Självständigt arbete i musikpedagogik på avancerad nivå, ventileringstext
Motivation och feedback i musikundervisning
– en kvalitativ studie om hur musiklärare motiverar och ger feedback till sina elever i musikklassrummet
Författare: Maja Ericson Handledare: Pia Bygdéus Examinator: Karin
Strinnholm Lagergren Termin: VT 20
Ämne: Musikpedagogik
Nivå: Avancerad nivå
Kurskod: 4MUÄ4E
Titel: Motivation och feedback i musikundervisning – en kvalitativ studie om hur musiklärare motiverar och ger feedback till sina elever i musikklassrummet.
English title: Motivation and feedback in music education – a qualitative study on how music teachers motivate and give feedback to their students in the music classroom.
Abstract
The study examines how different music teachers in secondary school and high school motivate their students and gives feedback in the music classroom. The study has been done together with five music teachers where individual interviews have taken place in the school where the informants work at. The music teachers have all been active in the school sector in different long time and have all different specialist areas in the subject of music. The result of the study shows that the music teachers motivate their student in different ways depending on the group dynamics and class composition that prevails and what motivational factors each individual student is driven by. The result also shows that feedback is an ongoing process that takes place all the time in the music classroom and that good feedback is important for students motivation.
Keywords
Music education, motivation, feedback
Tack
Jag vill tacka Pia Bygdéus för handledning, stöd och uppmuntran i detta arbete samt Lia
Lonnert i förberedande uppsatsseminarier. Slutligen vill jag tacka mina kära vänner som
har hjälpt mig och motiverat mig att genomföra och skriva.
Innehåll
1 Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 5
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 6
2 Tidigare forskning ... 7
2.1 Motivation ... 7
2.2 Olika motivationsteorier... 8
2.3 Yttre och inre motivation ... 9
2.4 Motivation i musikklassrummet ... 10
2.5 Feedback i undervisning ... 11
2.6 Summativ och formativ bedömning ... 11
2.7 Sammanfattning av tidigare forskning... 12
3 Teoretiskt perspektiv ... 13
3.1 Diskursanalys ... 13
3.2 Diskurspsykologi ... 14
3.3 Begrepp ... 15
3.3.1 Tolkningsrepertoarer ... 15
3.3.2 Samtalsanalys ... 16
3.3.3 Social identitet... 17
4 Metod ... 18
4.1 Val av metod ... 18
4.2 Intervju ... 19
4.3 Urval ... 19
4.4 Informanterna ... 20
4.5 Intervjufrågor ... 21
4.6 Etiska överväganden ... 21
4.7 Genomförandet ... 22
4.7.1 Förberedelser och material ... 22
4.7.2 Intervjuerna ... 23
4.8 Analys av data ... 23
4.9 Validitet och reliabilitet ... 24
4.10 Metoddiskussion ... 26
5 Resultat ... 27
5.1 Jonas ... 27
5.1.1 Motivation ... 27
5.1.2 Motivationsfaktorer ... 27
5.1.3 Feedback ... 27
5.1.4 Svåra lärsituationer ... 28
5.1.5 Konklusion av Jonas ... 28
5.2 Kalle... 29
5.2.1 Motivation ... 29
5.2.2 Motivationsfaktorer ... 29
5.2.3 Feedback ... 30
5.2.4 Svåra lärsituationer ... 30
5.2.5 Konklusion av Kalle ... 31
5.3 Anna ... 31
5.3.1 Motivation ... 31
5.3.2 Motivationsfaktorer ... 31
5.3.3 Feedback ... 32
5.3.4 Svåra lärsituationer ... 32
5.3.5 Konklusion av Anna... 33
5.4 Tilda ... 33
5.4.1 Motivation ... 33
5.4.2 Motivationsfaktorer ... 33
5.4.3 Feedback ... 34
5.4.4 Svåra lärsituationer ... 34
5.4.5 Konklusion av Tilda ... 35
5.5 Sara... 35
5.5.1 Motivation ... 35
5.5.2 Motivationsfaktorer ... 35
5.5.3 Feedback ... 36
5.5.4 Svåra lärsituationer ... 36
5.5.5 Konklusion av Sara ... 37
5.6 Sammanfattning av resultat... 37
6 Diskussion ... 38
6.1 Motivation i klassrummet ... 38
6.2 Musiklärarnas syn på feedback ... 40
6.3 Elever i grupp ... 41
6.4 Lärare i grupp ... 42
6.5 Samtalsanalys och musiklärare som yrkesgrupp ... 43
6.6 Reflektion om tolkningsrepertoar av olika berättelser ... 44
6.7 Konklusion samt förslag på fortsatt forskning ... 45
Referenser ... 46
Bilagor ... Fel! Bokmärket är inte definierat.
Bilaga A- Intervjuguide ... Fel! Bokmärket är inte definierat.
1 Inledning
När jag tänker på ordet motivation har ordet alltid klingat som något positivt i mina öron.
Motivation för mig är något som får mig att sträva efter något, en vilja att ta mig framåt eller något som verkligen får mig inspirerad och entusiastisk. Motivation är en drivkraft som jag tror alla människor behöver både när man ställs inför en jobbig arbetsuppgift men även när man väntar på något spännande och förväntansfullt.
Därefter började jag fundera över vad som motiverar människor. När jag först tänkte tanken av vad jag själv motiveras av dök träning upp i mitt huvud. Träning både motiverar mig när jag känner att jag behöver inspiration och fantasi och ger mig även energi och lust att vilja ta tag i saker. Även tanken på att bli klar med ett projekt eller en arbetsuppgift ger mig mycket motivation. Därefter började jag tänka på motivation kopplat till undervisning och skola. Eftersom jag själv studerar till musiklärare är denna tanke extra spännande då jag troligtvis kommer hamna i situationer i framtiden då elever saknar motivation i klassrummet och jag som lärare har i uppgift att motivera och inspirera mina elever.
Feedback är ett begrepp jag själv har stött på under min egen skolgång och utbildning.
För mig står detta begrepp för hur man som människa kan påverka sin egen situation och
göra någonting bättre. När jag varit på egen utbildningspraktik reflekterade jag över hur
olik feedback kan vara beroende på vilken lärare som gav den samt hur feedback
överfördes mellan lärare och elev. Detta skapade ett intresse att undersöka hur olika
musiklärare tänker kring feedback och elevernas respons på feedback, från ett
lärarperspektiv, med frågor som hur motiverar musiklärare sina elever på bästa sätt och
kan det finnas en koppling mellan feedback och motivation. I föreliggande studie vill jag
undersöka hur olika musiklärare arbetar med motivation i musikklassrummet och på vilka
sätt och med vilka metoder lärare ger feedback till sina elever. Studien ska möjliggöra en
större förståelse för hur olika musiklärare samtalar om motivation och feedback samt
vilka svårigheter som kan dyka upp kring ämnet. En samhällsvetenskaplig utgångspunkt
kan förankras i undersökningen då en större förståelse av skola, pedagogik och lärare i
samhället kan urskiljas i studien. En samhällsvetenskaplig forskning grundar sig ofta i en
nyfikenhet att ta reda på vad som händer i samhället och få svar på obesvarade frågor
angående det ämne forskaren specialiserar sig inom enligt Bryman (2018, s.23).
1.1 Bakgrund
Läraren har en viktig roll att stötta och tro på sina elever och ge eleverna kunskap och självförtroende att lyckas. Detta avsnitt fokuserar även på vad elevers tidigare misslyckanden kan ha för betydelse för motivation samt beskriver förslag på hur läraren kan tänka och agera i sin undervisning enligt Skolverkets (2019) rekommendationer. I skolan finns olika typer av elever med olika motivation, ambition och vilja i klassrummet.
Risken finns att negativa förväntningar och föreställningar av en elev omedvetet kan växa fram på grund av tidigare erfarenheter som eleven har i undervisning. Lozic (2019, Skolverket) förklarar att det finns flera saker som kan påverka elevernas motivation i klassrummet. Några av dessa saker är bland annat ”förväntningar på elever, känslor som väcks vid framgång och misslyckande, bedömningssätt och återkoppling från läraren”
(Lozic, 2019, Skolverket). Författaren poängterar även att elever som misslyckats i tidigare uppgifter ofta har en lägre motivation och lägre förväntningar på sig själva. Det är viktigt att läraren stärker elevens självbild och tror på eleven så att inte eleven fastnar i en negativ tankespiral där eleven antar att den kommer att misslyckas.
För att öka elevers motivation har Skolverket (2019) tagit fram olika rekommendationer för lärare att agera angående ämnet motivation. Den första rekommendationen beskriver hur viktigt det är att lärarens attityd gentemot sina elever är god och fördomsfri. På detta sätt har eleverna en större chans att själva se möjligheter istället för hinder i sin utbildning.
Den andre rekommendationen handlar om elever som har låg motivation och visar ett lågt
intresse för skolan i allmänhet. Skolverket beskriver att det är viktigt att läraren
tillsammans med eleven sätter upp realistiska mål. Det är av största vikt att målen till en
början blir enkla för eleven så att eleven snabbt kan uppfylla målen och se framsteg. Ett
tips för att lyckas med detta är att läraren sätter eleverna i grupper och gör checklistor och
delmål (Skolverket, 2019). Skolverket menar på att forskning visar att elever får en större
motivation i skolan om de kan se en mening med det de gör och att uppgifter
verklighetsbaseras. På detta vis sätts uppgiften i ett sammanhang och eleverna får en
större förståelse för hur kunskapen kan användas utanför skolans ramar. Sist men inte
minst beskriver Skolverket (2019) att beröm är en viktig del i att stärka elevernas
självförtroende och motivation. Det är viktigt att läraren lägger märke till de små
utvecklingssteg som eleverna tar under lektionerna (Lozic, 2019, Skolverket).
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Undersökningens syfte är att beskriva hur olika musiklärare i gymnasie- och grundskolan samtalar om att de motiverar sina elever i klassrummet samt vilka metoder och tillvägagångssätt musiklärare använder för att ge feedback till sina elever.
Forskningsfrågor:
- Hur motiverar musiklärare sina elever i musikundervisningen?
- Hur pratar musiklärarna om feedback i sin undervisning?
2 Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas tidigare forskning. Motivation är ett brett ämne, som många forskare med olika syn och infallsvinklar på motivation har beforskat. Forskningen i föreliggande studie redovisas under olika avsnitt såsom motivation, olika motivationsteorier, yttre och inre motivation, motivation i musikklassrummet, feedback i undervisning, summativ och formativ bedömning samt en sammanfattning av tidigare forskning.
2.1 Motivation
Motivation som begrepp kan beskrivas på olika sätt. Motivationsforskaren Jenner (2004) beskriver begreppet motivation med tre olika definitioner. Den första beskrivningen beskrivs som inre motivation. En motivationskraft som påverkar människan och sätter igång motivationen. Författaren kallar även detta för drivkraft. Den andra aspekten handlar om målet som människan strävar efter. Dessa mål kan både vare yttre motiveringar såsom materiella belöningar eller inre motiveringar som en glädjekänsla. I denna studie kan både yttre och inre motivation hos eleverna urskiljas ur musiklärarnas utsagor. För att sammanställa vad motivation är kommer därefter det tredje aspekten som är en blandning av de två första definitionerna, alltså människans drivkraft och målet (Jenner, 2004, s.41). Karlsson (2002) definierar i sin musikpedagogiska avhandling begreppet motivation som något som gör att individer arbetar för att lyckas och det som gör att olika människor väljer att spendera tid och engagemang på vissa saker medans andra människor på helt andra saker (s.36). Även här pratar forskaren om människors drivkraft och hur motivationen kan påverkas av eventuella belöningar eller bestraffningar.
Motivation handlar alltså om de medvetna eller omedvetna tankeprocesser som styr olika former av beteende, exempelvis när och varför olika mål prioriteras av individen, varför individer använder olika informationskällor, hur metakognitiva processer används och hur individer utvärderar sin förmåga och sina prestationer.
(Karlsson, 2002, s.36
)
Motivation är ett svårdefinierat begrepp som både är svårt att slå upp i en ordbok och
svårt att förklara poängterar motivationsforskaren Ahl (2004). Forskarens slutsats av
begreppet är att motivation och motivationsfaktorer är det som ska få människan att göra
något och även hur detta ska ske i praktiken. Motivation är alltså något som finns inuti
människan och gör att det sker någon typ av handling för att nå ett mål (s.20-21). Hugo
(2018) påpekar även han att begreppet motivation är mångsidigt och komplext men anser
att motivation är det som driver människan i olika situationer att genomföra olika handlingar (s.1).
Det finns alltså inte ett enkelt, ensidigt och tydligt svar på vad motivation är för något.
Samtliga forskare verkar vara överens om är att motivation är ett väldigt svårdefinierat begrepp som kan beskrivas på många olika sätt och ur många olika motivationsteorier.
Vad som är människans motivation och drivkraft för att verkställa en viss handling varierar från individ till individ, vilket gör begreppet svårt att beskriva och analysera då det är högt individuellt och komplext. I denna studie undersöks motivation och dess funktion i musikundervisning från erfarenheter av fem olika musiklärare. Då motivation kan beskrivas på olika sätt och innebära olika saker för människor valdes att fokusera på hur musiklärarna uppfattar motivationen hos sina elever i klassrummet. Trots att begreppet är mångsidigt och kan betyda olika saker för människor har motivation en stark koppling till skola och undervisning och har därför valts att undersöka närmare. I studien kommer motivation och dess betydelse samt användning i musikklassrummet undersökas och analyseras i förhållande till de fem informanternas tankar och erfarenheter i musikklassrummet.
2.2 Olika motivationsteorier
Människor ser på motivation på ett individuellt sätt och kan motiveras av olika saker både i och utanför skolans ramar. Hur motivationsbegreppet historiskt sätt har växt fram och blivit en så stor och central del i fråga om lärande och skola kan ses tillbaka ända till 1700-talet där en teori om motivation började växa fram som kallades hedonism menar Jenner (2004, s.38). Teorin kan förklaras med att människor i grund och botten alltid strävar efter njutning och försöker undvika obehagliga känslor som smärta. Författaren förklarar vidare att en senare motivationsteori som dök upp var den så kallade kognitiva teorin som istället riktar in sig på människans tankar och viljan att uppnå ett mål (s.40).
En annan forskare som beskriver den kognitiva teorin är Hugo (2018) som berättar att
med ett kognitivt synsätt är människan sökande och framåtsträvande efter att uppnå sitt
mål (s.1). Författaren tar även upp andra motivationsteorier så som den behavioristiska
teorin där motivation anses komma från yttre belöningar eller omständigheter. Människan
får motivation av exempelvis materiella belöningar eller motiveras av bestraffningar som
exempelvis kan vara ett dåligt betyg som får en att vilja jobbar hårdare för sitt mål (Hugo,
2018, s.1). Från den behavioristiska motivationsteorin kan även vissa likheter urskiljas
från det Ahl (2004, s.24) beskriver som den ekonomiska människan. Ahl (2004) menar att den ekonomiska människan främst handlar i egenintresse och styrs av pengar. Den kunskapande människan kan däremot mer kopplas samman till det kognitiva synsättet att se på kunskap och motivation. I denna teori studeras människors tankar och att människan strävar efter en jämvikt (Ahl, 2004, s.32).
Pengar betyder en sak för en person, men något helt annat för en annan person. Den andra nyheten är att historien spelar roll. Vad en människa upplevde och tänker igår och i förrgår och vad hon tänker om framtiden påverkar de kognitiva kartorna och därmed motivationen. (Ahl, 2004, s.33)
En välkänd behovs och motivationsteori är Maslows behovstrappa. Ahl (2004) presenterar behovstrappan som en del av den behovsstyrda människan och menar att människor motiveras och styrs av olika behov. Maslows behovstrappa består av fem olika trappsteg som vardera representerar ett starkt behov som människan strävar efter.
Människan måste först tillfredsställa det första behovet för att kunna ta sig vidare till nästa behov. Först måste de fysiologiska behoven tillfredsställas som vatten och mat. Därefter går människan vidare till nästa steg i behovstrappan som står för trygghet. Exempelvis en trygghet i sin familj, en känsla av samhörighet. Är detta behov tillfredsställt kommer nästa behov av trygghet och kärlek. Alla människor måste få känna kärlek och tillhörighet som sedan går över till det tredje behovet uppskattning. Därefter kommer det kognitiva behovet som kan beskrivas som en längtan att förstå, lära sig och veta. Näst sista steget i trappan är det estetiska behovet som sen går över till det slutgiltiga steget självförverkligande. Ahl (2004, s.37) beskriver självförverkligande som att människan gör det hon känner att hon är ämnad för. I denna studie förankras Maslows behovstrappa till ensemblelärarnas observationer av hur elever från olika gymnasieprogram tenderar att motiveras av olika saker.
2.3 Yttre och inre motivation
När motivation kommer på tals i förhållande till olika motivationsteorier brukar ofta yttre
och inre motivation vara en viktig aspekt. Denna fördelning av motivation kan hittas i
olika forskning och är en central del av motivationsforskning. Hugo (2018) förklarar yttre
och inre motivation som en beskrivning av varför människor handlar som de gör. Inre
motivation kan sammankopplas med exempelvis personliga faktorer som gör en individ
nöjd. Faktorer som gör att individen blir tillfredsställd och drivande och ger en vilja att
lyckas att nå sitt mål. Författaren berättar vidare att den yttre motivationen behandlar
omgivningen och miljön runt omkring individen, exempelvis belöningar, bestraffningar,
miljö, sociala relationer eller tryck från omgivningen (s.2). Om yttre belöningar är dåligt för människors motivation finns olika uppfattningar om. Ahl (2004) påpekar att yttre belöningar som exempelvis en lönehöjning på ett jobb inte alltid blir den bästa motivationsfaktorn hos individer och kan istället få en negativ inverkan och en känsla av tappad kontroll eller lust för sitt arbete (s.47). Det är alltså svårt att se om yttre och inre motivation är bra eller dåligt för individen då det är väldigt individuellt. Hur en människa motiveras beror helt på vilken människa det handlar om, vad det finns för förutsättningar, omgivning, hur belöningen ges och vem det är som erbjuder belöningen förklarar Ahl (2018, s. 48). Karlsson (2002) framställer att den inre och yttre motivation är ”styrd av individens egen inneboende drift att förvärva kunskap och sådant lärande som för individen antingen utgör ett medel för att nå något annat mål eller är styrd av utomstående, exempelvis med hjälp av belöningar och sanktioner” (s.39). Karlsson (2002) resonerar även att motivation i ett klassrumssammanhang ibland kan handla om att eleverna endast är intresserade av en ytlig förståelse av kunskap för att klara de uppsatta målen av läraren.
Motivationen blir i dessa fall yttre då eleverna inte söker efter kunskapen i sig utan endast i den yttre belöningen i exempelvis form av betyg (s.40). Vad som kan motiverar olika människor kan alltså variera. I denna studie undersöks både yttre och inre motivation i förhållande till det gymnasie-program som eleverna går på.
2.4 Motivation i musikklassrummet
I föreliggande studie undersöks hur musiklärare pratar om elevinflytande i musikundervisning i förhållande till motivation. Persson (2019, s.158) framställer i sin musikpedagogiska avhandling att musikintresserade elever som går musikprofil i grundskolan redan har en etablerad motivation i förhållande till musik i skolan.
Författaren poängterar att det är de tekniskt svåra kunskaperna och utmaningarna som är den främsta motivationsfaktorn för dessa elever och att låtval inte har någon större betydelse (s.158). Elevers strävan efter att bli artist och erhålla de kunskaper som behövs för att nå detta mål är av största vikt för elever som musicerar och avsaknaden av den musikaliska kunskapen kan även då bli en motivationsfaktor (Persson, 2019, s. 113). Asp (2015, s.131) förklarar i sin musikpedagogiska avhandling att val av repertoar ofta används för att motivera eleverna och ge eleverna större inflytande i musikklassrummet.
Linge (2013,) beskriver i sin avhandling inom pedagogik att en musikelev kan motiveras
genom känslan av att själv få bestämma stora delar av undervisningen. På detta sätt
framstår lärarens roll som mer av handledande karaktär och observerande där eleven får ta mycket eget ansvar (s.104).
2.5 Feedback i undervisning
Feedback kan ske på olika sätt och genom olika former. Betygsforskaren Klapp (2015) framhäver att ”effektiv feedback ska ta elevernas lärande på allvar och ge den hjälp som behövs på ett sätt som leder till utveckling och lärande” (s.163). Författaren poängterar även att en bra feedback inte endast ska framhäva elevens brister och förbättringsområden utan även ge tydliga förslag på hur detta kan åtgärdas. I denna studie redovisas elevernas respons på sånglärarnas feedback i klassrummet samt sånglärarnas erfarenheter kring feedback och dess effekt på elevernas motivation.
Att läraren kan se elevens brister och konkretisera fram förslag på förbättringar och ge konkreta exempel på hur eleven ska gå till väga är av största vikt för att eleven ska kunna ta till sig av feedback (s.163). I skolan finns olika typer av feedback. Feedback kan komma i form av betyg, skriftliga eller muntliga kommentarer, kamratbedömning eller beröm. Forskning visar att elever som fått kommentarer på utförda uppgifter visar ett större engagemang och förståelse för uppgiften förklarar Klapp (2015, s.164) och beröm kopplat till ett visst betyg ger elever en större motivation. Beröm får dock inte ske allt för ofta och ska främst vara kopplat till uppgiften och inte eleven i sig. Elever tar till sig av feedback de får av sina lärare och därför finns risken att eleven inte tar till sig beröm för den faktiska kunskapen som eleven erhåller om feedback är för personlig (klapp, 2015, s.164).
2.6 Summativ och formativ bedömning
När bedömning och feedback diskuteras finns det två begrepp som är viktiga att ta upp.
Summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning handlar om att samla ihop och summera elevernas kunskaper på ett enkelt och smidigt sätt, som exempelvis när läraren sätter ett betyg på sin elev. Formativ bedömning är istället en pågående process som sker hela tiden under undervisningen och i klassrummet, exempelvis att läraren kontinuerligt ger eleven feedback under lektionen eller för en uppgift (Klapp, 2015, s.16).
Summativ och formativ bedömning har alltså två olika syften: Summativ bedömning syftar till att summera och eventuellt betygsätta medan formativ bedömning syftar till att ge feedback av hög kvalitet som hjälper eleven att lära sig så mycket som möjligt och därigenom lyckas i skolan. Betyg är alltså av stor betydelse för eleverna och kan
sägas vara en belöning eller bestraffning beroende på hur väl betygen överensstämmer med elevens förväntningar. (Klapp, 2015, s.16)
Belöningar i form av beröm, positiv feedback eller ett bra betyg kan därför vara en motivationsfaktor för eleverna och få eleverna att prestera bättre i skolan. En negativ belöning eller bestraffning i form av dåligt betyg kan också göra eleverna mindre motiverade då förväntningarna inte förverkligas framställer Klapp (2015, s.16-17). I denna studie undersöks hur olika musiklärare pratar om feedback i klassrummet, feedbacks individuella effekt på eleverna samt hur elever i musikundervisning både får formativ och summativ bedömning under lektionerna.
2.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Motivationsbegreppet har många olika beskrivningar och tolkningar. Ordet kan bland annat beskrivas som en inre drivkraft för människor. Begreppet kan delas in i två olika grenar som representerar yttre och inre motivation. Den yttre motivationen styrs av yttre belöningar som exempelvis betyg medan den inre motivationen styrs av en känsla av att vilja lyckas. Motivation har vuxit fram från hedonismen och har med tiden utvecklat olika motivationsteorier som exempelvis den ekonomiska människan, den kunskapande människan samt Maslows behovstrappa. När det kommer till att diskutera feedback i klassrummet är summativ och formativ bedömning två viktiga begrepp att ta upp.
Summativ bedömning kan liknas med att på ett enkelt och snabbt sätt summera elevers kunskaper i exempelvis ett betyg. Den formativa bedömningen sker hela tiden i form av feedback och kommentarer från läraren och är en pågående process i klassrummet.
Trots att begreppet motivation har en mångsidig betydelse och kan vara svårt att definiera så är motivation en viktig byggsten i skolan för elever samt ett viktigt uppdrag för lärare att försöka genomsyra i sin undervisning. Vad som motiverar eleverna kan skilja sig allt från ett efterlängtat betyg till en inre drivkraft att lära sig ett visst moment. Feedback i klassrummet kan ske på olika sätt och vara både muntlig och skriftlig och precis som motivation så är feedback högst individuell och kan bidra till elevernas motivation i skolan. I studien kopplas begreppen motivation och feedback till lärarnas egna tankar och erfarenheter och ger då en individuell syn kring ämnet från fem olika musiklärare.
Undersökningen ger därför en ny infallsvinkel i hur lärare uppfattar elevers motivation
samt hur feedback sker i musikklassrummet och dess effekt på elevers motivation.
3 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel presenteras och redovisas teoretiskt perspektiv. Under avsnitten beskrivs diskursanalys och en av dess förgreningar diskurspsykologi. Därefter förklaras olika teoretiska begrepp som förankras i diskursanalys och diskurspsykologi under avsnittet begrepp.
3.1 Diskursanalys
Diskursanalys är ett brett teoretiskt perspektiv med många olika infallsvinklar som kan användas i olika typer av forskning. Winther Jørgensen och Phillips (2000) förklarar att begreppet är svårdefinierat och oklart men kan bland annat handla om ”en idé om att språket är rekonstruerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika sociala domäner” (s.7). Författarna menar också att en diskurs är ett sätt att tala om och försöka få en förståelse för vår omgivning. I studien kan diskursanalytiska synvinklar kopplas till motivation genom bland annat lärarnas utsagor och hur lärarna pratar om motivation i klassrummet. Musiklärarnas verklighethetsuppfattning och utsagor skapar olika diskurser som kan urskiljas både genom lärarna som grupp men också genom klassammansättning och elevgrupper.
Detta teoretiska perspektiv kan kombineras med andra vetenskapliga teorier. Till skillnad från andra teoretiska perspektiv så ses kombinationer av teorier endast som något positivt i en diskursanalys. På så sätt kan undersökningen ses ur många olika perspektiv och ge mer insyn från andra variabler poängterar Winther Jørgensen och Phillips (2000, s.10).
Diskursanalys används ofta som ett av flera olika tillvägagångssätt i forskning inom socialkonstruktionism. Författarna återger att människors kunskap och syn på vår omgivning är kategoriseringar som människor har gjort och en spegelbild av det vi vet om och känner igen (s.11). Författarna menar också att vårt sätt att se saker och ting har att göra med sociala processer och att människor lär sig saker i sociala sammanhang och i interaktion med människor.
I en bestämd världsbild blir några former av handling naturliga och andra otänkbara.
Olika sociala världsbilder leder således till olika sociala handlingar, och den sociala konstruktionen av kunskap och sanning får därmed konkreta sociala konsekvenser.
(Winther Jørgensen, Phillips. 2000, s.11-12)
Svensson (2019) återger även att diskursanalys används på flera olika områden på den
akademiska fronten. Diskursanalys kan användas för att tolka människors språk i
vardagen eller för att förstå hur människor tänker och handlar (s.16-17). Svensson (2019) berättar att ”inom samhällsvetenskap spelar diskursanalys en alldeles särskild roll eftersom perspektivet och metoden kan vara ett sätt att nå kunskap om hur samhället skapas eller konstrueras” (s.17). Det författaren menar är att en diskursanalytiker exempelvis kan studera hur social ordning skapas i ett klassrum och har då som utgångspunkt att den sociala ordningen kan skapas, förändras eller utmanas i interaktion mellan människor. I denna undersökning studeras olika diskurser som kan synliggöras i musikklassrummet och mellan olika klassammansättningar. Olika diskurser kan också hittas mellan lärare och elev. Diskursanalys är beroende av människors erfarenheter, synsätt och perspektiv på saker. En persons verklighetsuppfattning kan skilja sig enormt mycket från en annans persons verklighetsuppfattning, situationen som ska analyseras kan därför förstås ur olika perspektiv (Svensson, 2019, s.22).
Diskursanalysen i ett musikklassrum kan variera och ändras beroende på lärare och elever och påverkar de val som sker i musikklassrummet och hur musikundervisningen bedrivs återger Asp (2015, s.44-45). ”Ett annat sätt att uttrycka det är att säga att ingen musikundervisning vore möjligt utan reglerande idéer kring vad musik är, vad undervisning är, vem eleven är och hur hon fungerar och vad kunskapsutveckling i musik innebär och så vidare” (Asp, 2015, s.45). Diskursanalys kan också ses i studien genom begreppet feedback då diskurser om vad lärarna i studien anser är feedback och hur eleverna tar åt sig feedback skiljer sig åt. Diskursen som finns mellan varje enskild lärare och elev är unik och individuell och gör att eleverna även tar åt sig feedback de får på olika vis i förhållande till den diskurs, förhållande och omgivning som finns. Syftet med studien är att undersöka hur olika musiklärare pratar och tänker om motivation och feedback i musikklassrummet. Med en diskursanalys kan studien ge en inblick i hur fem olika musiklärare pratar om sina tankar och erfarenheter kring motivation och feedback i klassrummet.
3.2 Diskurspsykologi
Inom diskursanalys förekommer olika förgreningar som kan ge en mer noggrann inblick
i det forskaren vill undersöka. I denna undersökning studeras därför också
diskurspsykologi. Inom diskurspsykologi delar människan sin värld med andra och allt
hon gör eller säger är i samband med andra människor. Svensson (2019) förklarar att ”
attityder och känslor förstås inom den socialpsykologiska diskursanalysen som sociala
aktiviteter, utförda i konkreta och sociala situationer” (s.66). Det författaren menar är att
känslor således kan ha olika påverkan på sin omgivning beroende på hur den exempelvis språkligt framförs. Diskurspsykologi har med tiden ifrågasatt kognitivismen och dess förhållningssätt till människan och människans interaktion med omvärlden. Winther Jørgensen och Phillips (2000) förklarar att skillnaden mellan det kognitivistiska förhållningssättet och det diskurspsykologiska förhållningssättet är att kognitivismen framtonar språk och texter som något yttre medans diskurspsykologin ser detta som något som bildas av sociala handlingar och möten mellan människor (s.97). Svensson (2019 förklarar det med att människor ofta kan berätta samma berättelse på olika sätt beroende på den person man berättar det för. Människor har helt enkelt en tendens att återge olika saker beroende på personen man pratar med (s.68). Varför detta sker är forskarna osäkra över men orsaken kan ligga i att människor omedvetet vill få ut olika saker i samtalen.
Pratar en person exempelvis med sin mamma blir kanske vissa detaljer mer viktiga att förmedla för att ge ett visst intryck av historien än om samma historia ska återberättas till en kompis. Svensson (2019) menar att språket helt enkelt kan användas för att ”presentera olika versioner av en själv i olika situationer- med olika funktioner och konsekvenser”
(s.69).
3.3 Begrepp
I studien har tre begrepp ur det diskursanalytiska och diskurspsykologiska fältet valts att lägga större vikt på. De tre begreppen som kommer förklaras i kommande avsnitt samt analyseras i studiens diskussionsdel är tolkningsrepertoarer, samtalsanalys och social identitet.
3.3.1 Tolkningsrepertoarer
Inom diskursanalys och diskurspsykologi används många olika begreppsdefinitioner för att förklara teorin. Ett återkommande begrepp är bland annat tolkningsrepertoarer som Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskriver som ett begrepp som kan liknas med ordet diskurs. Författarna förklarar att tolkningsrepertoarer skapar en verklighet som är sann för personen själv. Tolkningsrepertoaren består av olika ord och termer som har skapats av människans egen tolkning och erfarenheter och blir på så sett en verklighet (s.114). Tolkningsrepertoar syftar även på att språket är flexibelt och ändras och anpassas efter den miljö som människor befinner sig i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s.115).
”Man ska inte förvänta sig att människor är konsistenta; snarare ska man räkna med att
deras val varierar eftersom de bygger på olika diskurser i olika kontexter” menar Winther
Jørgensen och Phillips (2000, s.115). Inom det musikpedagogiska fältet beskriver Holmberg (2010, s.57) en människas uppfattning av en händelse och sättet en berättelse kan förändras beroende på vem personen talar med som variation och konstruktion. Orden kan liknas med Svenssons (2019) begrepp tolkningsrepertoar då begreppen syftar till att en människas uppfattning, handlande och berättande varierar, förändras och konstrueras i den miljö och omgivning som personen befinner sig i. Holmberg (2010, s.58) förklarar att en musikelev exempelvis kan berätta olika versioner och ha olika anledningar/motiv att vilja spela musik beroende på vem som lyssnar på berättelsen.
3.3.2 Samtalsanalys
Ett annat teoretiskt begrepp som används inom diskursanalys är samtalsanalys som kan förklaras med att forskaren studerar vikten av samtalet i sin forskning. Samtalsanalys kan även användas som en metod inom diskursanalys för att analysera samtal och berättelser av människor, vilket beskrivs i nästkommande metodkapitel. Inom samtalsanalys analyseras samtalet ur olika perspektiv och vikten läggs på bland annat de små detaljerna i samtalen såsom pauser, utfyllnadsord och tonläge (Svensson, 2019, s.70). Den sociala interaktionen verkställs varje dag och hela tiden genom exempelvis hälsningsfraser på bussen, i affären eller i klassrummet och förstärker de roller som människor tar för att passa in i samhället förklarar Svensson (2019, s.70). Författaren menar att dessa samtal förhåller sig till vad som kan liknas med ”osynliga manuskript för hur man ska genomföra samtal” (s.70). Med andra ord undanhåller samtalsanalys oskrivna regler i samhället som får oss att samtala med varandra på ett visst sätt. Dessa regler finns generellt i alla samtal och tar exempelvis upp frågor som vem som börjar respektive avslutar samtalet, i vilken ordning människor samtalar med varandra samt i vilken mån en människa är tillåten att avbryta ett pågående samtal (Svensson, 2019, s.71). De osynliga reglerna och diskurserna som kan hittas i ett musikklassrum kan även beskrivas som normsystem menar Persson (2019, s.33) och berättar att diskurser i klassrummet sorterar eleverna i olika kategorier.
Författaren menar också att avvikelser från de aktuella diskurserna i musikundervisningen
ofta anses vara störande. Diskurser som att prata med ett vårdat språk i klassrummet och
inte avbryta när läraren pratar är vanliga oskrivna regler som kan hittas i
musikklassrummet och de elever som bryter mot de rådande normerna riskerar att
kategoriseras som problematiska i undervisningen (Persson, 2010, s.33). Samtalsanalys
kommer senare i diskussionsdelen beskrivas genom de deltagande musiklärarnas utsagor
utifrån språk, gestikulation, ordval, pauser och tonläge.
3.3.3 Social identitet
Inom diskurspsykologin används begreppet social identitet. Begreppet har sin utgångspunkt i de grupprocesser som sker när människor tillhör någon typ av samhörighet eller grupp återberättar Winther Jørgensen och Phillips (2000,s.102). Begreppet menas med att konflikter som uppstår i en sammansluten grupp kommer från ”en bestämd social och historisk kontext” (Winther Jørgensen och Phillips, 2000, s.102). Författarna menar att människors sätt att tänka och handla förändras när man befinner sig i en gruppdynamik och att människans identitet blir mer en social konstruktion än individuell (s.102).
Begreppet belyser också att människor ofta använder sig av stereotyper och att ens egen självbild istället baserar sig på gruppen som helhet. På så vis finns det en risk att människor som befinner sig i grupper favoriserar sin egen grupp mycket mer och ser stora skillnader mellan andra grupper som i sin tur kan leda till konflikter förklarar Winther Jørgensen och Phillips (2000, s.102).
Sammanfattningsvis kan musikklassrummet förstås genom diskursanalytiska och diskurspsykologiska perspektiv och begrepp, genom diskurser och oskrivna regler som finns i vårt samhälle och även i musikklassrummet. De människor som bryter de rådande diskurserna tenderar att bli sedda som avvikande och kategoriseras som problematiska.
Ovanstående begrepp är intressanta för studien då olika tolkningsrepertoarer kan urskiljas
i musiklärarnas utsagor. Det är även intressant att studera musiklärarnas sätt att prata om
motivation och feedback i förhållande till ordval, pauser samt rörelser för att kunna
analysera musiklärarnas intervjuer i en samtalsanalys som ger en mer ingående
beskrivning av samtalen som skedde. Social identitet valdes som begrepp då en social
identitet kan urskiljas mellan lärarna sinsemellan men även genom hur musiklärarna
pratar om elevers påverkan på varandra i förhållande till motivation i klassrummet.
4 Metod
I följande kapitel kommer den metod som valts för undersökningen presenteras och beskrivas. Kapitlets relevans för vald metod med utgångspunkt i undersökningens syfte och frågeställningar samt metodens för och nackdelar i undersökningen kommer att redogöras. Informanterna i undersökningen beskrivs under rubriken urval som sedan uppföljs av rubriken genomförande där studiens tillvägagångssätt beskrivs. I metodkapitlet sammanställs även de etiska överväganden som har gjorts i förhållande till undersökningens metod och avslutas med analys av data.
4.1 Val av metod
När undersökningens syfte och frågeställningar formulerades valdes även en metod som på bästa sätt skulle svara på studiens forskningsfrågor. Då undersökningen handlar om olika musiklärares syn på motivation samt hur motivation och feedback sker mellan lärare och elever i musikundervisning valdes en kvalitativ metod för undersökningen. Frostling- Henningsson (2017) beskriver kvalitativa metoder som ett paraplybegrepp där forskaren är ute efter att tolka och förstå sin omgivning och kan bland annat innefatta muntliga eller visuella beskrivningar av situationer i omgivningen (s.18-19). Då föreliggande studies främsta syfte är att ge en inblick i musiklärarens syn på motivation och hur musikläraren tänker och arbetar under musiklektionerna med motivation och feedback valdes intervjuer som den kvalitativa metoden för undersökningen. Studien lägger ingen vikt på vad som verkligen sker i klassrummet så observation valdes bort som metod. Intervjuer ger en tydlig och klar bild av vad olika människor tycker och tänker angående ett visst ämne och kan då motsvara undersökningen syfte och frågeställningar på ett rättssäkert vis.
Intervjuer kan användas för en mängd olika syften. Genom att intervjua ett antal personer som är delaktiga en social miljö av något slag (en organisation, en stadsdel, en subkultur, ett socialt nätverk, etcetera) får man efter hand insikter om de förhållanden som råder i denna miljö. (Ahrne & Svensson, 2015. s.34)
Citaten ovan beskriver syftet med att välja intervjuer i olika underökningar och ger en
bild av de personliga och originella åsikter olika människor har angående de
undersökande frågorna. Intervjuerna visar en personlig och uppriktig bild av hur
musiklärarna i studien förhåller sig till det valda ämnet.
4.2 Intervju
Det finns olika former av intervjuer. Några av det termer som kan benämnas tillsammans med intervju är ostrukturerade, semistrukturerade eller strukturerade intervjuer. I denna undersökning används semistrukturerade intervjuer för alla fem informanter som deltagit.
Semistrukturerade intervjuer betyder i denna studie att frågorna som ställs under intervjutillfällena till viss del är planerade och till viss del oplanerade och uppföljande under samtalets gång. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att en ”fördel med att göra kvalitativa intervjuer är att man kan anpassa frågorna och den ordning man ställer dem i efter situationen på ett helt annat sätt än om man är bunden vid ett helt standardiserat frågeformulär” (s.38). Intervjuerna som gjordes hade färdiga frågor som användes under intervjutillfällena men gav även informanterna utrymme att prata om andra intressanta saker som dök upp under intervjustunderna. Ordningen på frågorna ändrades beroende på vilken informant som intervjuades samt beroende på vad som sades i samtalet. Detta gav en lättsam och fri uppfattning av intervjuerna då intervjuerna upplevdes mer som ett samtal mellan två personer och inte bara frågor som skulle svaras på. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar även att semistrukturerade intervjuer ger ett bredare perspektiv samt flera nyanser av ett ämne än om intervjuaren endast förhåller sig till formulerade frågor” (s.38). Informanterna i föreliggande studie intervjuades en och en i ca 10-20 minuters långa intervjuer. Detta för att få en individuell och personlig bild av alla informanter och få alla musiklärarnas syn på det valde ämnet samt för att undvika att informanternas svar skulle påverka varandra i intervjustunderna.
4.3 Urval
De fem informanterna är musiklärare. De första fyra informanterna i undersökningen är
gymnasielärare med musikutbildning och arbetar på samma gymnasieskola i Sverige. De
har dock olika specialiseringar och huvudinstrument och undervisar i olika kurser på det
estetiska programmet. De två manliga informanterna har till största delen
ensemblelektioner i undervisningen och de två kvinnliga informanterna lär ut sång och
kör på musiklektionerna. Ibland arbetar de fyra informanterna som arbetar på gymnasiet
tillsammans när det sker olika föreställningar eller musikprojekt men vanligtvis har
informanterna separat undervisning med eleverna. Därefter tillkom en femte informant
som för närvarande arbetar som rektor på en grundskola men som tidigare har varit
musiklärare för grundskolan i många år. Tanken med denna studien var från början att
involvera fler skolor i undersökningen samt intervjua fler lärare från olika musikkurser men då tiden var begränsad valdes två skolor.
När urvalsprocessen sattes igång valdes musiklärare som den grupp som skulle delta i undersökningen. En tanke var också från början att involvera elevernas tankar och åsikter kring ämnet men undersökningens syfte och frågeställningar fokuserar på lärares tillvägagångssätt och arbetsmetoder i klassrummet samt att studien var tidsbegränsad så valdes att inrikta studien på musiklärarna. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framställer vikten av att urvalet speglar forskningens syfte och frågeställningar och att forskaren måste analysera hur urvalet på bästa sätt kan ge svar på de frågor som ska besvaras i undersökningen (s.39).
När skola och informanter skulle väljas gjordes ett tvåstegsurval. Ett tvåstegsurval kan beskrivas som ett urval som sker i två olika steg. Först väljer forskaren ett större val, det vill säga val av organisation. I denna undersökning var val av skola det första steget i processen. Nästa steg var att välja de informanter som skulle intervjuas på skolan. Ett slumpvist urval av informanter kan ge en mer rättvis bild av organisation och informanterna då man på detta sätt kan vara säker på att informanterna inte väljs för att få ett visst resultat eller för att få organisationen att se bra ut poängterar Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015). Men då både skolorna och informanterna är anonyma i undersökningen och tidigare kommunikation med lärare på skolorna har gjorts i föregående projekt fanns därför en ingång till en snabb kommunikation mellan de utvalda lärare som kom att delta i datainsamling, så i föreliggande studie är inte urvalet slumpmässigt.
4.4 Informanterna
Av de fem informanterna som deltagit i undersökningen arbetar 4 musiklärare på samma
gymnasieskola, på det estetiska programmet med inriktning musik. Den femte
informanten arbetar på en grundskola som rektor men har tidigare år arbetat som
musiklärare. Informanterna har olika lärarerfarenheter och har alla arbetat på olika skolor
tidigare i sina yrkesliv. Skolorna och musiklärarna i undersökningen är anonyma. I
föreliggande studie kommer de två sångpedagogerna benämnas som Anna och Tilda och
de två manliga ensemblelärarna som Jonas och Kalle. Den kvinnliga rektorn och
grundskoleläraren kommer kallas Sara.
Jonas: har arbetat på gymnasieskolan sedan 90-talet och håller i många olika kurser, allt från ensemble, körsång, musikhistoria och musik som individuellt val. Kalle: har arbetat på skolan i 4 år och jobbar nuvarande även på andra skolor. Kalle håller även han mycket ensemblekurser och musik som individuellt val men även instrumentkurser som eleverna själva väljer. De två kvinnliga informanterna arbetar båda som sånglärare på skolan.
Anna: har arbetat på det estetiska programmet i 10 år och arbetade innan på en högstadieskola. Anna håller även musiklektioner på särskolan kombinerat med den sånglärartjänst hon har på det estetiska programmet. Tilda: är nyexaminerad musiklärare och har arbetet som sånglärare på skolan i två terminer och arbetar samtidigt på en kulturskola. Sara: arbetar nuvarande som rektor på en grundskola som hon tidigare arbete på som musiklärare i 7 år. Som grundskolelärare i musik lär Sara ut alla instrument till eleverna samt musikhistoria, musikteori och de andra centrala målen för grundskolan i ämnet musik.
4.5 Intervjufrågor
Frågorna som ställdes under intervjuerna började formuleras i början av undersökningen då de skulle matcha och svara på undersökningens frågeställningar. Frågorna ändrades och formulerades om flera gånger för att få så tydliga frågor som möjligt som skulle ge informanterna frihet att svara på studiens frågeställningar. En intervjuguide skapades innan intervjuerna ägde rum som först började med frågor utanför det valda ämnet. Detta för att få informanterna bekväma och lugna samt börja en flytande konversation innan de valda frågorna från intervjuguiden ställdes. Eftersom intervjuerna var semistrukturerade ställdes även andra frågor och följdfrågor på intressanta ämnen som informanterna tagit upp under intervjutillfällena. Ordningen på intervjufrågorna ändrades om och anpassades till den informant som intervjuades och de samtal som dök upp i intervjun. De intervjufrågor som togs med till intervjuerna handlade bland annat om lärarnas syn på motivation och vad motivation var för dem, hur de motiverar sina elever, svårigheter med motivation i klassrummet samt hur de gav feedback till sina elever och hur feedback kunde kopplas till motivation (se bilaga A).
4.6 Etiska överväganden
Innan intervjuerna kunde äga rum var etiska aspekter av undersökningen tvungen att
övervägas. De fyra etiska överväganden som utforskades både innan, medan och efter
undersökningens gång var: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet. För de fyra kraven gjordes en muntlig överenskommelse mellan samtliga informanter som även spelades in innan intervjuerna gjordes. Informanterna fick veta de fyra begreppens betydelser, deras rättigheter som informanter i undersökningen samt att de när som helst under undersökningens gång hade rätt att dra sig ur och inte längre medverka i studien. Informanterna fick även veta att skolan och de själva skulle vara anonyma och få andra namn i undersökningen. Informationskravet kräver att forskaren ska ge information till samtliga informanter om forskningens syfte och genomförande beskriver Vetenskapsrådet (2002). Det är även viktigt att informanterna får veta att det insamlade materialet endast kommer att användas till den angivna undersökningen och inte spridas vidare på annat vis och till annan forskning (Vetenskapsrådet, 2002).
I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare. (Vetenskapsrådet, 2002. s.10)
Konfidentialitetskravet menar att de uppgifter som samlas in ska skyddas. Forskaren har ett ansvar att skydda uppgifterna och se till att de anonyma personerna i undersökningen eller skolan inte kan identifieras i forskningen. Det sista kravet av Vetenskapsrådet (2002) som har fått övervägas i undersökningen är nyttjandekravet.
Generellt gäller att personuppgifter insamlade för forskningsändamål endast bör doneras eller utlånas till andra forskare som ikläder sig de förpliktelser mot uppgiftslämnare och försökspersoner som de forskare som ursprungligen insamlade materialet utlovat.
(Vetenskapsrådet, 2002. s.14)
Med detta menas att de uppgifter och material som samlats in för undersökningen inte får användas till annat bruk en den forskning som angetts till informanterna.
4.7 Genomförandet
Under följande rubrik kommer genomförandet av metoden samt intervjuerna att beskrivas. Metodens tillvägagångssätt och intervjuernas upplägg kommer att beskrivas och återberättas från undersöknings början till slut.
4.7.1 Förberedelser och material
När intervjuguiden var färdig för intervjuerna samlades den tekniska utrustningen ihop.
Det material som skulle förberedas var både teknisk utrustning i form av mobiltelefon
och Ipad som skulle spela in det insamlade intervjumaterialet. Två inspelningsapparater
valdes för att säkerställa att intervjuerna skulle spelas in ordentligt och höras. Papper och penna togs även med för att skriva ner frågor och intressanta aspekter av samtalen.
4.7.2 Intervjuerna
Intervjuerna är fem till antalet. Samtidigt som intervjuer skulle planeras och genomföras inträffade Corona-krisen i Sverige och många gymnasieskolor tvingades att stänga. De tre första intervjuerna gjordes 2020-02-25 i den valda skolans musiklokal. Informanterna intervjuades enskilt och varade mellan 12-20 minuter. Den fjärde intervjun ägde rum 2020-02-27 även den i skolans musiksal. Tanken var först att de fyra första intervjuerna skulle räcka för undersökningen men när det inspelade materialet hade transkriberats upptäcktes det att materialet var lite för tunt. Därför togs beslut att ytterligare en intervju skulle läggas till i undersökningen, en femte intervju. Att få tag i ytterligare informant var svårt i gymnasiet men istället kontaktades en rektor som är grundskolelärare i musik och som ville ställa upp för en intervju 2020-03-25. När den tekniska utrustningen var på plats vid varje intervjutillfälle och informanterna hade satt sig till rätta informerades samtliga om de etiska övervägandena och dessa fem musiklärare gav även sitt muntliga godkännande för medverkan i studien. De blev bland annat informerade om studiens syfte och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan i undersökningen.
4.8 Analys av data
När samtliga intervjuer var klara började nästa process i arbetet som var att transkribera
det inspelade materialet. Transkriberingen skedde samma dag som intervjuerna ägde rum
för att få ett färskt minne av det som sades och skedde under intervjuerna. Då
samtalsanalys kommer att prövas som teoretiskt begrepp, metod och diskuteras i det
avslutande diskussionskapitlet valdes därför ljud, pauser och utfyllnadsord i så stor del
som möjligt att lämnas kvar i transkriptionerna. Samtalsanalysen beskriver samtliga fem
musiklärares intervjuer och redovisar samtalen i en utförlig analys där musiklärarnas
kroppsspråk, ordval, pauser samt rörelser tas i beaktande för analysen. För att analysera
materialet användes Rennstam och Wästerfors (2015) tre kategorier och metoder för
analysprocessen. Den första kategorin var att sortera (s.220). Att sortera det inspelade
materialet skedde redan i transkriberingsarbetet. När transkriptionerna var klara började
olika teman att växa fram. De teman som kunde urskiljas i samtliga intervjuer var: 1)
lärarnas tankar om motivation, 2) elevers motivationsfaktorer, 3) feedback i
musikundervisning, 4) svåra lärarsituationer. De fyra valda teman var stora ämnen som
samtliga informanter diskuterade i sina intervjuer. Kategorierna färgades i olika färger under transkriberingen för att lättare kunna sorteras och sålla ut det som senare skulle finnas med i resultatkapitlet. Den andra kategorin som Rennstam och Wästerfors (2015) tar upp är att reducera. Författarna påpekar att en mängd material som samlas in i en studie ofta blir bortvalt eller sorteras bort för att det inte är relevant i studien eller att materialet helt enkelt är för stort (s.228). I föreliggande studie har ett urval gjorts av de mest relevanta citat och teman som var intressanta från alla intervjuer. Visst material kom aldrig att användas då det inte var relevant för undersökningens syfte. ”Ju fler infallsvinklar en studie ger prov på, desto ytligare och kortare blir varje infallsvinkel beskriven” menar Rennstam och Wästerfors (2015, s.229). Den tredje och sista kategorin som användes för att analysera materialet var att argumentera. ”Att argumentera akademiskt utifrån empirin innebär att man uttalar sig om empirin i relativt allmänna och formella termer” förklarar Rennstam och Wästerfors (2015, s.232). Här gäller det att som forskare ta ut det mest väsentliga i materialet och stå för det och argumentera för det. I föreliggande studie argumenteras det insamlade och transkriberade materialet i diskussionskapitlet. En samtalsanalys gjordes även av samtliga fem intervjuer då musiklärarnas samtal, ordval, pauser samt rörelser analyserades mer noggrant.
Samtalsanalys är ett begrepp som förankras och beskrivs i studiens teorikapitel och senare analyseras i diskussionskapitlet.
4.9 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är två begrepp som har diskuterats av många forskare. Validitet kan likas med ordet mätning återger Bryman (2018) och berättar vidare att begreppen idag har fått en mindre betydelse av ordet mätning när det kommer till kvalitativa undersökningar (s.465). Begreppet validitet kan idag istället efterliknas med orden observera eller identifiera. Här kommer också begreppet extern reliabilitet att hamna i fokus som beskrivs hur och på vilket sätt en undersökning kan upprepas eller återskapas (s.465). När det handlar om en kvalitativ undersökning är det svårt att efterlikna föregående resultat då det ofta handlar om sociala interaktioner med människor som både kan påverkas av den som intervjuar, vilket humör som informanterna är på samt den sociala omgivningen förklarar Bryman (2018, s.465). Denna studie kan vara svår att efterlikna då informanternas utsagor kan förändras beroende på när, var och hur intervjuerna görs.
Ett annat begrepp som kan uppmärksammas är intern reliabilitet. Begreppet kan förklaras
med vikten av att alla människor som arbetar tillsammans i en undersökning eller med andra ord är i samma forskarlag har en gemensam syn på forskningen och dess framkomna data. Bryman (2018) förklarar att den interna reliabiliteten måste vara gemensam i form av hur forskningen ska tolkas och analyseras (s.465). Sist tar Bryman (2018) upp begreppet extern validitet som författaren förklarar med att det material som kommer fram i en underökning kan generaliseras till exempelvis andra situationer och miljöer. Ett problem som ofta dyker upp i kvalitativa underökningar som denna undersökning är att urvalet ofta är begränsat (s.466).
Det finns en diskussion mellan kvalitativa forskare om hur underökningarna ska visa på validitet och reliabilitet och därför har andra bedömningsbegrepp kommit fram. Bryman (2018) berättar att i en kvalitativ undersökning har fyra underkategorier av tillförlitlighet sållats fram. Kategorierna står för ”trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera” (s.467). Som forskare är det viktigt att visa en trovärdighet i den forskning och resultat man kommer fram till. Detta kan exempelvis stärkas av att forskaren följer de etiska reglerna och även bekräftar med informanterna att det forskaren har uppfattat stämmer överens med det informanten har berättat. I denna studie har de forskningsetiska reglerna från vetenskapsrådet (2002) följts och informerats till informanterna innan påbörjade intervjuer. Studien beskriver även metodens steg för steg så att läsaren ska veta att studien har gått rätt till. Bryman (2018) berättar vidare att överförbarheten i en kvalitativ studie måste handla om bredd och inte djup då urvalet i en kvalitativ studie ofta är mindre än i en kvantitativ studie. Därför är det viktigt med en noggrann beskrivning av varje liten del i forskningen och att gå in på djupet (s.467).
Pålitligheten i undersökning är även den beroende av forskarens noggrannhet i varje kapitel och del av undersökningen. Det är viktigt att läsaren förstår och kan se att undersökningen har gått rätt till i alla aspekter poängterar Bryman (2018, s.468). Det sista begreppet som författaren beskriver är möjlighet att styrka och konfirmera sin undersökning.
Att kunna styrka och konfirmera innebär att forskaren, utifrån insikten att det inte går att få någon fullständig objektivitet i samhällelig forskning, försöker säkerställa att han eller hon agerat i god tro. Det ska med andra ord vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar eller teoretiska inriktningar påverka utförandet av och slutsatserna från undersökningen. (Bryman, 2018, s.470)
Ovanstående citat har tagits i beaktande i studien då informanterna både har fått vara
delaktiga och styra intervjuerna med intressanta ämnen.
4.10 Metoddiskussion
Intervju valdes som metodval för denna undersökning. Metoden fungerade bra för studiens syfte och kunde besvara studiens frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer gav en avslappnad stämning och samtalen flöt på med en glad och avslappnad atmosfär.
De semistrukturerade intervjuerna gjorde också att samtalen inte blev så strikta och bestämda utan gav utrymme för alla informanter och mig som intervjuare att styra samtalen i olika riktningar beroende på de samtalsämnen som dök upp i intervjustunderna. Hade samtalen varit mer styrda fanns risken att informanterna inte hade vågat öppna upp sig lika mycket eller att samtalen hade avstannat och känts mer som en utfrågning än en fri pratstund om det valda ämnet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att intervjuer är ett bra metodval som ger många olika personers synsätt och tankar kring ett ämne. Författarna menar också att det är ett bra sätt att samla in informanternas talesätt, kroppsspråk och normer i ögonblicket (s.53). Intervjuer fångar det som händer och sägs under en viss tidpunkt och är ett snabbt och enkelt sätt att förstå och analysera människors tankar och åsikter. Men detta kan också ge en mindre bredd på samtalen då resultatet endast visar det som sägs under just den stunden och att forskaren inte med säkerhet kan veta om informanterna är helt sanningsenliga eller har missuppfattat forskaren eller frågorna på något sätt. En nackdel som kan påträffas om man gör en större intervjustudie är att det insamlade materialet blir väldigt stort.
Materialet ska transkriberas och analyseras vilket kan ta lång tid om intervjuerna är långa och det är många informanter. Därför är det viktigt att forskaren ser till att materialet inte blir för stort om intervjuer är den tänkta metoden för en undersökning och att tiden och resurserna för transkribering, intervjuer och eventuella resor finns. En annan problematik för forskaren är att informanterna faktiskt inte behöver vara sanningsenliga under intervjuerna. Man kan ”inte ta för givet att människor gör vad de säger, det vill säga att utsagan har bäring på personens handling” poängterar Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015, s.53). I denna studie blev det insamlade materialet lagom stort i förhållande till den tidsram som studien skulle utgå ifrån. För att få en tydligare och starkare bild av informanternas tankar och åsikter hade intervjuerna även kunnat filmas. Genom inspelade intervjuer hade även informanternas kroppsspråk och ansiktsuttryck kunnat analyserats mer noggrant.
I nästa kapitel redovisas och presenteras resultat av analys av datainsamling, kategoriserat
i fyra teman.
5 Resultat
I detta kapitel presenteras och redovisas resultat. Musiklärarna presenteras i följande ordning: Jonas, Kalle, Anna, Tilda och Sara. Jag som intervjuar är benämnd med bokstaven X i citaten. De teman som redovisas för varje musiklärare är motivation, motivationsfaktorer, feedback och svåra lärarsituationer. Kapitlet avslutas med sammanfattning av resultat.
5.1 Jonas
5.1.1 Motivation
När Jonas pratar om motivation är det viktigt för honom att känna sig tillfreds efter varje lektion och en känsla av att nå ut till eleverna. Jonas mål är att alla elever ska våga ta för sig och bli motiverade och att han själv känner att han motiverar i klassrummet.
J: Ja asså att jag har nått ut till dom allra flesta eleverna. Det är liksom mitt mål. Och att känna mig lite utmanad själv asså, att det inte går för mycket på rutin och att man gör exakt samma saker varenda jäkla dag, utan att man förändrar sin undervisning utifrån undervisningsgrupp. För att motivera elever då så tror jag att man ska.. Få dom att våga göra bort sig. Att dom vågar testa lite grejer. Just nu sitter jag och tänker på att skriva låtar som vi håller på med i ganska många kurser nu. Att motivera dom på så vis att även om dom aldrig har gjort det förr så få dom att våga testa. Och det behöver inte bli bra första gången.
Jonas menar att det är viktigt att få eleverna att våga göra bort sig eller våga göra fel. Att få eleverna att inse att det inte är något farligt utan en sak som eleverna lär sig av. På det viset tror Jonas att eleverna kommer våga testa nya grejer och våga mer i musiksalen.
5.1.2 Motivationsfaktorer
Jonas anser att elevers motivation påverkas av den klass dom är i. Motivationen kan förändras beroende på den rådande klassdynamik och klassammansättning som finns i musikklassrummet. Jonas berättar även att elevers motivation speglar det gymnasieprogram som eleverna går på och menar att elever från naturprogrammet ofta är lättmotiverade, betygsfokuserade och självgående. Elever på det estetiska programmet vill hitta motivationen själva och främst lära sig musikaliska kunskaper anser Jonas.
5.1.3 Feedback
Jonas berättar att feedback ofta sker konstant och hela tiden i musikundervisningen.
Feedback sker både under lektionerna och efteråt då lärarna ofta har samtal med eleverna
och pratar om saker eleverna gjort bra och förbättringsområden. Jonas förklarar också att han brukar sitta och kommentera i dokument som eleverna skriver i de mer teoretiska musikkurserna.
J: När eleverna i de teoretiska ämnena sitter och jobbar så sitter jag och tittar i deras dokument när dom sitter och skriver och så skriver jag kommentarer till dom samtidigt.
Och det tycker dom om ibland. En del tycker det är hemskt när jag sitter och tjuvkikar på dom. Sen skriver jag alltid omdömen på slutet.
Det Jonas tycker är tråkigt med feedback är att eleverna inte alltid läser feedback eller tar den till sig när feedback sker skriftligt.
J: Ibland märker jag det då att dom inte riktigt läser dom där omdömena. Och där sitter jag och jobbar med dom. Och det tar ju säkert 10 minuter, en kvart för varje elev. Sen går det en månad och jag frågar ”läste du det där jag skrev till dig?” och då säger dom
”nää”. Och då blir man ju trött. Det är ju därför man aldrig ska säga betyg i sånna där samtal utan man ska istället prata om vad som är bra och vad som kan bli bättre.
Den feedback som sker i musikundervisningen sker även mellan elev och elev då eleverna ofta får ge feedback till varandra efter exempelvis en konsert. Eleverna får också göra en självbedömning och reflektion av deras egen insats efter ett större projekt eller konsert.
5.1.4 Svåra lärsituationer
När Jonas får frågan om han någon gång har haft problem med att motivera en elev eller inte lyckats alls med det, svarar han ja. Jonas var med om en situation i klassrummet dagen innan intervjun ägde rum då han beskrev att han gav upp. Jonas hade en längre period haft problem att få denna elev att arbeta med låtprojektet de höll på med.
J: Ja men nu ska du skriva en egen låt säger jag. ” Ja men jag kan inte hitta på något själv, för det enda jag kan är att skriva tabeller”. Ja men det är klart att du kan säger jag. Vi får till en liten ackordsföljd och hon spelar in den. Och hon tycker det är ganska roligt faktiskt. Fast det är ju jag som har hittat på hela ackordsföljden.. Men hon gnistrar till lite grann och hon bli inspirerad och så. Men sen kommer lovet och jag ger henne en sladd så hon kan spela in själv hemma för hon har ett piano hemma. Men sen kom hon tillbaka igår och jag frågade hur det hade gått. ”Näpp jag kan inte hitta på något”. Åh då så jag faktisk så här: Nää nu kan jag nog inte hjälpa dig mer.
