori och ett normkritiskt perspektiv.
Syfte
Studiens syfte är att tydliggöra och synliggöra pedagogers resonemang kring jämställdhet och likabehandling i det pedagogiska arbetet.
Metod
Som metod används fokuserad gruppintervju.
Resultat
Resultatet visar att barns konstruktion av genus formas utifrån rådande genusnormer, trots att pedagogernas intentioner är de motsatta. Svårigheten med att arbeta med jämställdhet på förskolor anses ligga i att normer kring genus är så starkt förankrade hos samtliga i samhället att de därmed ständigt reproduceras. De som bryter mot normen korrigeras av andra till normativt beteende. Det anses som enklast för barn att hålla sig inom normen, och därmed styrs barn till normativt beteende. Dock ses barn som starka när de är normöverskridande. Pedagogerna är osäkra över hur jämställdhetsarbete bäst bör bedrivas i den pedagogiska verksamheten, om olikheter skall lyftas fram eller neutraliseras.
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 2
FÖRORD 4
INLEDNING 5
SYFTE 6
Frågeställningar 6
BAKGRUND 7
Arbetet med jämställdhet i förskolan sedan 1800-talet 7
Lagar och styrdokument 8
Etik 10
Arbetet med jämställdhet på förskolan 12
Jämställdhetsprojekt 12
Jämställdhetsarbete och likabehandlingsplanplan 13 Genusneutralitet och kompensatorisk pedagogik 14
Jämställdhetsarbete på förskolor i Australien 15
TEORETISK RAM 17
Genusteori 17
Normkritiskt perspektiv 18
METOD 20
Fokusgrupper 20
Planering 20
Förberedelser 21
Genomförande 22
Transkription 23
Analys 24
Forskningsetik 25
RESULTAT 26
Innehållsanalys 26
Kommentar till innehållsanalys 30
Analys av resonemang kring makt och jämställdhet 31 Kommentar till analys av resonemang kring makt och jämställdhet 33
Analys av likabehandling 34
Kommentar till analys av likabehandling 37
Analys av enigheten kring ämnet i gruppen 37
Kommentar till analys av enigheten kring ämnet 38
DISKUSSION 39
3
Metoddiskussion 39
Resultatdiskussion 40
Du är den du är, men normer styr 41
Ständigt reproducerade normer 43
Arbetsredskap i jämställdhets- och likabehandlingsarbetet 44
Förslag på vidare forskning 45
LITTERATURLISTA 47
Bilaga 1 51
Bilaga 2 52
4
FÖRORD
En magisteruppsats är en lång process med en början, en mitt och ett slut.
Processen är rolig, jobbig, stressig, intensiv och otroligt utvecklande. Det finns otroligt mycket forskning, genomförda studier och litteratur om jämställdhet, och jag inser att jag bara tagit del av en bråkdel. All litteraturläsning har dock varit mycket intressant och lärorik. Det skulle definitivt gått att ägna resten av livet åt denna uppsats. Nu är dock ambitionen att bli klar, trots allt.
De utgångspunkter och kunskaper jag hade vid arbetets början har genom processen med uppsatsen utvecklats och fördjupas. Genom litteraturläsning, fokuserad gruppintervju, analysarbete och bra handledning har jag lärt mig massor. Skulle jag påbörja arbetet nu, med de insikter, kunskaper och det jag tillägnat mig under processen, skulle uppsatsen med all säkerhet se annorlunda ut.
Jag vill varmt och innerligt tacka de tio pedagoger som på ett engagerat och intresserat sätt deltog i fokusgruppintervjuerna. Tack även till de två förskolechefer som hjälpte mig att rekrytera grupperna. Till min handledare, professor Kennert Orlenius, som tagit sig tid till att läsa, kommentera och ge mig råd vill jag också rikta ett innerligt tack. Slutligen vill jag tacka min tålmodiga familj, som peppat mig att fortsätta när jag tappat orken, gett mig respons, hjälpt mig med datorn och tagit ett ökat ansvar för hemmet när jag suttit uppslukad av skrivarbetet.
5
INLEDNING
Att alla människor har lika värde är en fundamental självklarhet för mig och jag ser det som en av mina viktigaste uppgifter som förskollärare att behandla alla barn lika, inte diskriminera eller kränka någon och även att få barnen att förstå och tillägna sig dessa värden. Trots detta, och trots att jag har utbildning, vilja, ambition och goda intentioner är det ändå inte helt självklart att veta hur jag skall agera i alla lägen.
Vad innebär det egentligen att behandla flickor och pojkar lika? Betyder lika värde att kompensera eller acceptera det olika? I Tidningen Förskolan läste jag en artikel (Bengtsson, 2013) om Klara Dolks forskning Bångstyriga barn:
makt, normer och delaktighet i förskolan (Dolk, 2013). I artikeln beskrivs att Dolk genom sin undersökning ville se hur barn kunde bli mer delaktiga i jämställdhets- och likabehandlingsarbetet på förskolan. Under studiens gång märkte hon att barnen gjorde motstånd och protesterade mot personalens idéer.
De verkade inte tycka det annorlunda var konstigt alls, såg inget problem med vilket genus de tillhörde och vilka förväntningar som därmed ställdes på dem.
Jag blev mycket intresserad av forskningen och läste boken som väckte tankar om svårigheten med jämställdhets- och likabehandlingsarbete i förskolan.
På förskolan där jag arbetar diskuterar vi hur vi skall arbeta med likabehandling och jämställdhet. Det är åtta år sedan diskrimineringslagen infördes och likabehandlingsplaner började användas på förskolor. Vår förskolas likabehandlingsplan är uppe för diskussion på varje APT, och tas fram för revidering en gång per år. Tyvärr leder detta dock sällan till någon längre pedagogisk diskussion. Vad likabehandling, lika värde och jämställdhet verkligen innebär pratar vi inte ofta om, trots att det tillhör förskolans uppdrag.
Den av de sju diskrimineringsgrunder som nämns först i likabehandlingsplanen är kön. Det är också den kategorisering som människor delas in i allra först.
Direkt när ett barn föds vet alla närvarande vilket biologiskt kön den nyfödde har. Kön ses även som social konstruktion, vilket jag hädanefter i studien kommer att använda begreppet genus för. Förskolan har en viktig roll i barns sociala konstruktion av genus, då en stor del av barns identitetsskapande sker på förskolan. Med utgångspunkt från detta har jag valt att göra en studie om pedagogers resonemang kring jämställdhet och likabehandling i det pedagogiska arbetet på förskolan.
6
SYFTE
Studiens syfte är att tydliggöra och synliggöra pedagogers1 resonemang kring jämställdhet och likabehandling i det pedagogiska arbetet.
Frågeställningar
- Vilka uppfattningar om jämställdhet kommer till uttryck hos pedagoger i förskolan?
- Hur upplevs rådande normer kring jämställdhet styra det pedagogiska arbetet?
- Vilken betydelse tillmäts arbetet med likabehandling för att främja jämställdhet mellan könen?
1 Med pedagoger avses i denna studie förskollärare och barnskötare.
7
BAKGRUND
I bakgrunden presenteras en överblick över jämställdhetsarbetet i den svenska förskolan sedan 1800-talet. Regler och styrdokument som styr arbetet i förskolan beskrivs även, samt jämställdhetsprojekt och aktuell forskning.
Arbetet med jämställdhet i förskolan sedan 1800-talet
Historisk kunskap bidrar till att förstå dagens samhälle. Normer, traditioner och
”sanningar” har ofta bildats för länge sedan och fortsätter leva i ett samhälle av gammal vana. Risken finns då att dessa vanor och traditioner betraktas som självklarheter och att allt annat betraktas som fel och avvikande. Därför är det viktigt med förståelse över hur de sanningar och normer som existerar i dagens samhälle uppkommit och hur det sett ut genom tiderna. Här följer en genomgång av jämställdhetsarbetet i Sverige sedan 1800-talet. Främst är det jämställdhetsarbetet i förskolan som presenteras.
Arbetet med jämställdhet i Sverige har pågått under en period av mer än 100 år, och pågår fortfarande. Jämställdhetsarbetet har handlat om kvinnlig rösträtt, kvinnors rätt till arbete och lika lön (Wedin, 2011). Tallberg Broman (2009) menar att omsorg, fostran och utbildning fram till mitten av 1900-talet främst var en familjefråga. Männen arbetade och försörjde familjen medan kvinnorna tog hand om hemmet och barnen. Utbyggnaden av barnomsorgen på 1960-talet var därför en fråga om jämställdhet Barnomsorgen behövdes för att kvinnor skulle kunna arbeta. Tanken var att kvinnan skulle bli jämställd med mannen genom att närma sig den manliga normen. Det var aldrig tal om att mannen skulle närma sig kvinnans sätt att leva och vara hemma mer. Resultatet blev att kvinnan blev dubbelarbetande, hon tog hand om hem och barn vid sidan om sitt arbete. På 1970-talet blev det vanligt att båda föräldrarna var familjeförsörjare.
Jämställdheten ökade inom de välbärgade familjerna, men minskade mellan olika familjer. Välutbildade kvinnor köpte tjänster av lägre utbildade kvinnor.
Att kvinnorna kom ut på arbetsmarknaden innebar en omfördelning inom kvinnorörelsen, inte mellan könen. Det blev andra kvinnor som tog hand om barnen (Tallberg Broman, 2009).
Enligt Hjalmarsson (2009) och Tallberg Broman (2009) har jämställdhetsarbetet sedan nått in i förskolan och handlar nu om allas lika värde. Förskolan har alltid varit redo att kompensera för brister i hemmen och att fostra barn, föräldrar och familjer till att bli samhällsfungerade individer, enligt Eidevald & Lenz Taguchi (2013). Förskolepolitiken har handlat om att göra barn normala utifrån rådande normer, enligt Eidevald & Lenz Taguchi (2013). Under 1960 till 80-talen uppmuntrades flickor att ta sig in på de områden som sågs som manliga och som därmed hade högre status.
Jämställdhetsarbetet handlade om att alla skulle ha samma rätt att välja på den mansdominerande planhalvan. Det som eftersträvades var nu genussneutralitet, men på den manliga arenan.
Tankar om genus som en social konstruktion kom först på 1990-talet till Sverige (Ohrlander, 2013). Intresset för den biologiska skillnaden mellan flickor och pojkar minskade och det var istället socialisationen till kvinna respektive man som blev intressant (Eidevald & Lenz Taguchi, 2013). Detta
8
medförde att genus som social diskurs fick stor uppmärksamhet i Sverige. När Kajsa Svaleryds och Kajsa Wahlströms böcker Genuspedagogik och Flickor och pojkar i förskolan publicerades 2002 respektive 2003 startade det genusarbete som fortfarande pågår i förskolorna. Nya pedagogiska arbetssätt utformades och blev populära. Den pedagogiska inriktningen som förespråkades i Wahlströms och Svaleryds böcker var kompensatorisk pedagogik. Med detta menades att bredda de traditionella genusmönstren.
Flickor och pojkar skulle få träna och stärka de förmågor de var sämre på.
Böckerna blev flitigt lästa och användes som verktyg i arbetet med jämställdhet på förskolorna, men de fick även utstå en hel del kritik. Som exempel kan nämnas Eidevald (2011) som är kritisk till dessa böcker, då de är skrivna av praktiker och inte av forskare. De grundas därmed inte på empiriska studier, vilket innebär att utvecklingsarbeten om jämställdhet snarare utgår från sunt förnuft än från forskning (Eidevald, 2011). Ett annat arbetssätt som utvecklades var normkritisk pedagogik. Befästa normer kring hur flickor och pojkar förväntas vara leder till begränsningar för barnen. Genom att uppmärksamma och motarbeta dessa var meningen att de skulle brytas. Förskolor började arbeta med jämställdhet i det dagliga arbetet främst genom att ifrågasätta och utmana det självklara. Även detta medfödde problem. Ett problem som uppstått är att klyftan mellan flickor och pojkar troligtvis ökade, tvärtemot intentionerna. Detta eftersom det i många fall fokuserats på brister och på att kompensera dessa genom att normalisera barn utifrån rådande normer, vilket innebar att det som inte setts som problem tidigare kom att uppfattas som konstigt och annorlunda. Enligt Eidevald (2011) visar såväl svensk som internationell forskning på att förskolan och skolan därmed förstärker traditionella genusmönster.
Genus handlar även om makt och maktbalans. Ohrlander (2013) hävdar att när det börjades ses på genus som en social konstruktion så problematiserades även maktförhållandet. Jämställdhet i förskolan betyder att alla barn skall ha samma rättigheter och möjligheter till utveckling och ges samma utrymme. En jämställd verksamhet kännetecknas av att det råder maktbalans (Wedin, 2011).
Lagar och styrdokument
Här följer en presentation av de lagar och styrdokument som styr arbetet med jämställdhet och likabehandling i förskolan. All verksamhet i förskolan skall utgå från den värdegrund som beskrivs i förskolans läroplan, LpFö 98/10 (Skolverket, 2010). Begreppet värdegrund började användas av läroplanskommittén i början på 1990-talet och bygger på västerländsk humanism2, vilket innebär att de värden som skall förmedlas är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta.
Likabehandling betyder enligt Skolverket (2014) att alla barn skall behandlas utifrån lika rättigheter och ges samma möjligheter oavsett diskrimineringsgrund. Detta innebär inte att alla barn skall behandlas lika i alla sammanhang. Genom att alltid behandla alla lika kan indirekt diskriminering
2 I Läroplanen för skolan Lpo11 står det att värdegrunden utgår från den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism, men denna formulering finns inte med i LpFö 98/10.
9
uppstå (Skolverket, 2014). Enligt definitionen i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) kan begreppet diskriminering delas upp i direkt och indirekt diskriminering. Direkt diskriminering innebär att en person behandlas sämre än andra i en jämförbar situation utifrån diskrimineringsgrunderna. Indirekt diskriminering innebär att någon missgynnas av regler som kan verka neutrala men som ändå missgynnar någon. Arbetet med jämställdhet och likabehandling utifrån förskolans läroplan kompliceras då innebörden av dessa begrepp är komplexa. De behöver därför tolkas och diskuteras, menar Zackari & Modigh (2000). Det är de grundläggande värderingarna som skall styra, vilket innebär att gemensamma värderingar skapar samhörighet men också riskerar uteslutning av de som inte delar värderingarna (Zackari & Modigh, 2000).
Arbetet med jämställdhet i förskolan styrs av lagar som omfattar hela skolväsendet: Skollagen (Skolverket, 2010:800), LpFö 98/10 (Skolverket, 2010) och Diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Det som anges i dessa lagar och styrdokument är obligatoriskt och juridiskt lagstadgat (Wedin, 2011). I förskolans första läroplan, LpFö -98 (Skolverket, 1998) fastställdes att förskolan skulle motverka traditionella genusmönster och genusroller.
Verksamhetens uppläggning, innehåll och pedagogernas sociala och kulturella genusföreställningar kom att diskuteras när denna läroplan infördes (Tallberg Broman, 2009). Läroplanen reviderades 2010, och denna nya läroplan LpFö- 98/10 (Skolverket, 2010) är den som förskolor arbetar efter idag. Uppdraget om jämställdhet och likabehandling är detsamma, men enligt min tolkning har det i den senare läroplanen fokuserats mer på traditionellt manliga ämnesområden som matematik, teknik och naturvetenskap. De ämnena har getts högre status och tydligare betoning i den nyreviderade läroplanen.
Enligt förskolans läroplan, LpFö 98/10 (Skolverket, 2010) skall verksamheten i förskolan vila på demokratisk grund och dessa värden skall förankras hos barnen. Värdegrunden grundas på FN:s barnkonvention och de mänskliga rättigheterna och skall prägla all verksamhet.
Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller funktionsnedsättning eller annan kränkande behandling (Skolverket, 2010, s.4).
Förskolans uppdrag är även att förmedla dessa värden till barnen:
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion, eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning (Skolverket, 2010, s.8).
Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn (SFS 2006:67) trädde i kraft 1 april 2006. Den innebar att alla förskolor hade skyldighet att upprätta en likabehandlingsplan som skulle innehålla förebyggande åtgärder mot diskriminering. Från den 1 januari 2009 har denna lag ersatts av diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Denna nya lag ställde kravet på att en tydlig och målinriktad likabehandlingsplan och plan mot kränkande behandling skulle finnas på varje enhet. Likabehandlingsplanen på förskolan skall vara ett levande dokument som skall utvärderas och revideras årligen. Planen skall innehålla en nulägesanalys, en vision, tydliga mål med
10
arbetet, åtgärder för att förebygga, upptäcka och utreda diskriminering och kränkande behandling och en ansvarsfördelning över vem som gör vad. De sju diskrimineringsgrunderna som förskolans likabehandlingsplan skall bygga på är kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning, könsöverskridande identitet och ålder. I Skolverkets allmänna råd för arbetet med att främja likabehandling (Skolverket, 2006) betonas att likabehandlingsplanen skall vara anpassad efter den egna verksamheten. Likabehandlingsplanen skall präglas av långsiktighet och innehålla beskrivna åtgärder som genomförs, följs upp och utvärderas.
Dessa råd har nu ersatts med Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling (Skolverket, 2014), med samma innehåll men även med fokus på kränkande särbehandling.
Jag vill förtydliga skillnaden mellan jämställdhet och jämlikhet då dessa begrepp ofta blandas ihop enligt Wedin (2011). Begreppen härstammar från FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna som kom 1948. Där fastställdes att människor är födda till frihet och har samma rättigheter och lika värde oavsett ras, hudfärg, språk, religion, kön, politisk uppfattning, socialt ursprung, rikedom och ställning i samhället. Detta är vad FN menar med jämlikhet.
Jämställdhet är förhållandet mellan män och kvinnor. Orlenius & Bigsten (2006) gör en något annorlunda tolkning. De tolkar jämlikhet som ett demokratiskt begrepp som har med etik att göra och som handlar om allas lika värde. Jämlikhet ses av Orlenius & Bigsten (2006) som ett moralfilosofiskt begrepp och jämställdhet som ett mer politiskt-filosofiskt begrepp. I denna studie utgår jag från Wedins tolkning där begreppet jämlikhet står för alla människors lika värde och jämställdhet är målet och visionen om att kvinnor och män skall ha samma rättigheter och möjligheter (Wedin, 2011).
Jämställdhet kan ses som ett kvantitativt begrepp, det vill säga hälften kvinnor och hälften män i olika konstellationer, och som kvalitativt begrepp, det vill säga att kvinnor och män har samma rättigheter och möjligheter (Wedin, 2011). Denna studie behandlar i huvudsak jämställdhet ur ett kvalitativt perspektiv.
Etik
Arbetet med jämställdhet på förskolan innebär ett ansvar hos den vuxne. Jag vill här påvisa detta genom att lyfta fram hur Orlenius & Bigsten (2013) resonerar om de vuxnas etiska och moraliska ansvar gentemot barn. Redan vid tidig ålder är barn mycket väl medvetna om vad som gäller för respektive kön och därmed ifrågasätter de inte utan de ser den egna verkligheten som självklar och naturlig. Deras liv framstår som det enda riktiga, de kan inte förstå att det går att leva på ett annat sätt. Orlenius & Bigsten (2013) anser att barn i allmänhet utgår från att det som de vuxna säger är sant, riktigt och rättvist. För att kunna stå emot förmedlade normer krävs kunskaper som barn saknar.
Barnet lär sig regler och värden och växer in i en kultur genom att bland annat pedagoger på förskolor förmedlar värderingar genom moralisk kommunikation.
Med talat språk, kroppsspråk och ansiktsuttryck signalerar de hur barnen bör bete sig. Det rätta beteendet bekräftas, det som är fel korrigeras. Denna moraliska kommunikation är en direkt eller indirekt överföring av normer och ett sätt att fostra in barnen i samhället. Den etisk-moraliska utvecklingen är en del av identitetsutvecklingen. (Orlenius & Bigsten, 2013).
11
Enligt Orlenius & Bigsten (2013) är värderingar de grundläggande uppfattningar som tillägnats genom socialisation i olika faser i livet. Med andra ord de antagande som man som individ har om vad som är bra och dåligt, rätt och fel och gott och ont. Normer är handlingsdispositioner, det vill säga värden och värderingar som är knutna till beteenden och hur man bör handla i olika situationer. Värderingar sitter på djupet, medan normer och även attityder är mer ytliga. Tabellen nedan visar relationen mellan begreppen värden, värderingar och normer, enligt Orlenius och Bigsten (2013).
Teori Praktik
Abstrakt nivå Värden Abstrakta, eftersträvansvärda ideal;
grundläggande principer
ETIK Värderingar Personliga, mer eller mindre reflekterade, uppfattningar om vad som är bra/dåligt etc.
Konkret nivå Normer Oskrivna föreskrifter om hur man bör MORAL handla; handlingsdirektiv
Fig. 1. Centrala värdepedagogiska begrepp och relationen dem emellan (Orlenius &
Bigsten 2013, s 58).
Värderingar ärvs från tidigare generationer och är grunden till en människas handlingar och agerande. Orlenius (2001) menar därmed att det etiska dilemmat i förmedlandet av normer är att samhällets etiska regler, normer och värderingar skall förmedlas till barn, samtidigt som barnets autonomi, det vill säga rätten att själv bestämma och reflektera över sina villkor, måste betonas.
Dimenäs (2007), Gren (2007) och Lundqvist (2013) delar åsikten om att värderingar grundläggs tidigt och att de är knutna till samhällets historia, traditioner och till den individuella uppväxtmiljön. De måste därför förstås och klargöras för att kunna förmedlas till barn. Utan att förstå vilka värderingar som gäller upplevs osäkerhet och vilsenhet. Pedagoger behöver därför klargöra egna värderingar. Lundqvist (2013) anser att det krävs att pedagogens egna värderingar stämmer med verksamhetens intentioner, eftersom det är omöjligt att inte låta sina privata och personliga värderingar styra värdegrunds- och likabehandlingsarbetet.
Det etiska arbetet har olika dimensioner. På förskolan arbetas utifrån en sorts yrkesetik och förvaltningsetik som Gren (2007) ger en förklaring till. Hon skiljer på tre sorters etik: egenetik, yrkesetik och förvaltningsetik. De värderingar och normer som uppstår i mötet med vänner och familj är egenetik.
Egenetiken tillägnas under uppväxten och är den som formar individen.
Yrkesetik är etik formulerad för en specifik yrkesgrupp. Gren pekar på att de två lärarförbunden, Lärarnas Riksförbund (LR) och Lärarförbundet, i en folder har formulerat etiska regler för förskollärare och lärare (Lärarförbundet, 2001).
Dessa regler skall vara till en hjälp för att hantera svåra situationer. I foldern betonas att lärare förbinder sig att i yrkesutövningen diskutera och bearbeta yrkesetiska ställningstaganden. Att yrkesetiska regler finns tycker Gren är bra, men samtidigt är hon kritisk till att det sällan reflekteras över dem. De uppfattas oftast som råd, inte som förpliktande. Den tredje formen av etik är
12
förvaltningsetik. Som yrkesverksam har pedagogen inte bara ett etiskt ansvar mot barn och föräldrar utan även gentemot lagar och läroplaner, arbetsplatsen, yrkesrollen, kollegorna och samhället. Förvaltningsetik är med andra ord den offentliga etiken. För pedagogerna i förskolan innebär det de etiska krav läroplan och styrdokument ställer.
Arbetet med jämställdhet på förskolan
Som jag presenterat medförde det ökade fokuset på jämställdhetsarbete och kravet på att en likabehandlingsplan skulle upprättas på varje enskild förskola att nya pedagogiska arbetsmetoder utvecklades. Projekt genomfördes, böcker skrevs och jämställdhetsarbetet beforskades. I följande avsnitt presenteras detta.
Jämställdhetsprojekt
Projektet ”Tittmyran” (SOU 2006:75) var ett projekt som sträckte sig över en period på åtta år och avslutades 1999. Det handlade om att vidga synen på genus för att öka möjligheterna för barnen. Genom observation upptäckte pedagogerna att de inte alls behandlade flickor och pojkar lika, vilket de hade varit övertygade om att de gjorde. Ett annat jämställdhetsprojekt var ”Vidgade vyer”, (SOU 2006:75) ett stort projekt i Jämtland som pågick mellan 2000 och 2002. Pedagoger forskade i sin egen verksamhet och studerade hur genus skapas, vad flickigt respektive pojkigt innebär och vad som kan göras för att motverka traditionella genusmönster. Projektet delades in i kartläggning, analys, reflektion och rapportskrivande och ledde till högre medvetenhet om förhållningssätt hos pedagogerna. I Västra Götaland pågick projektet ”Våga bryta mönstret” (SOU 2006:75) mellan 2001 och 2003. Syftet med det projektet var att få ökad kunskap om jämställdhet, hitta metoder för jämställdhetsarbete och på sikt bryta traditionella genusmönster. Pedagogerna fick utbildning i genuskunskap och metoder.
I dessa projekt synliggörs att pedagogernas förhållningssätt är en viktig faktor i jämställdhetsarbetet. För att kunna förändra ett förhållningssätt måste det ses och förstås. Observation och kartläggning är ett sätt att skapa denna förståelse.
Framgångsrika jämställdhetsprojekt handlar om att granska sig själv och sitt förhållningssätt, skaffa kunskap, reflektera ihop med kollegor, sätta jämställdheten i ett större sammanhang och kontinuerligt dokumentera, analysera och utvärdera arbetet, enligt rapporten SOU 2006:75. Mot detta finns dock invändningar. Att mäta resultat av ett projekt kan vara svårt. Wernersson (2007) gjorde en studie på uppdrag av Vetenskapsrådet om vilka avtryck genomförda jämställdhetsprojekt inom förskola och skola gett. Studien visar att det är svårt att identifiera och studera en förändring som eventuellt uppkommer genom projekt. Detta dels på grund av att det måste förflyta tid mellan insikt och åtgärd om förändringen skall kunna benämnas som effekt. Med ett kort perspektiv kan effekten vara av snabbt övergående karaktär och med ett längre perspektiv kan det vara svårt att veta vad som skall jämföras med. Det kan även vara svårt att veta vad som är generellt och vad som är beroende på rådande normer i samhället. Wernersson (2007) menar därmed att arbetet med jämställdhet är komplext, det är svårt att mäta värdet av det. Även i SOU 2006:75 beskrivs svårigheter med att se effekter av projekt. Där betonas att
13
arbetet med jämställdhet måste fortsätta även efter att projektet är slut.
Jämställdhetsarbete får inte bli något som det arbetas med under en temavecka, utan det skall ingå i den dagliga verksamheten. Det är viktigt att projekt leder till bestående förändring, inte bara fungerar under en tidsbegränsad period.
Jämställdhetsarbete och likabehandlingsplanplan
Alla barn skall behandlas lika och rättvist och kompenseras för eventuella brister, enligt LpFö 98/10 (Skolverket, 2010). Detta krav kan bidra till att problemet förstärks, vilket Markström (2007) påvisar. Hon menar att likabehandlingsarbetet ofta leder till att barns olikheter tonas ner och att målet blir att alla skall vara lika. Föreställningar om hur barn bör vara skapas och barnen förväntas leva upp till dessa föreställningar. Det normala barnet är ett begrepp som det inte pratas om på förskolor, men som ändå används som normbärare, enligt Markström (2007). Förskolans organisation och dagsschema bidrar till att barnet formas och fostras till att leva upp till det som anses normalt, det som ses som norm.
Det som skulle kunna vara ett redskap i jämställdhetsarbetet är likabehandlingsplanen. Zackari & Modigh (2000) ansåg redan för 15 år sedan att skälet till att likabehandlingsplanen då sällan användes som ett aktivt arbetsredskap på förskolorna var att den inte var förankrad hos pedagogerna.
Därför fanns det inget engagemang kring den. Zackari & Modigh anser ändå att arbetet med att skriva en likabehandlingsplan och årligen förnya den skulle kunna fungera som ett bra och värdefullt utvecklingsarbete. Forskning visar att problemet med likabehandlingsplanen som aktivt redskap kvarstår.
Jag kommer här att visa på tre utbildningsrapporter som behandlar arbetet med likabehandlingsplanen. Malmborg (2010) undersökte hur skolor tolkar de krav på likabehandling som ställs genom lagar och styrdokument kring de som befinner sig utanför den svenska majoritetskulturens norm. Hon kom fram till att det oftast saknas tydliga begreppsdefinitioner i likabehandlingsplaner.
Malmborg menar därför att det är svårt att avgöra om likabehandlingsplanerna är ett användbart verktyg i arbetet för att främja likabehandling eller om de bara skrivs för att de måste skrivas. Ingvarsson (2010) kom fram till en liknande slutsats i sin studie. Hon har undersökt de värden som uttrycks i skolors likabehandlingsplaner och skriver om etiska aspekter kring detta. I likhet med Malmborg ställer hon sig tvivlande till om likabehandlingsplanerna verkligen kan fungera som arbetsverktyg eller om de skapas enbart för att det är ett juridiskt krav. Hon ser även att gemensamt språk och förståelse av definitioner saknas. Ofta är språket som används i likabehandlingsplanerna plagierat från Skolverkets mall för densamma. Lystad (2009) jämför likabehandlingsplaner skrivna före det att den nya lagen trädde i kraft 2009 med likabehandlingsplaner skrivna efter detta, för att se hur de förändrats.
Graden av förändring varierar, ibland har ingen förändring skett.
Anmärkningsvärt är att i de flesta likabehandlingsplaner saknas en nulägesanalys.
Nämnda forskning visar att det aktiva arbetet med likabehandlingsplanen fortfarande inte verkar fungera så som intentionen med den är. För 15 år sedan var problemet att de formulerade värdena i likabehandlingsplanen var abstrakta
14
och att planen inte var förankrad hos pedagogerna, nu anses det bero på att det saknas tydliga begreppsdefinitioner, att den skapas utan att nulägesanalys görs och främst av anledningen att det är ett juridiskt krav. Ytterligare en svårighet är att gemensamt yrkesspråk saknas.
Genusneutralitet och kompensatorisk pedagogik
Det finns två skilda utgångspunkter för jämställdhetsarbetet, genusneutralitet och kompensatorisk pedagogik. Med genusneutral utgångspunkt riskeras genusblindhet, det vill säga att skillnader och orättvisor osynliggörs istället för att diskuteras. Med en kompensatorisk utgångspunkt blandas genuskodat material eller så tas det bort. På senare tid har många forskat kring detta på svenska förskolor. Jag kommer här att lyfta fram en del av denna forskning.
Intentionen är att översiktligt ge en bakgrund för förståelsen av denna studie.
Arbetet med jämställdhet är en svår balansgång mellan styrning och valfrihet, enligt Dolk (2013). Den kompensatoriska pedagogiken innebär att pedagogerna vill förmå barn att leka på ett nytt, genusöverskridande sätt och därför styr barnen i den önskade riktningen, vilket Dolk i sin forskning kom fram till att barn var motståndare till. Eidevald (2009) studerade barns identitetsskapande utifrån vad som accepteras och vad som möter motstånd i förskolan. Studien visar att förskollärare ofta har lätt för att prata om jämställdhet, men desto svårare att förstå hur de skall arbeta för att nå jämställdhet i den egna verksamheten. Bodén (2009) har studerat vilka metoder och strategier som används på förskolor för att arbeta med jämställdhet mellan. Det som anses vara mest betydande är pedagogernas sätt att prata till flickor och pojkar. Vid samtal med flickor används ofta längre meningar och kravet på dialog är större än vid samtal med pojkar. Andra metoder och strategier som används i jämställdhetsarbetet är att förändra miljön så att barnen lockas att leka med det de normalt inte brukar leka med, att byta namn på platser, till exempel kalla dockvrån för köket och skaffa genusneutrala leksaker. På några förskolor blandas genusneutralt material med genuskodat för att förmå barnen till nytt lekmönster. Studien visar dessutom att det ofta används flera olika strategier för att arbeta med jämställdhet (Bodén, 2009).
Den fria leken är den aktivitet inom förskoleverksamheten som är mest genusbevarande. Markström (2007) och Wedin (2011) visar i sina studier att flickor och pojkar använder förskolans rum olika och att de ofta leker genusuppdelat och genustypiskt. Pojkar använder stora ytor och leker långt från pedagogerna med byggmaterial, bilar och tågbanor. Flickor håller sig närmare de vuxna och leker mest med utklädningssaker, dockor och pysselmaterial. Förskolan blir, tvärtom vad det är tänkt, en arena där genus produceras. För att ändra på detta förhållande föreslår Wedin att man kan möblera om, lägga material i backar som kan flyttas mellan olika rum och ta bort det mest könskodade materialet. Markström (2007) menar att rummens disposition tydligt visar vilken aktivitet som förväntas äga rum där.
Även denna forskning visar att pedagogernas förhållningssätt är en av de viktigaste faktorerna i jämställdhetsarbetet. Hultén (2011) beskriver hur pedagoger som arbetade på ett normkritiskt sätt fick barnen att uppmärksamma genus och normer genom att bete sig ”fel” utifrån rådande normer kring genus.
15
Detta visar att förskollärare måste se sig själva som normbärare, menar Hultén.
Odenbring (2010) och Hellman (2013) visar i sina studier att genus skapas genom sociala processer som till stor del äger rum på förskolor.
Jämställdhetsarbetet innebär därför inte bara att fostra och forma normkritiska barn, utan även samhällsfungerande. Odenbring (2010) har också forskat kring hur genus konstrueras i förskola och skola. Fokus i hennes avhandling gäller gränsöverskridanden och gränsupprätthållanden. Ordning och disciplin upprätthölls i många fall genom att placera lugna flickor mellan röriga pojkar och genom att låta flickor vara hjälpfröknar. Hennes studie visar att pedagoger kategoriserar och ger barn egenskaper utifrån normativa föreställningar. Också enligt Hellman (2013) har det genom forskning bevisats att genus skapas av sociala processer. Därför har hon under en period på två år genomfört ett etnografiskt fältarbete för att konkret kunna beskriva hur detta går till bland yngre barn på förskolor.
Hur barn är klädda stärker också genusnormen. Enligt Öhrn (2010) är det inte bara färg som skiljer pojk- respektive flickläder åt. Flickläder är även mindre praktiska, speciellt för utomhuslek. Detta medför begränsningar i rörelserna, att springa, hoppa och klättra blir svårt. Därmed hjälper kläderna till för att skapa normer kring hur man beter sig som pojke respektive flicka.
Att aktivt arbeta med jämställdhet på förskolan behöver inte betyda att det leder till ökad jämställdhet mellan könen. Eidevald (2009), Dolk (2013) och Lagerström (2013) visar i sina studier att arbetet med jämställdhet tvärtom intentionen kan förstärka och förvärra skillnaderna mellan pojkar och flickor.
Ett normlöst samhälle finns inte, enligt Dolk (2013), och skall inte heller eftersträvas eftersom normer vägleder och utgör riktlinjer för vårt handlande.
Men de vuxna har makten och därmed även tolkningsföreträde över vilka normer som skall betraktas som bra. Ett värdegrundsarbete där normer överförs från vuxna till barn förstärker således denna makt. Även Dolk (2013) visar med sin forskning att barn ofta inte ser skillnader och att det därför finns en risk med att arbeta för mycket med likabehandlingsfrågor då arbetet istället kan förstärka skillnader. Trots dessa risker menar Dolk att det är nödvändigt att arbeta med likabehandling på förskolor, men att det bör diskuteras hur dessa svårigheter skall hanteras och vilka konsekvenser likabehandlingsarbetet kan ha.
Jämställdhetsarbete på förskolor i Australien
Svensk förskola skiljer sig relativt mycket mot förskolor i andra länder, därför har internationell forskning begränsad relevans för denna studie. Internationell forskning är ofta äldre och förekommer i ett annat sammanhang. Jag har dock sökt efter forskning om jämställdhet och likabehandlingsplaner i andra länder, och fann en studie av Dolk (2013b), som visar hur de arbetar med likabehandling på förskolor i Australien.
Genuspedagogiken i Sverige har kritiserats för att vara alltför enkelspårig och missa den komplexitet som genusskapande innebär, enligt Dolk (2013b). På förskolor arbetas det med de enkla frågorna kring jämställdhet, som att alla kan leka med dockor och ha rosa kläder. Förhoppningen verkar vara att djupare kunskap skall komma automatiskt på något outtalat vis. Dolk (2013b) menar att
16
jämställdhetspedagogik i Sverige handlar om att ge barn nya möjligheter på motsatt planhalva. Att diskutera genusrelaterade frågor med barn sker inte, vilket dock är vanligt i Australien. I Australien fokuserar jämställdhetsarbetet även på klass, etnicitet och annan sexuell läggning, till skillnad mot här. Den kompensatoriska pedagogiken som är vanlig i Sverige existerar inte i Australien, enligt Dolk (2013b). Det som är viktigt i Australien är att makt, genus och kategoriseringar försöker förstås. Pedagoger och barn måste därför ha kunskap om detta. Normen om att ge barn en lycklig barndom genom att undanhålla världsproblem verkar inte existera där, utan det talas mycket om världsproblem, diskriminering och orättvisor. På förskolor i Australien arbetar de efter en slags läroplan mot diskriminering som från början utvecklades i USA, Anti-Bias Curriculum, ABC3. Denna plan kan jämföras med den svenska likabehandlingsplanen, med den skillnaden att den varken är reglerad av lagar eller kommer uppifrån. Det finns heller inga krav på att den skall användas på förskolorna. Ändå upplever Dolk att den fungerar som ett bra och levande redskap i likabehandlings- och jämställdhetsarbetet. Syftet med ABC-planen är att få barnen att kritiskt granska samhällets normer och orättvisor i världen.
ABC grundas på utvecklingspsykologiska teorier om att barn tidigt utvecklar fördomar, och vill genom att implementera kunskap försöka motverka detta (Dolk, 2013 b). Fokus är riktat mot att försöka förstå normer i samhället istället för att ändra på individuella beteenden. Med det menas att det inte räcker med att vara fördomsfri, det är de aktiva handlingarna som gör skillnad. Att arbeta efter ABC handlar om att:
Pedagoger och barn tillsammans engagerar sig mot sociala orättvisor och för jämställdhet.
Att barn ges intellektuella och känslomässiga förutsättningar för att kunna arbeta med jämställdhet och diskriminering.
Arbetssättet är förebyggande och med ingripande insatser av pedagogerna.
Samarbete sker med föräldrar.
Pedagogerna planerar aktiviteter kring jämställdhet ihop med barnen.
3 Anti-Bias Curriculum kan översättas som läroplan för medvetenhet om fördomar.
17
TEORETISK RAM
Då studiens syfte är att tydliggöra och synliggöra pedagogers resonemang kring jämställdhet och likabehandling i det pedagogiska arbetet används Yvonne Hirdmans (2001) genusteori som teoretisk ram. Även ett normkritiskt perspektiv används för att tydliggöra normers påverkan på det pedagogiska arbetet. De centrala, analytiska begreppen i studien är jämställdhet, likabehandling och genusidentitet. Hirdmans teori används därmed dels för att förstå hur genus konstrueras och dels för synliggöra hur maktobalans mellan genus upprätthålls. Det normkritiska perspektivet används för att förstå normers påverkan på konstruktionen av genus i förskolan. De normer som dominerar i ett samhälle är ofta tagna för givna och bidrar på så vis till att maktrelationer upprätthålls. Dominerande normer ses som det normala i ett samhälle och poängen med det normkritiska perspektivet är därför att granska dessa normer.
Enligt Holm (2012) har Yvonne Hirdmans förklaringsmodell av genussystemet använts mycket inom svensk forskning om manligt och kvinnligt. Genus är den struktur som särskiljer människor i allra störst grad. Bibeln, filosofer, författare, vetenskapsmän, läkare, munkar och flertalet stora tänkare har alla uttalat sig om vad en kvinna är och bör vara. Mannen har alltid setts som norm i samhället och inte behövts definieras, kvinnan däremot har behövt en definition. Vad det talas om i ett samhälle spelar stor roll, enligt Hirdman (2001). Det som sägs och uttrycks är vad som upplevs som sanning. Detta innebär att jag gör tolkningen att det är djupt förankrade normer som uttrycks i Hirdmans teori, vilket leder till att även ett normkritiskt perspektiv blir relevant i denna studie. Min studie tar dels utgångspunkt i genusbegreppet (jämställdhet) och dels i hur detta begrepp förstås i det pedagogiska arbetet på förskolan. I såväl Hirdmans teori som i det normkritiska perspektivet uttrycks att vad som ses som manligt respektive kvinnligt konstrueras av människor i samspel med varandra. Det vill säga att man och kvinna existerar som biologiskt kön men att förväntat och önskvärt beteende konstrueras utifrån sociala normer. Genus ses därmed både som biologiskt (pojke/flicka) och som social konstruktion. Vilka egenskaper som beror på biologiska faktorer och vilka som är socialt betingade kan vara svårt att veta.
Genusteori
Hirdman (2001) använder begreppet genus istället för könsroll, eftersom hon ser en skillnad mellan begreppen. En könsroll är resultatet av en ekvation, nämligen kön + social prägel = man eller kvinna. Med denna förklaring skulle det gå att byta könsroll lika enkelt som att byta roll i ett teaterstycke, menar Hirdman. Begreppet genus är därför ett försök att komma bort från detta rolltänkande och ett sätt för forskare att distansera sig till ordet kön och därmed kunna bortse från befintliga mönster. Genus tydliggör det som inte syns i begreppet könsroll, nämligen hur människor formas till man eller kvinna av samhället, kulturen och politiken. En människa föds med manliga eller kvinnliga könsorgan, men genus formas utifrån socialt samspel. Fostran, tvång och underordning ligger bakom begreppet. Hirdman menar att segregeringen
18
upprätthålls av båda könen och beskriver detta i det som hon benämner som genuskontraktet.
Enligt Hirdman (2001) lyder manlighetens första lag: Att vara man är att inte vara kvinna. Den andra lagen lyder: Att vara man är att vara normbärare.
Uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt skapas dels genom erfarenheter av att vara man respektive kvinna och dels genom föreställningar kring detta. Stereotyper av män och kvinnor uppstår. Ju klarare stereotyp, desto tydligare syns det som avviker. Dessa föreställningar ingår i genuskontraktet och är det fundamentala i teorin. Teorin beskriver ett skapande på gruppnivå.
Genuskontraktet innebär att:
1. Män och kvinnor hålls isär.
Vad som ses som manligt respektive kvinnligt är tydligt skilt, till exempel tydliggörs detta på leksaker, kläder, yrken, färger, beteende och egenskaper.
2. Det manliga värderas högre än det kvinnliga.
Det ”manliga” har högre status, såväl vad gäller beteende som saker. En pojkaktig flicka värderas högre än en flickaktig pojke.
3. Alla är med och skapar genusordningen.
Denna genusordning skapas oftast omedvetet genom att oönskat beteende korrigeras. Det som upplevs som det normala ses som det rätta.
Genom makt formar män kvinnor och kvinnor låter sig formas, män gör sig själva till män och formar andra män till män. Att göra maskulinum är något som görs i grupp. Som normbärare har män regler att förhålla sig till och tydliga samhörighetskoder, de som avviker hånas Att hålla isär det manliga och kvinnliga är viktigt för att skillnaden mellan man och kvinna skall bestå.
Kvinnor som bryter mot det kvinnliga får ofta beröm. För män råder motsatsen, det anses skamligt att göra kvinnosaker. (Hirdman, 2001).
Normkritiskt perspektiv
Det normkritiska perspektivet har sin grund i en idétradition, den kritiska teorin, som betonar vikten av att kritiskt granska samhällsstrukturer och därmed bidra till förändring och utveckling. Teorin grundas i marxismen och har främst blivit känd genom den så kallade Frankfurtskolan, en samhällsfilosofisk skolbildning som bildades i Frankfurt 1923. Skolan utgår från den marxistiska läran, och grundades av anhängare till Karl Marx. Detta på grund av att de ansåg att Marx inte på ett tillfredsställande sätt förklarade hur kulturen påverkar samhället. De menade att populärkultur manipulerar och förtrycker människor. Historia och normer skapas genom de förutsättningar som konstruerats av tidigare generationer och i forna samhällsstrukturer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Det som kan ses som centralt för det normkritiska perspektivet är ambitionen att synliggöra och förändra de strukturella förhållanden som konstruerats av dessa normer. Ett normkritiskt perspektiv fokuserar på hur normer uppkommer och upprätthåller hierarkiska skillnader.
19
Normer i samhället kan, enligt Leos (2010) studie om normer ses som handlingsanvisningar, som genom outtalade sociala regler styr människors beteende genom tydligt visade förväntningar. En norm är inte tvingande och behöver inte följas, men följs oftast ändå. Drivkraften och motivet kommer från det inre samvetet och bygger på individens moral och etik, men även religion och politisk åskådning påverkar. Normbrytande bemöts med olika sanktioner som exempelvis uteslutning (Leo, 2010). Martinsson & Reimers (2008) menar att en norm är det som anses normalt och att motsatsen är det ickenormala. Genom dessa tankar om vad som är normalitet och vad som är en avvikelse är normer något som integrerar och skapar samhörighet samtidigt som det exkluderar och skapar utanförskap (Leo, 2010 & Martinsson &
Reimers 2008).
Det finns tydliga normer för hur en riktig man respektive kvinna skall vara, enligt Leo (2010). Kvinnor förväntas vara underordnade medan män förväntas vara dominanta och ledande. Att gå emot detta medför att personen straffas eller ifrågasätts. Spänningen mellan likhet och skillnad är mycket tydlig när det gäller genus. Kraft läggs på att upprätthålla segregationen mellan det manliga och det kvinnliga. Leo (2010) tolkar fostran som ett överförande av normer.
Detta förstärks i förskolan, menar han, genom att peka på att förskolans läroplan bygger på normer i samhället. Martinsson & Reimers (2008) delar samma åsikt. Att implementera den färdiga värdegrunden hos barn är att överföra normer, vilket sker på förskolorna. Den normkritiska pedagogiken kan genom att kritiskt granska hur normer uppkommer och vilka normerna är, synliggöra normer som behöver ifrågasättas och förändras. Martinsson &
Reimers (2008) menar att normer återskapar diskriminerande förväntningar genom att tas för givna. En risk med den normkritiska pedagogiken är att det kan bero på rådande normer vilka normer som granskas och kritiseras. Därmed riskeras att goda normer försvinner och att destruktiva normer kan befästas.
Risken finns även att diskussioner kring normer uteblir då rådande normer gör att de inte upptäcks eller ses som problem.
20
METOD
I studien har fokuserad gruppintervju valts som metod för att samla in empiri.
Det är en användbar kvalitativ metod när syftet som i denna studie är att tydliggöra och synliggöra resonemang kring normer och värderingar, enligt Billinger (2005) och Wibeck (2010). En kvalitativ forskningsmetod används för att beskriva något, till skillnad mot de kvantitativa metoderna som används för att förklara något. Holme & Solvang (1997) menar att syftet med en kvalitativ intervju är att få en djupare uppfattning om ett ämne. Livet på förskolan kan studeras ur tre dimensioner, enligt Dovemark (2012). Dessa tre dimensioner är den offentliga nivån som förstås genom att läsa dokument, den pragmatiska nivån som förstås genom att höra hur det pratas kring ett fenomen och den kulturella nivån som förstås genom att vistas i verkligheten. Denna studie riktas enbart mot den pragmatiska nivån, det vill säga till att synliggöra hur det resoneras kring jämställdhet och likabehandling.
Fokusgrupper
Då syftet med studien är att tydliggöra och synliggöra pedagogers resonemang kring jämställdhet och likabehandling i det pedagogiska arbetet valdes fokuserad gruppintervju som metod. Att inte enskilda intervjuer valdes beror på att jag ville studera hur uppfattningarna uttrycktes i samtal och på så sätt få en kollektiv bild av problemet.
Metoden med fokusgrupper utvecklades på 1920-talet av Robert Merton och Paul Lazarfeld. Syftet var då att utvärdera militärt propagandamaterial. Mellan 1950- och 1980-talen användes metoden främst för marknadsundersökningar.
Nu är det en vanlig metod för forskning inom sociologi, pedagogik, statsvetenskap och socialt arbete (Billinger, 2005; Wibeck, 2010). Wibeck (2010) beskriver fokusgrupper som gruppintervjuer där människor möts för att i forskningssyfte diskutera ett givet ämne med varandra. Interaktionen som sker i gruppen utvecklar tankebanorna, vilket ses som en positiv effekt av fokusgrupper. I en fokusgrupp lyfts åsikter, attityder och idéer fram på samma sätt som i samhället. Syftet är att samla in data kring ett bestämt ämne genom denna gruppinteraktion. Det är den kollektiva bilden av ett fenomen som efterfrågas och kommer fram. Dialogen som sker i gruppen skapar och utvecklar sanningar som blir begripliga och tydliga (Billinger, 2005). Granbom (2011) beskriver samtalsprocessen som tredelad. Forskaren bestämmer ämnet, deltagarna i gruppen skapar en dialog kring det bestämda ämnet och slutligen analyserar forskaren dialogen. För att stimulera till diskussion i ämnet är det vanligt att använda någon form av stimulimaterial.
Planering
Billinger (2005), Granbom (2011) och Wibeck (2010) betonar alla tre vikten av noggrann planering av fokusgruppssamtal. Det är en process där förberedelser och efterarbete är lika viktiga som själva genomförandet. Wibeck (2010) ser det som en process i fyra steg:
1. Förberedelser 2. Genomförande
21 3. Transkription
4. Analys Förberedelser
I förberedelserna ingår att besluta vilken form intervjun i samtalet skall ha, utforma stimulimaterial och intervjuguide, rekrytera grupper, boka tid och plats.
Studiens syfte och frågeställningar avgör om intervjun skall vara strukturerad, ostrukturerad eller halvstrukturerad. I denna studie valdes halvstrukturerad intervju. Strukturerad intervju rekommenderas när ämnet är känsligt. Då styr forskaren samtalet med frågor. Vid ostrukturerad intervjun är forskarens roll att styra gruppdynamiken så att samtliga deltagare ges talutrymme och kommer till tals. Billinger (2005) ser den ostrukturerade intervjun mer som ett vanligt samtal. I en halvstrukturerad intervju diskuterar också gruppen fritt, men forskaren går in i samtalet då och då och styr utifrån en förberedd intervjuguide. Enligt Wibeck (2010) bör en intervjuguide bestå av två till fem enkla, tydliga nyckelfrågor. Hon rekommenderar även att samtalet inleds med öppningsfrågor och avslutas med avslutande frågor och att en sammanfattning görs vid samtalets slut, för att försäkra att inget viktigt förbisetts. För att uppnå studiens syfte utformade jag därför en intervjumanual utifrån studiens frågeställningar (bilaga 2).
Fokusgruppintervjun inleds med att deltagarna tar del av ett stimulimaterial. Ett stimulimaterial kan vara en artikel, ett fall, citat, bilder eller en film. Syftet med materialet är att väcka frågor för diskussion. I denna studie består stimulimaterialet av några citat från en intervju med genusforskaren Fanny Ambjönsson (Richter, 2014) och delar av en insändare med rubriken ”Vi upptäckte hur vi gör skillnad mellan pojkar och flickor” från tidningen Förskolan 3/2014. Jag valde att ha en kort text som stimulimaterial, eftersom den skall läsas upp (bilaga 1). Enligt Wibeck (2010) är det bra att låta gruppen ta del av stimulimaterialet ungefär en vecka före samtalet för att de skall hinna läsa det i lugn och ro och fundera kring frågan. Jag valde dock att inte presentera materialet i förväg, eftersom jag ville att alla skulle ha samma utgångspunkt. Genom att skicka ut materialet är det inte självklart att det läses av alla, vilket skulle inneburit olika utgångspunkter i samtalet. Möjligheten finns även att deltagarna redan diskuterat ämnet med varandra före intervjutillfället vilket skulle kunna innebära ett mindre spontant samtal.
Studiens empiri baseras på två gruppintervjuer. Billinger (2005) och Wibeck (2010) anser att det i ett tidsmässigt begränsat projekt, som denna studie, kan vara tillräckligt med två fokusgrupper, annars rekommenderas vanligtvis minst tre grupper. Flera grupper behöver dock inte betyda att nya och andra fakta kommer fram, eftersom resultatet blir mättat, fler tycker likadant.
Jag tog kontakt med min tidigare chef via mail för att få hjälp med att rekrytera pedagoger till de två grupperna. Mitt önskemål var två grupper på omkring sex pedagoger vardera, som var villiga att delta i ett pedagogiskt samtal om jämställdhet i studiesyfte. Frågan om ersättning är något Wibeck (2010) menar ofta diskuteras. Därför föreslogs i mailet att deltagarna skulle få använda
22
arbetstid till samtalen, då fokussamtal kan ses som pedagogiskt utvecklande och därmed kan bidra till verksamhetsutveckling och reflektion, vilket samtyckes till. Detta mail ledde endast till att en grupp kunde rekryteras. En annan förskolechef tillfrågades då om hjälp med att rekrytera ytterligare en grupp, vilket resulterade i att två grupper bildades.
Studiens ena fokusgrupp bestod av sex pedagoger från tre olika avdelningar på en förskola. Denna förskola består av tre avdelningar och ligger på bottenplan i ett hyreshus. Flertalet barn och pedagoger har olika etniskt ursprung. Samtalet ägde rum sent en tisdag eftermiddag i förskolans personalrum. Efter en dryg timme behövde en av deltagarna gå. Då kändes det naturligt att avsluta samtalet med en sammanfattning utifrån stödanteckningarna och med att fråga om någon deltagare ville tillägga eller förtydliga något.
Den andra fokusgruppen bestod av fyra pedagoger från två olika förskolor.
Den ena av dessa förskolor består av sex avdelningar och ligger i en byggnad där även andra verksamheter ingår. Till förskolan hör en stor gård, det finns ateljé och rummen är anpassade och planerade för förskoleverksamhet. Den andra förskolan är nyöppnad i en lokal som inte är anpassad för förskoleverksamhet. Detta samtal ägde rum en tidig eftermiddag i den ena förskolans bibliotek. Även detta samtal omfattade cirka en timme och avbröts då en pedagog behövde avvika. Vid slutet uttryckte deltagarna hur viktigt och bra det känns med sådana här diskussioner och de uttryckte önskemål om liknande samtal ofta.
Fördelen med att pedagogerna känner varandra sedan tidigare är att ingen tid behöver användas för att de skall bekanta sig med varandra innan samtalet tar sin början. En annan fördel, enligt Billinger (2005), är att samtalet troligtvis blir mer livligt och givande. Nackdelar med existerande grupper kan vara att medlemmarna tar vissa saker för givna och att dessa då inte kommer upp till diskussion. Risken finns även att redan befintliga roller och maktstrukturer påverkar samtalsutrymmet och vad medlemmarna vågar säga samt att group- think, det vill säga att det redan är bestämt vad som får tänkas och tyckas, uppkommer.
Genomförande
Platsen för fokussamtal är viktig. En avskild plats där gruppen inte blir störd är nödvändigt. Wibeck (2010) rekommenderar att man sitter bekvämt och helst i ring så att alla ser varandra. I denna studie genomfördes samtalen på respektive förskola, och respektive fokusgrupp bokade lokal. Deltagarna uppmanades att avsätta ca 1,5 timme för samtalet.
Jag var på plats ungefär en halvtimme före utsatt tid och hade därmed gott om tid till att placera stolar, ställa fram godis och dricka och pröva diktafonen, vilket Wibeck (2010) betonar som viktigt. Intervjun inleddes med att kort presentera fokusgrupp som metod. Därefter tydliggjordes de forskningsetiska kraven och att samtalet kommer att spelas in. Jag förtydligade att syftet med samtalet är en spontan diskussion i gruppen utifrån det bestämda ämnet och att det inte finns några rätta svar. Att min roll som samtalsledare är passiv, men att frågor kommer att ställas vid behov, nämndes även. Inledningen av
23
fokusintervjun kan påverka hela samtalet. Wibeck (2010) anser att det bästa för att få ett fritt och flytande samtal är om forskaren inleder samtalet spontant, istället för att läsa i anteckningar. Att en intervjuguide finns bör inte betonas.
Samtalet utgår från stimulimaterialet, och intervjuguiden är forskarens hjälp för att vid behov styra samtalets riktning mot de önskade frågeställningarna.
Forskarens roll under samtalet är att vara samtalsledare, moderator. Som moderator är lyssnandet viktigt (Wibeck, 2010). Dessa principer var vägledande för min roll under intervjuerna.
Stimulimaterialet lästes upp och delades därefter ut till samtliga deltagare.
Efter uppläsningen ställdes frågan vilka tankar det lästa väckte. Samtalen dokumenterades med hjälp av diktafon och även skriftligt. Enligt Thornberg &
Forslund Frykendal (2012) är anteckningar första steget i analysarbetet som i kvalitativ forskning sker parallellt med insamlandet av data. Samtalen avslutades med att jag sammanfattade vad som sagts och frågade om någon hade något att tillägga eller något de vill förtydliga. Därefter tackade jag för engagemanget och för att deltagarna ställt upp i intervjun.
Transkription
Fokussamtal kan dokumenteras genom rörlig bild, ljudinspelning eller anteckningar. I denna studie dokumenteras samtalen med diktafon och stödanteckningar. Det inspelade materialet transkriberades. Transkriptionen är en analys och ett tolkningsarbete i sig, enligt Wibeck (2010).
Wibeck (2010) beskriver tre olika nivåer av transkription:
I. Detaljerad och ordagrann där allt som sägs och uttrycks tas med, pauser markeras med sekunder och stakningar, harklingar mm noteras.
II. Ordagrant, omstarter och felstarter skrivs ut. Konventionell stavning används.
III. Skriftspråk och fullständiga meningar.
Ju grövre transkription, desto mer missas vad gäller interaktionen i gruppen.
Wibeck (2010) rekommenderar att pauser, tonfall och skratt markeras eftersom dessa har stor betydelse. Då intresset i denna studie ligger i vad som sägs, snarare än hur det sägs, valde jag att göra en transkription som skulle kunna placeras mellan Wibecks nivå II och III. Studiens första samtal gav 55 minuter inspelat material, och fyra sidor minnesanteckningar. Det resulterade i 42 sidor handskriven transkribering. Det andra samtalet gav 54 minuter inspelat samtal, fem sidor minnesanteckningar och transkriberingen blev 55 handskrivna sidor.
Att denna utskrift blev längre beror på mycket fler korta medhållande kommentarer under hela samtalet. Diktafonen kändes som ett mycket bra tekniskt hjälpmedel: enkel och smidig att använda, bra ljud och lätt att bära med sig. Materialet transkriberades ordagrant men med rätt stavning. Jag markerade när någon ny person talade, men utan särskild markering över vem som sa vad, då jag inte anser att det har någon betydelse för resultatet. När flera talade samtidigt var det ibland svårt att höra vad alla sa, då antecknades det som hördes. Skratt markerades, liksom längre pauser och tydliga betoningar.
Kortare pauser och otydligheter bortsågs från. Vid analysarbetet användes det
24
inspelade materialet tillsammans med den transkriberade texten och stödanteckningarna.
Analys
En analys av en kvalitativ undersökning, till vilken fokuserad gruppintervju räknas, innebär en reflektion kring det som de intervjuade beskrivit (Lantz, 1993). Analysen skall styras av studiens syfte, frågeställningar och teoretiska ram. Datainsamling och analys sker parallellt. Lantz (1993) förklarar att tillvägagångssättet för att analysera en intervju är att börja med att gå igenom helheten, sedan ta fasta på delar och slutligen tolka. Då detta tillvägagångssätt även är gängse inom grundad teori (GT) har denna teori utgjort principer för analysarbetet i denna studie. Det bör dock noteras att min studie i övrigt inte präglas av denna forskningsansats. I GT-forskning är det forskarens iakttagelser som utgör empirin. Förförståelse ses som en nackdel och litteraturöversikt görs senare i processen (Thornberg & Forslund Frykedahl, 2012). Denna studies empiri utgörs av fokusgruppsdeltagarnas diskussion, förförståelsen ses som en fördel och studien inleds med litteraturgenomgång.
Att jag ändå valde att utgå från analysmodellen i GT-forskning är för jag ser metoden som tydlig och därför valde kodgrupperingar inspirerade av metoden för att avgränsa och analysera intervjuerna.
Att koda ett insamlat material enligt GT-modellen innebär en genomgång av texten för att hitta fraser och ord som beskriver ett tema. Dessa teman sorteras sedan (Hartman, 2001). Det insamlade materialet kodas och grupperas i kategorier som forskaren namnger. Skapandet av olika koder är första steget i analysarbetet, enligt Hartman (2001). Glaser har enligt Thornberg & Forslund Frykedahl (2012) presenterat en lista med 18 olika teoretiska modeller att utgå från. Jag inspirerades av dessa och valde att använda följande fyra koder, som anpassats utifrån denna studies syfte, frågeställningar och teoretiska ram:
1. Innehållsanalys. Vad talas det om? Återkommande trender och mönster kring normer, sociala och kulturella värden, stereotyper, föreställningar och självklarheter.
2. Analys av resonemang kring makt och jämställdhet. Hur talas det kring genus och jämställdhet? Vilka kategorier syns?
3. Analys av likabehandling i det pedagogiska arbetet. Görs lika eller balanseras olikheter? Är likabehandlingsplanen ett användbart redskap?
4. Analys av enigheten kring ämnet i gruppen. Hur väl överensstämmer deltagarnas tankar? Råder konsensus, skilda uppfattningar eller gemensam grundsyn?
Analysen kan vara horisontal, vilket innebär gemensam för båda fokusgrupperna eller vertikal då varje grupp analyseras för sig (Thornberg &
Forslund Frykedahl, 2012). I denna studie påbörjades analysen av det första samtalet innan det andra samtalet ägde rum. När den andra intervjun var gjord, vilket skedde nio dagar efter den första, gjordes analyserna parallellt men fortfarande separat från varandra. När båda intervjuerna analyserats vertikalt utifrån de fyra kodfamiljerna sammanställdes materialet och analyserades horisontalt. Ett horisontalt resultat skapades, vilket är det resultat som presenteras i resultatdelen.
