Hem- och konsumentkunskapslärares epistemologiska grunder för bedömning i praktisk matlagning

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk - filosofiska fakulteten

Magnus Engström

Hem- och konsumentkunskapslärares epistemologiska grunder för

bedömning i praktisk matlagning

Home and Consumer Science teachers’

epistemological assessment criteria for grading

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 11-01-01

Handledare: Ulla Högberg

Sammanfattning

Examensarbetet handlar om Hem- och konsumentkunskapslärares betygsättning, bedömningsgrunder och kunskapssyn. Intresset för ämnet uppkom genom en kurs på Linköpings universitet ” Att bedöma kunskap och lärande” jag fick där tillfälle att förkovra mig på Hem- och konsumentkunskapsämnet kärna, form och innehåll samt bedömnings grunder. Utifrån det intresse om bedömning och betygsättning som väcktes på kursen, har jag intervjuat tre Hem- och konsumentkunskapslärare. Lärarna har blivit tillfrågade hur de bedömer i praktisk matlagning. Det finns, som jag förstår, inte starka belägg för att betyg är till någon som helst nytta för lärandet hos elever. Oavsett detta har vi som lärare att ta ställning till fenomenen betyg, bedömning och kunskap. Och oavsett hur betygssystem är konstruerade har vi i dag som lärare att ta ställningen till elevers kunskapsutveckling som leder fram till bedömningen och till slutbetyg. Att försöka ge eleverna en rättvis bedömning är då rimligt, betygsättningen är en myndighetsutövning, och alla har rätt till en likvärdig bedömning av sin prestation.

Förståelse för vilka kriterier som lärare använder och bedömer vid betygsättning i praktiska matlagningsmoment i Hem- och konsumentkunskap är, som jag ser det, av intresse. Inte minst om detta leder till en ökad grad av reflektion och diskussion om en mer likvärdig bedömning och av ämneskunskapens giltighet samt vad som är av värde för eleven att lära. Mot den bakgrunden kan det anses viktigt att som pedagog ta ställning i epistemologiska och ontologiska frågor som rör grunden för den pedagogiska bedömningen. Allt för att försöka säkerställa en likvärdig och rättvis samt allsidig bedömning av elevers kunskaper för ett rättssäkert betyg. Resultatet av undersökningen är mycket glädjande: bland de tre lärarna som intervjuades finns det en stor samstämmighet i bedömningen av elevers arbete. Det är, som jag tolkar det, i linje med läroplan, kursmål och betygskriterier. Kort sagt så kan eleverna hos dessa tre lärare känna sig trygga med att det betyg som en lärare ger en elev skulle med stor sannolikhet vara samma betyg som hos någon av de andra intervjuade lärarna när det kommer till den praktiska matlagningen och bedömningen av den.

Nyckelord:

Betygsättning, bedömning, epistemologi, ontologi, praktisk matlagning, kunskap, likvärdig,

empirism, idealism, realism, rationalism, korrespondentteorin, koherensteori, pragmatisk

teori. Kunskapsursprung, kunskapsgrund.

Abstract

The thesis focuses on Home and Consumer Science teachers’ gradings, criteria and view of knowledge. The author has interviewed three Home and Consumer Science teachers who have been asked how they assess the practical cookery. There is, as I see it, strong evidence that grades are of no use whatsoever for the benefit of learning among students. Regardless of this, we as teachers have to consider the phenomena of grades, assessment, knowledge. And regardless of how the grade system is designed, we have today as teachers to consider students' development of knowledge, which leads to assessment and the final grade. Trying to give students a just assessment is reasonable, considering that grading is an act of public authority, and all students are entitled to an equally valuable assessment of his/her performance.

An understanding of the criteria that teachers use and assessing the grading of the practical cooking lessons in Home and Consumer Science is, as I see it, of interest. Especially if it leads to a greater degree of reflection and discussion on how to achieve a more equal assessment as well as of the validity of subject knowledge and application and what is of value to the students’ learning. Against this background it is important that the teacher consider the epistemological and pedagogical issues relating to the basis for the educational assessment. All in order to guarantee an equal, just and comprehensive assessment of students' knowledge for a legally secure grading. The results of the survey are very encouraging, among the three teachers who were interviewed, there is great consistency in the assessment of students' work, and that is, as I interpret it, in line with the curriculum, course objectives and grading criteria. In short, students can with those three teachers feel confident that the grade given by one of these teachers would most likely be the same grade that any of the other teachers would give when it comes to the practical food preparation and the assessment of it.

Keywords:

Grading, assessment, epistemology, ontology, practical cooking skills, equivalent,

empiricism, idealism, realism, rationalism, correspondent theory, coherence theory,

pragmatic theory. Knowledge origin, knowledge base.

Innehåll

1 Inledning 1

1.1 Bakgrund 1

1.2 Problemformulering/frågeställning 2

1.3 Syfte 2

2 Litteraturgenomgång och begrepp 3

2.1 Hem– och konsumentkunskapsämnets kärna, form och innehåll 11

2.2 Praktisk klokskap och HK-ämnets kärna 14

2.3 Giltighet och tillförlitlighet i mätning av elevers kunnighet i ämnet Hem- och konsumentkunskap

16 2.4 Formativ bedömning och summativa betyg i ämnet Hem- och

konsumentkunskap

17 2.5 Lärarnas användande av matriser i sin bedömning av eleverna 20

3 Metod 23

3.1 Datainsamlingsmetod 23

3.2 Urval 24

3.3 Genomförande 24

3.4 Bortfall 24

3.5 Etiska frågor 24

3.6 Validitet/trovärdighet och reliabilitet/tillförlitlighet i undersökningen 25

4 Resultat 27

4.1 Hur lärare bedömer 28

4.2 Vad lärarna bedömer 29

4.3 Lärarnas användande av matriser i sin bedömning av eleverna 30

4.4 Lärarnas kunskapssyn 31

4.5 Idealism eller realism? 32

4.6 Sanningskriterier 33

5 Resultatsammanfattning 36

5.1 Diskussion av resultat 38

5.2 Kritiskt granskande av det egna arbetet 40

6 Referenslista & Tabellförteckning 42

7 Bilaga 1 46

1. Inledning

Betyg, bedömning, kunskap? Oavsett vad vi har för inställning till fenomenen betyg, bedömning, kunskap och oavsett hur betygssystem är konstruerade har vi i dag som lärare att ta ställning till elevers betyg och bedömning av den kunskap som leder fram till bedömningen och till slutbetyg. Att försöka ge eleverna en rättvis bedömning är rimligt då betygsättningen är en myndighetsutövning, och alla har rätt till en likvärdig bedömning av sin prestation. Hur och på vilka grunder bedömer lärare i ett och samma moment som elever gör? Hur stora variationer kan få finnas inom samma betygsteg? Och när övergår ett betygsteg till ett annat?

Finns det någon definitiv gräns, lika för alla, som elever behöver ha klarat för att nå ett visst betyg i ett moment? Skolverket formulerar allvaret med betygsättning och bedömning av elever ibland annat Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. Där står följande i frågan om bedömning och lärande:

Betygsättning är formellt sett en myndighetsutövning. Lärarens bedömning av kunskaperna kan ha avgörande betydelse för den enskilda eleven och betygen kan inte överklagas. Det finns därför en ansenlig mängd bestämmelser för betygsättningen. De mest grundläggande tas upp i läroplanerna, där det framgår att elevens kunskaper ska bedömas utifrån de nationella mål och kriterier som fastsällts för ett ämne eller en kurs. (Skolverket, 2009,s 2)

Skolverket menar att betygen har inverkan på en individ långt efter att hon har slutat skolan, och det faktum att det är nästan omöjligt att ändra ett betyg gör det mycket viktigt att bedömning och betyg sätts på ett rättssäkert och likvärdigt sätt. Det är allvarligt att sätta betyg och att bedöma någon, att göra bedömningen genomtänkt och reflekterat är inte att be om för mycket. Men kunskap är inte lätt att bedöma – finns det osäker kunskap? Vad är då säker kunskap? Finns det någon säker kunskap? Hur kan människan komma fram till den säkra kunskapen i så fall? Kunskapsteori eller epistemologin (sammansatt av grekiskans episteme som kan tolkas som kunskap, lärande och ordet logia som kan översättas med lärande). Den filosofiska undersökningen av kunskap, dess grund och ursprung är just epistemologin.

Kunskapsteorin gränsar naturligtvis till flera andra discipliner inom filosofin, framför allt till vetenskapsteori, sociologi, psykologi och inte minst till pedagogiken. Det är, som jag ser det, viktigt att i pedagogiken ta medveten reflekterad ställning i epistemologiska frågor.

Ställningstagande kommer som jag ser det naturligtvis att göras även om pedagogen inte är medveten om sitt filosofiska ställningstagande. Genom att få en ökad förståelse för vad pedagogen tror om kunskapens grund och ursprung kommer vilken är min tes även bedömning av kunskapen bli tydligare. Kunskapssynen, den epistemologiska grundsynen kan vara en startpunkt där bedömningen börja. Att tydliggöra pedagogens kunskapssyn bör kunna vara en av flera sätt att början kunna arbeta med en säker och likvärdig bedömning i alla de varierande ämnena i skolan. Det finns naturligtvis mycket mer att ta hänsyn till och ha kunskap om för att utforma en undervisning som är bra, inte minst finns det ett behov av att veta en del om elevens sociala och kulturella bakgrund (Arfwedson & Arfwedson, 2002).

Målet bör vara till slut att bedömningen blir ännu mer rättvis, likvärdig och allsidig, samt att alla elever får möjlighet att utveckla sin egna fulla potential.

1.1 Bakgrund

Som pedagog tar läraren ställning till sitt ämnes kärna, form och innehåll, och vad hon anser

behövs för att följa läroplanen. Där tar även pedagogen ställning till vilken kunskap som är

giltig och värd att lära för eleven. Redan där har läraren gjort flera epistemologiska ställningstaganden. Inte minst när läraren vill att eleven ska visa vad hon/han har lärt sig.

Läraren bör bestämma sig för vad som är relevant och inte relevant kunskap som eleven presenterar. Läraren tar ständigt ställning till kunskapens ursprung och grund. Att få en ökad förståelse för vad som är grunden till de antaganden pedagogen gör, kan förväntas vara av intresse. Inte minst för att tydliggöra olika syn på vad som är kunskapens grund och ursprung.

Att det råder variationer mellan olika lärares och skolors bedömning av elevers prestationer är bekant. Vad som behövs av en elev för att få t.ex. ett G och när elevens prestation övergår till VG kan variera från skola till skola (Skolverket, 2007). Att få en ökad förståelse för vilka kriterier som lärare använder och bedömer vid betygsättning i praktiska matlagningsmoment i Hem- och konsumentkunskap är av intresse. Särskilt om detta leder till en ökad grad av reflektion och diskussion om en mer likvärdig bedömning och av ämneskunskapens giltighet samt vad som är av värde för eleven att lära. Mot den bakgrunden och det som jag tidigare nämnde kan det anses viktigt att som pedagog ta ställning i epistemologiska och pedagogiska frågor som rör grunden för den pedagogiska bedömningen. Allt för att försöka säkerställa en likvärdig och rättvis samt allsidig bedömning av elevers kunskaper för ett rättssäkert betyg.

1.2 Problemformulering/ frågeställning

När övergår ett betygsteg till ett annat? När blir ett G ett VG? Hur och på vilka grunder – både epistemologiska och ontologiska – bedömer lärare ett praktiskt utfört arbete och hur stor spridning mellan lärares bedömning inom ett betygsteg är rimligt? Det är frågor som kan vara intressanta för att öka kunskapen om Hem- och konsumentkunskapslärares betygsättning.

Frågan för uppsatsen är: Hur bedömer Hem- och konsumentkunskapslärare elevers

”matlagningskunskaper” för att sätta betygen G, VG, MVG? Och på vilken epistemologisk grund förankras deras bedömning?

1.3 Syfte

Vi bör naturligtvis förvänta oss att betygen är någorlunda rättvisa och bedöms något så när lika samt att bedömningen utgår ifrån målen i kursplanen (Biggs, 1996). Om det mot förmodan skulle divergera/skilja för mycket mellan olika lärares bedömning av vad som krävs för prestationer av elever för att få ett visst betyg kan det eventuellt undergräva tilltron till systemet och även tilltron till skolan. Att säkerställa elevers rättssäkerhet när det kommer till myndighetsutövningen betygsättning är ett viktigt mål. Att då fråga hur lärare bedömer och vad de bygger sin bedömning på kan vara av intresse för att se om det finns likheter/olikheter mellan bedömningar och vad det i så fall skulle vara som gör att lärares bedömningar skiljer sig åt. Allt för att vi ska kunna fortsätta med att förvänta oss betyg som är rättvisa, likvärdiga och allsidiga. Syftet med att belysa Hem- och konsumentkunskapslärares bedömning i praktiskt matlagning är att få en bild av de eventuella likheter och olikheter som kan finnas när olika lärare bedömer ett och samma moment. Den didaktiska nyttan i klassrummet? Ett systematiskt och strukturerat bedömningsarbete bör underlätta kommunikationen mellan lärare och elever under lektionerna och inte minst inför utvecklingssamtal. Rent praktiskt på lektioner skulle det kunna vara att elever själva utvärderar dagens arbeten via någon typ av strukturerat och systematiserat bedömningshjälpmedel. Därmed får de underlag för en bedömning av vad som är gjort och även veta vad som komma skall. Detta för att försöka få en bedömning som är rättvis, likvärdig och allsidig.

2. Litteraturgenomgång och begrepp

En pedagogisk grundsyn bör ha några aspekter enligt Stensmo (2007) och Malten (2003) och det är en kunskapssyn som kommer att belysas i det här examensarbetet framför allt. Det behövs även en etisk syn rörande värderingar, en människosyn, en samhällssyn och en pedagogisk syn på vilket sätt som undervisningen bäst kan klara den situation som är för handen.

Som jag tidigare har antytt: att värdera något eller någons prestation är inte alla gånger lätt om ens någonsin. För att lyckas är den som bedömer nödgad att förhålla sig till någon och vad denne visar. ”Kunskapsbedömning kan inte skiljas från kunskapssyn” (Lärarförbundet, 2007,s 7). Bedömaren anlägger epistemologiska raster på vad som ska bedömas, medvetet eller omedvetet. Men den som dristar sig att bedöma tar ställning till en rad filosofiska frågor som rör kunskapens natur. ”I pedagogiken är det nödvändigt att ta ställning i epistemologiska frågor” (Linde, 2003, s 30). Det räcker inte med att läraren behöver ta ställning i pedagogiska och epistemologiska frågor. Vid betygsättningen av en elev är läraren en myndighetsperson och eleven bör rimligen förvänta sig att bli bedömd likvärdigt som alla andra elever i Sverige (om vi förutsätter att betyg är mål och inte är både medel och mål), (Skolverket, 2002, s 82).

Följaktligen är det viktigt att belysa lärares kunskapssyn och vad, samt hur, lärare bedömer i olika moment.

I inledningen av Skolverkets rapport Provbetyg - Slutbetyg- Likvärdig bedömning? står följande:

En likvärdig och rättvis betygsättning är en förutsättning för att betyg skall vara jämförbara och visa vad eleverna har för kunskaper. Att betygsättningen görs korrekt och i enlighet med bestämmelserna är också viktigt för varje elevs rättssäkerhet. Att sträva efter en likvärdig och rättvis betygsättning är en skyldighet och en uppgift för skolan och skolhuvudmannen. På nationell nivå ligger det övergripande ansvaret på staten att tillhandahålla ett skolsystem med mål och betygskriterier som ger förutsättningar för skolhuvudmän, rektor och i slutänden lärare att ge rättvisa och likvärdiga betyg. (Skolverket, 2007, s 8)

För att kunna beskriva vad jag menar är jag beroende av ord som relaterar till det jag vill beskriva. Det som jag inte kan säga klart och tydligt bör jag inte säga, enligt Wittgenstein (1992). Att pedagoger har ett explicit språk för sin profession verkar vara en logisk följd av att det är en universitetsutbildning. Därför kan det verka något onödigt att gå igenom begrepp i det epistemologiska fältet, som är en del av pedagogiken. Men jag anser att det kan vara bra att få förtydliga min tolkning av begreppen, väl medveten om att det finns flera.

Begrepp/definitioner

Vad är en likvärdig betygsättning? För att få en klar bild av vad jag menar med en likvärdig bedömning använder jag mig av Skolverkets definition av begreppet. Det är som följer:

En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller en

viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen

enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig

menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla eleverna. Ett betyg

i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass. Grundläggande för en

rättssäker och likvärdig betygsättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper.

De måste känna till och kunna tillämpa kursplaner, betygskriterier och andra bestämmelser. Men enbart att känna till reglerna räcker inte, det krävs också ett aktivt lokalt kursplanearbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och de undervisningsmetoder som används. Detta förutsätter en bred diskussion mellan lärare såväl inom som mellan olika skolor om hur man ser på måluppfyllelse och kunskapskvalitet. Samrådet krävs för att trygga en likvärdig och rättvis betygsättning. (Skolverket, 2007 s 9)

Hur bedömer Hem- och konsumentkunskapslärare elevers ”matlagningskunskaper” för att sätta betygen G, VG och MVG? Och på vilken epistemologisk grund förankras deras bedömning? Som tidigare nämnts är det en grannlaga uppgift att bedöma något. Vi som bedömer sanningshalten i något tar ställning till flera olika frågor, inte minst om kunskap, verklighet och sanning.

Epistemologi eller kunskapsteori är ett filosofiskt arbetsområde som rör läran om kunskap och dess uppkomst och art samt relationen mellan den verklighet vi upplever och hur riktig den är.

Epistemologin är nära de ontologiska frågorna vilket många gånger går i varandra. Ontologi är läran om varat d v s vad som verkligen finns (Hedin, 1996).

Vi kan naturligtvis vara skeptiska till allt och då har man tagit en filosofisk ställning som kallas för skepticismen. Jag kommer att lämna den därhän. Det är inte, som jag ser det, fruktbart att utgå ifrån att det inte finns någon sanning eller att vi inte kan konstruera eller uppleva något som är sant eller som vi uppfattar som sant (där har jag tagit ett filosofiskt ställningstagande). Men om vi antar att det kan finnas någon typ av sanning så finns det framförallt två olika infallsvinklar för den uppfattningen. Det är hur vi ska kunna ta reda på och vara rimligt säkra på att det vi vet är sant. Om det finns säker kunskap så kan det naturligtvis finnas osäker kunskap, hur kan jag ta reda på den kunskap som är mer sann och säker? Där har filosofin kommit till olika ståndpunkter. Jag kommer att belysa två av de största, nämligen empirismen och rationalismen.

Empirism är från grekiskans empeireia som närmast kan förklaras som det våra sinnen kan erfara. Rationalismen är inte från grekiskan utan ett latinskt uttryck som kan förklaras som tänkande, förnuft, logik (Hedin, 1996; Molander, 2003; Werner, 1981). Enligt Hedin behöver vi förstå några olika begrepp och frågor som rör kunskap. Det är begreppen kunskapens ursprung och kunskapens grund. Det är frågor som svarar på olika saker men som kan vara lika företeelser. När vi frågar oss om kunskapens ursprung vill vi veta hur kunskapen har tillkommit, helt enkelt hur kunskapen har uppstått. En fråga som kan belysa detta är frågan

”Hur vet du det?” det är då detsamma som att jag är intresserad av att få veta ”Hur har du fått reda på det?”

Det är frågor som rör kunskapens ursprung, och vi kan svara olika där men om vi svarar t ex

”Det har jag sett med mina egna ögon” eller för den delen ” Det har jag räknat ut när jag fick

veta att hon var här” har vi svarat med två olika typer av giltighetsaspekter eller, om man så

vill, olika epistemologiska utgångspunkter. Om jag svarar med svaret ”Det har jag sett med

egna ögon” har vi en empiristisk grund för vad vi håller för sant. Och om vi svarar ”Det har

jag räknat ut när jag fick veta att hon var här” har vi anlagt en rationalistisk grund för vad vi

håller för sant. Nu är det inte så enkelt som det verkar, för det vi har besvarat är orsaken till

kunskapen, vilket är enligt Hedin detsamma som kunskapens ursprung. Och det vi kan

uppfatta som våra skäl för vår kunskap är det som vi kallade för kunskapens grund (Hedin, 1996).

Och vid närmare eftertanke så är det rimligt att anta att för att något ska kunna betraktas som kunskap så behöver vi ett skäl för vår kunskap och något som kan bekräfta det och göra vår uppfattning om kunskapen giltig. Ett exempel skulle vara när vi kommer till praktisk matlagning och vi ska bedöma en lasagne och den sås som eleven har tillagat. Vad gör att vi kommer fram till att såsen är för tjock eller för tunn – vilka bevekelsegrunder har jag? Har jag sett såsen? Har jag smakat på såsen? Har jag hört av en annan elev att kamratens sås var si eller så? Har jag med mitt förstånd räknat ut hur såsen är, eller har jag med egna ögon observerat såsen? Det vill säga, på vilken grund tar jag ställning till såsens beskaffenhet och vad har grunden för ursprung?

För att förtydliga kunskapsteorins krav på grund och ursprung tar vi hjälp av Hedin som beskriver det som när en journalist får ett tips från en” källa”, det kan t ex vara en okänd anonym tipsare. Det kan gälla en skandal bland kommunpolitiker, något som det vore minst sagt intressant för en journalist att få publicera. Men med god publicistisk etik och respekt för sanningen kommer en trovärdig journalist inte att skriva rakt av. Nej journalisten skulle med all säkerhet söka efter källans grund genom att få bekräftat det han har fått ett tips om. Det kan vara att rota i kommunens reseräkningar eller representationskonton (Hedin, 1996).

Det är att källan är kunskapens ursprung och rotandet bland reseräkningarna är dess grund.

Vad vi kan konstatera utifrån begreppen empirism och rationalism är att de kan ha olika innebörd beroende på hur vi ställer oss till frågorna om kunskapens ursprung eller grund. Det är möjligt att svara sinnena eller förnuft på båda frågorna.

Frågan om ursprunget alltså är inte detsamma som frågan om grunden, men det hindrar inte att svaret på de båda frågorna kan vara detsamma. Om jag frågar någon ”Hur vet du att hon väntar barn?” så kan ju svaret bli ”det stod i Gala- Journalen”. Den som svarar så vill säga att han eller hon fått informationen därifrån och litar så mycket på tidningens uppgifter att de kan betraktas som riktiga. Gala-Journalen är då både ursprung till och grund för kunskapen om det väntande barnet. (Hedin, 1996, s 39)

Vi kan konstatera att empirism och rationalism är olika och används olika beroende på hur vi

förhåller oss till frågorna om kunskapens grund eller dess ursprung. Det verkar som om vi kan

besvara frågorna från både att det kan vara från sinnena eller med förnuftet. Detta får till följd

att vi kan få fyra kombinationer av empirism och rationalism. Det är dessa fyra antaganden

som kommer att vara utgångspunkt för vad vi kan tolka som lärares epistemologiska

uppfattning. Men det finns fler aspekter att ta ställning till och jag nämner dem nu och

återkommer till att presentera dem. Det är den stora filosofiska trätofrågan mellan idealism

och realism och dess mellanformer kritisk idealism och kritisk realism. Men tillbaka till de

fyra grundantagandena som vi kan få när vi kombinerar empirism angående kunskapens

ursprung, empirism angående kunskapens grund, rationalism i frågan om kunskapens

ursprung eller rationalism i frågan om kunskapens grund. Jag har använt mig av de begrepp

och förklaringar som Christer Hedin har klargjort i Vetandes villkor (1996). Det är dessa

antaganden om de fyra begreppen som kommer vara en grund. Hedin förklarar begreppen på

följande sätt:

Att vara empirist i fråga om kunskapens ursprung innebär att man bara räknar med sinnena som upphov till kunskaper. All kunskap kommer från sinnena, inget från förnuftet. Vi kan alltså inte tänka ut något nytt utan endast registrera det som sinnena upplever. Att ett plus ett är två har vi blivit medvetna om genom att se ett äpple bredvid ett annat enligt denna ståndpunkt. Den är inte speciellt vanlig.

Att vara empirist ifråga om kunskapens grund innebär att man endast litar på de föreställningar som har bekräftats av sinnesförnimmelser. Man kan möjligen tänka ut något annat med förnuftets hjälp, men det saknar giltighet innan det har kontrolleras med hjälp av sinnena. Vi skulle alltså kunna komma på tanken att ett plus ett är två men då måste vi pröva med två äpplen för att bli övertygade om att det är riktigt.

Att vara rationalist ifråga om kunskapens ursprung innebär att man betraktar förnuftet som all kunskaps källa. Det kan till exempel innebära att man räknar med, visserligen kanske omedvetna men ändå medfödda, anlag för kunskap.

Denna dolda och latenta (vilande, omedvetna) kunskap aktiveras senare under livet så att kunskapen blir medveten. En sådan aktivering kan ske med sinnenas hjälp men den kunskapen som framträder har hela sitt ursprung i förnuftet.

Att vara rationalist i fråga om kunskapens grund innebär att man endast litar på de föreställningar som kan bekräftas genom förnuftigt tänkande. Inför ett påstående ställer man då frågan: Stämmer detta överens med förnuftet?

Tänkandet får avgöra om det givna påståendet är giltigt. Sinnena kan vara föreställningarnas upphov och ursprung, men endast tänkandet kan avgöra deras giltighet. (Hedin, 1996, s 40)

Det kan vara av intresse att ta del av en del fakta kring de båda filosofiska inriktningarna och den kamp som alltjämt fortgår. Samt vilka filosofer som är anhängare av de båda olika ståndpunkterna. Om vi börjar med rationalisterna så är det framför allt mellan åren 1500 och 1700 som vi kan beskriva några företrädare. För rationalismen kan nämnas Descartes, Spinoza, Leibniz med flera. För det empiristiska intresset återfinns filosofer som Bacon, Locke och Berkley. Även Hume kan räknas till en början som empiriker men fick senare en mer skeptisk syn på den rena empirin.

Av intresse är Kant som vaknade upp ur sin ”dogmatiska slummer” (Kant, 2002, s 18) såsom han beskriver i sitt verk Prolegomena som han publicerade 1783 efter att ha funderat över empirismens och rationalismens olika ståndpunkter och problem. Kant anses ha försökt att förena det bästa från de båda ståndpunkterna, där han vill ge vetenskapen en fastare grund att stå på. Kort förklarat går det ut på att den verklighet vi uppfattar är till viss del en produkt av oss själva. Det kan finnas en oberoende verklighet utanför oss, tänker Kant, men den kan vi inte veta något om. Det vi upplever som vår värld är en bearbetad produkt av vår omvärld.

Det Kant menar är att vår vetenskap är en vetenskap som söker kunskap om vår upplevda omvärld, det som Kant uttrycker som den fenomena världen. Den verkliga världen som vi inte kan ha någon riktig kännedom om kallar han för den noumena världen. Han tar ställning för den subjektiva världen och är kritisk till om vi kan veta något objektivt om vår omvärld (Molander, 2003).

Om vi som tidigare använder oss av exemplet sås till lasagnen som vi ska bedöma: Vad gör att

vi kommer fram till att såsen är för tjock eller för tunn? Vilka bevekelsegrunder har jag för att

säga att den är tjock/tunn? Har jag sett såsen? Har jag smakat på den? Har jag hört av en annan elev att kamratens sås var på det ena eller andra sättet? Har jag med mitt förstånd räknat ut hur såsen är, eller har jag med egna ögon observerat såsen? Det vill säga, på vilken grund tar jag ställning till såsens beskaffenhet och vad har grunden för ursprung? Det räcker inte med att ta ställning till om jag är empirist eller rationalist. Nästa utmaning nu när vi har utkristalliserat fyra olika inriktningar i kunskapsteori är att det finns flera som behöver beskrivas och beslutas om. Allt för att kartlägga vår egen epistemologiska kunskapssyn. Det är den ständiga frågan om hur vi kan få information om vår omvärld. Kan vi med hjälp av våra sinnen ta del av den objektiva verkligheten exakt som den föreligger eller är det så att våra sinnen leder till omkopplingsstationer i vår hjärna som tolkar intrycken och gör det till en subjektiv bild av det vi uppfattar som vår verklighet? Det är de frågorna som idealismen och realismen brottas med. ”Kan vi veta något om yttervärlden eller bara om vårt medvetandes bild av den? Det är innebörden i valet mellan idealism och realism i kunskapsteorin” (Hedin, 1996, s 42).

Det är nog en vanlig uppfattning att det vi ser är sant, vi ser det ju med våra egna ögon.

Många av oss har nog en tro att vi upplever vår omvärld som om vi var en videokamera. Då har vi tagit en filosofisk ställning i en epistemologisk fråga, vi är kunskapsrealister. Det går då ut på att våra sinnen tar emot en ström av förnimmelser som vår hjärna ger en realistisk bild av så som de faktiskt föreligger. Det som finns utanför oss kan våra sinnen ge en säker och riktig bild av. Det är verkligheten som skapar vår bild av den. Det finns en sådan uppfattning som är ren och extremt tydlig vilken kallas för naiv realism. Nu ska vi inte tolka ”naiv” i filosofiskt sammanhang som något nedlåtande utan mer som ren, oförvanskad och kompromisslös. Hedin beskriver den teorin som ovanlig och svår att i längden stå för. Han ger ett exempel i Vetandes Villkor (Hedin, 1996) som går ut på att det räcker med att åka igenom en tunnel med orange belysning så förändras färgerna. Han menar att det visar på att vi inte kan tala om något som verkliga färger. Och det skulle vara ett stort problem för den naive realisten.

Nu har filosofer försökt att kringgå problem av det slaget och det har även realister. Det finns realister som är något mer nyanserade och försiktiga i sin realism, den gruppen är stor och kallas för kritiska realister. Det är en vanlig uppfattning i den moderna vetenskapen och inte minst bland naturvetare.

För den kritiske realisten finns det former och storlekar och dessa existerar utanför vårt medvetande och oberoende av oss människor.

Den kritiska realismen hävdar nu att kokosnöten skulle haft sin form och storlek även om ingen människa hade existerat och upplevt den i sitt medvetande. Det innebär alltså att den kokosnöt som finns utanför oss och oberoende av oss har sin form och storlek, eventuellt också en viss rörelse. Men det är först när en människa kommer förbi och upplever den som den får sin färg och smak. Dessa egenskaper finns inte hos kokosnöten utan bara i det mänskliga medvetandet som upplever den. (Hedin, 1996, s 44)

Det verkar vara en betydligt enklare och mer tilltalande uppfattning om tingens ordning. Och

den har som sagt många som delar den uppfattningen. Men även denna uppfattning om hur vi

kan veta något om vår omvärld är, som vi kommer att se, naturligtvis diskutabel. Som vi nu

vet anser de kritiska realisterna att det finns form och storlek och de egenskaperna existerar

oberoende av oss, men färgen är något som vi omvandlar signaler utifrån till intryck som vi

tolkar som färger. Det är med andra ord våra sinnen som ger oss färger. Men hur kan vi veta att det bara är färger som inte existerar utanför oss? Skulle det inte kunna vara likadant med storlek och form? Det är med hjälp av färg som föremål framträder för oss. Det verkar som om vi i så fall skulle behöva registrera en egenskap, en ”primäregenskap”, med hjälp av en egenskap formad av vårt medvetande – en ”sekundäregenskap”. Om det är så har filosofer undrat om inte även den primära egenskapen skulle kunna vara tolkad av vårt medvetande.

Det är den som kallas för idealismen och även den filosofiska inriktningen finns i olika varianter. Men primärt kan vi förenklat förklara den med att det är ”medvetandet som frambringar en bild av yttervärlden” (Hedin, 1996, s 47). Idealister förnekar nu inte existensen av en yttervärld, inte alls, den vill istället hävda att den värld vi upplever är konstituerad i vårt medvetande. Idealisterna vill framhärda i att vi upplever vår omvärld med hjälp av våra sinnen och redan där har vi begränsningar för att få säker kunskap om vår omvärld. Vi upplever med andra ord vår omvärld. Den skapas inom oss och vi tolkar den som vi gör med hjälp av sinnen och hjärnan. Det är den enda värld vi kan veta något om. Men det är rimligt att tro att det finns så mycket mer intryck från vår omgivning som våra sinnen inte kan uppfatta och vi då inte får tillgång till. ”Vi är alltså helt utlämnade åt vårt sätt att uppleva den yttre verkligheten” (Hedin, 1996, s 47) .

Precis som hos realisterna, där vi har den naiva realismen, finns det en ren form av idealismen och den brukar kallas för den subjektiva idealismen. Den är radikal och kan även gå under namnet fenomenalism. Denna form hävdar att vi bara kan ha kunskap om det som framträder i vårt medvetande, d v s våra upplevelser. Idealisterna menar att våra sinnens organ är relän mellan yttervärlden och vår hjärna, eller om man så vill transistorer, därför är det alltid en förvrängd bild som vi kan ta emot i vår hjärna. Det är tillrättalagt för vårt medvetande. Vi kan inte ha någon exakt bild av hur yttervärlden egentligen ser ut. Vi kan enkelt uttryckt förklara idealismen som att vi målar en bild av yttervälden så som vi tror att den ser ut. Och realismen förklaras som om vi med hjälp av en kamera får en exakt bild av yttervärlden.

Det finns även här en mildare variant av idealismen, det är den kritiska idealismen. Den är i likhet med den kritiska realismen en mellanform mellan den rena eller naiva realismen och den subjektiva idealismen. I den kritiska idealismen anser anhängarna – som Kant är en av portalgestalterna för – att vi kan veta något om vår omvärld, att vi kan ana strukturer i den. Att vi kan med hjälp av våra sinnen veta något om materiens beskaffenhet som vi kan uppfatta det eller i kantiansk terminologi: fenomenet av tinget. Det vi inte kan veta något om är tinget i sig själv och hur det är beskaffat. Enligt den kritiska idealismen använder vi oss av dimensioner som tid och rum för att orientera och gruppera de händelser och fenomen som vi blir varse med våra sinnen. Kort sagt så är det vi – subjekten – som konstruerar vår uppfattning om vår omvärld och den kritiske idealisten betvivlar inte omvärldens existens med vår möjlighet att få någon vetskap om materien i sig utan ”bara” om hur vi uppfattar materien eller som sagt fenomenet av materian (Hedin, 1996).

Vi har nu funnit fyra olika synsätt på vad vi kan ha kunskap om. Enligt naiva realister kan vi

ha kunskap om hela yttervärlden så som den är. Ungefär som om bilden av omvärlden skulle

gestaltas genom en videokamera, helt enkelt en exakt avbild av vad som föreligger. Vi kan ha

en mer försiktig hållning genom att påstå att världen är som vi ser den med undantag för

subjektiva tolkningar som färg, smak och lukt. Vi får helt enkelt skilja på primära och

sekundära egenskaper från yttervälden. Då tänker vi som en kritisk realist. Vi kan i motsats till

realismen tolka omvärlden genom våra sinnen och det är vår hjärna som tar emot signaler och

formar en uppfattning av vad vi tror finns utanför oss. Allt som vi uppfattar är beroende av

hur vår hjärna konstruerar upplevelserna av vad vi tror att vi upplever finns utanför oss.

Därmed inte sagt att det inte finns något utanför oss, men vi kan inte veta vad som finns utanför oss, bara det vi kan konstruera i vår hjärna kan vi veta något om. Då är vi subjektiva idealister. Även här finns som sagt en mildare form, den kritiska idealismen, vilken kort anser att vi kan ha kännedom om fenomenen runt om kring oss men inte om tingen i sig.

Det vi kan fråga oss så långt, för att få en bild av den epistemologiska grundsynen, är åtta olika filosofiska ställningstaganden om hur vår värld är beskaffad och hur vi kan veta och vad vi kan veta om den.

1. Att vara empirist i fråga om kunskapens ursprung, 2. Att vara empirist i fråga om kunskapens grund, 3. Att vara rationalist i fråga om kunskapens ursprung, 4. Att vara rationalist i fråga om kunskapens grund, 5. naiv realism,

6. kritisk realism,

7. subjektiv idealism, samt 8. kritisk idealism.

(Hedin, 1996)

Detta är naturligtvis en avgränsning i fråga om kunskapssyn, men det är enligt mig en tillräckligt bred grund. Det utgör en bas som där utöver skulle kunna inbegripa många olika vetenskapsteorier men frågan rör kunskapssyn och då är detta det mest fundamentala enligt vad jag kan finna. Kunskapsteorier, nyare som äldre än dessa som har redovisas ytligt, kan ha något annorlunda bild av vad som är verkligt och hur vi kan veta det, men även dessa kan med en del tankekraft passa in i något av dessa åtta grunder för att bli förankrad i en världsbild. Om den som bedömer inte har en uttalad filosofisk tro i fråga om kunskapens ursprung och grund, kommer bedömaren att oreflekterat ta ställning i en rad kunskapsteoretiska och filosofiska frågor. Det behöver naturligtvis inte vara fel men är det oreflekterat kan det även vara oproblematiserat och bedömningen och dess grund har blivit en oreflekterad, oproblematiserad handling. En bärande tanke med examensarbetet är att få syn på lärares bedömningsgrunder i praktisk matlagning och därmed att kunna sätta ord på vad som sker i bedömningen. Detta just för att kunna eventuellt reflektera över handlingen och bedömningen och vid behov även kunna problematisera den och därmed ifrågasätta invanda mönster. Allt för att göra bedömningen genomtänkt, rättvis och allsidig.

Vi har nu ringat in en del teorier som en lärare bör ta ställning till i sin lärargärning och gör troligen det medvetet eller omedvetet. En tanke är att en medveten handling är lättare att reflektera över, ifrågasätta och kritiskt granska än en som är omedveten. Vad vi har här är frågor från epistemologisk och ontologisk synvinkel som är viktiga att få svar på och för att klargöra frågorna som är presenterade.

Detta ger oss flera frågor som är av värde för oss att ta ställning till för att förstå vår omvärld och kunna göra en bedömning av varför vi tror att något är sant eller ej. Och därmed även hur vi kan lära oss det som är sant på bästa sätt, samt hur jag mäter det som jag håller för sant.

Det är naturligtvis även av intresse att få klarhet i vad lärarna anser vara några godtagbara

sanningskriterier.

Sanningskriterier

Så nu åter till frågan ”På vilka grunder beslutar Hem och konsumentkunskapslärarna att elevernas sås är tun, tjock eller lagom?”. Det vill säga, på vilken grund tar läraren ställning till såsens konsistens och vad har grunden för ursprung? Läraren kan behöva ta ställning till om hon är empirist, rationalist, idealist, realist eller någon av mellanformerna. Det är fler beslut som läraren då behöver reflektera över vid bedömning av något, det är om det som sägs eller görs är sant och rätt. Vad är sant? Finns det en sanning om hur en ostsås ska vara? Och hur olika får elevernas ostsåser vara för att bedömningen/sanningen fortfarande ska betraktas som rätt och sann? En definition som ofta används är den definition som går tillbaka till Platon: att det vi tror är sant ska vara en sann välgrundad övertygelse. Hur det ska tolkas kan diskuteras, det är inte helt entydigt, men det är inte så viktigt att reda ut i det här arbetet. Men det som är av vikt är att vad det betyder att en övertygelse eller sann tro är välgrundad. Det är här sanningskriterierna kommer in, det är en del av vetenskapsfilosofin, och den delen av filosofin vill undersöka vad vi kan hålla för sant. Det finns framförallt tre olika sanningsteorier: Korrespondenskriterieteorin, Koherenskriterieteorin och Pragmatiska kriterieteorin. Här följer korta redogörelser för teorierna. Det är på inget sätt en exakt och heltäckande förklaring på de olika teorierna men en liten grund.



Korrespondenskriteriet: Enligt korrespondenskriterieteorin är en sats sann om den motsvarares av den fysiska verkligheten som jag uppfattar den med mina sinnen eller av vedertagen fakta.



Koherenskriteriet: Enligt Koherenskriterieteorin är en sats sann om den kan relatera till andra satser som anses vara sanna, som hör ihop med den satsen som undersöks.



Pragmatiska kriteriet: Enligt den Pragmatiska kriterieteorin är en sats sann om det medför en praktisk nytta att hålla satsen för sann.

(Hartman, 2004)

För att särskilja vilka typer av sanningskriterier som kan härledas till olika kunskapsteorier kan vi göra definitionen att för den vanligaste formen i naturvetenskapen (medicin, etc.) är det i första hand atomistisk och empiristisk syn och den kan då svara mot en positivistisk kunskapssyn som skulle motsvara korrespondenskriteriet för en sanning. Det vi kan observera och erfara med våra sinnen är det som svarar mot verkligheten och är sant. Men det finns naturligtvis undantag.

När forskningen är mer inriktad mot humanvetenskapliga och kvalitativa ansatser att tolka och förstå, det som är en mer holistisk empiristisk syn, kommer många som forskar i detta fält även att föredra det koherenskriteriet. Det är när forskaren vill studera och tolka och förstå exempelvis olika citat och utifrån detta öka abstraktionsnivåerna. Men det är naturligtvis en del av forskningen att försöka att påvisa att citaten och abstraktionen är en del av verkligheten så även den holistiska, empiristiska synen inbegriper en viss mån av korrespondentkriterier för att få en vetenskaplig grund.

Sammanfattningsvis kan vi kategorisera sanningsteorierna enligt följande: Rationalister och

idealister skulle kunna hävda att sanningen på goda grunder kan vi få med hjälp av

koherenskriterieteorin. Även den pragmatiska sanningsteorin är en icke-realistisk sanningsteori. Den finns naturligtvis i många olika utföranden men det som de har gemensamt är att sanningen är relativ, det beror på hur vi uppfattar vår värld och hur den framträder för oss. Empirister och realister skulle istället kunna hävda att det är med hjälp av korrespondenskriterieteorin som vi skulle kunna få en objektiv och säker sanning på goda grunder, det är vad vi kan verifiera med det vi ser i vår omvärld som är sant.

Vad gör att Hem - och konsumentkunskapsläraren kommer fram till att såsen är för tjock eller för tunn, vilka bevekelsegrunder har hon för sin tro? Är det på goda grunder? Och vad är goda grunder i så fall? Vi bör som jag har nämnt naturligtvis förvänta oss att betygen är någorlunda rättvisa och bedöms något så när lika samt att bedömningen utgår ifrån målen i kursplanen (Biggs, 1996). Och om det mot förmodan skulle divergera/skilja för mycket mellan olika lärares bedömning av vilka prestationer som krävs av elever för att få ett visst betyg kan det vara av intresse att se vad som gör att bedömningen divergerar mellan dessa lärare. För om det skulle visa sig att betygen och bedömningen inte är rättvis och lika, så gott det går, kan detta som jag har nämnt eventuellt undergräva tilltron till systemet och även tilltron till skolan. Därav mitt intresse att få bedömningsgrunder belysta, inte minst i praktisk matlagning.

2.1 Hem – och konsumentkunskapsämnets kärna, form och innehåll

Hur bedömer Hem- och konsumentkunskapslärare elevers ”matlagningskunskaper” för att sätta betygen G, VG och MVG? Och på vilken epistemologisk och pedagogisk grund förankras deras bedömning? Frågeställningen i examensarbetet berör ett specifikt ämne i svenska grundskolan. Att som läsare få en bild av vad jag som skriver detta har för förförståelse om ämnet och en inblick i vad kursplanen beskriver över ämnet kan ge läsaren större möjlighet att bedöma utsagorna och bedöma undersökningens giltighet. Och inte minst, det ger mig en möjlighet att presentera ett fantastiskt viktigt ämne för de unga medborgarna och ett inspirerande ämne att undervisa i. Jag kommer att hänvisa till en uppsats Att betygsätta god smak (Engström, 2010) jag har haft förmånen att få arbeta med i en kurs vid Linköpings universitet som utgångspunkt för beskrivandet av Hem- och konsumentkunskapsämnets kärna form och innehåll. Det var när jag fick tillfälle att förkovra mig i bedömningen i ämnet som tanken att få gå vidare och fördjupa mig i frågan väcktes. För att få en ökad förståelse av ämnet är det av intresse att veta något om förutsättningarna för ämnet i den svenska skolan.

En ramfaktor som är viktig att presentera är timplanen för ämnet. Hem- och konsumentkunskap är skolans minsta ämne, med sammanlagt endast 118 timmars undervisning över alla 9 år i grundskolan. På dessa få timmar ska eleven förhoppningsvis tillägna sig kunskaper för livet i hem och familj samt ha förståelse för det värde som dessa kunskaper har för människa, samhälle och natur. Vad har då HK (som är en förkortning av Hem- och konsumentkunskap) för plats i vårt svenska utbildningssystem?

Vilken kunskapssyn finner vi i kursmålen och Lpo 94? Är det ett tekniskt ämne? Eller ett ämne för praktisk klokhet? Vad för kunskaper kan komma att behövas i ämnet i framtiden?

Och hur är det möjligt att bedöma i ett ämne som HK? Jag ska försöka ge min bild av dessa

frågor. Att jag önskar detta är först och främst för att jag har valt att i examensarbetet endast

beskriva hur tre lärare bedömer i praktisk matlagning och då hur elever tillagar en lasagne och

det är av vikt att läsaren får en förståelse för ämnets bredd och komplexitet och inte förväxlar

HK med att laga mat diska, städa, duka. De är viktiga inslag, men ämnet är så mycket mer.

Vad har då HK för existensberättigande i kursplanen och för framtida samhällsmedborgare?

Margareta Grönqvist och Karin Hjälmeskog beskriver träffande hur komplicerat ämnet kan te sig: ”Om det handlar om att eleverna ska träna metoder som att skala, strimla, hacka osv, så spelar det ju ingen roll var äpplena kommer ifrån. Men inkluderas målet helheten, sambandet och komplexiteten ur ett individ/hushållsperspektiv är fruktens ursprungsland en viktig fråga”

(1998, s 18). Här har eleven att ta ställning till om det är en vinst att använda äpplen från träd i närheten eller till och med egna äpplen eller att köpa äpplen från länder långt ifrån. Ska det bara vara att välja det äpple som individen finner vara det godaste för stunden eller finns det fler parametrar att ta hänsyn till? Hur är det med långväga transporter för miljön? Har äpplena utsatts för gift och vad har arbetarna vid äppelodlingarna för arbetsvillkor? Det blir frågor som rör etik och moral och förståelsen för hur vår konsumtion är en del av problemet med en värld i obalans och att även se om vår konsumtion kan vara ett sätt att förbättra villkoren för jorden och dess invånare, både för djur, människor och natur. När HK-ämnet lyfter in en helhetssyn på äpplet och låter eleven själv vara med och reflektera över vilka val som kan ligga för handen, då är ämnet så mycket mer än att lära eleven olika handgrepp för att laga mat. För att återgå till Grönqvist och Hjälmeskog får jag dela deras uppfattning när de skriver:

”Hemkunskap är ett viktigt ämne i skolan. Vi menar att hemkunskap har en potential att vara ett mycket värdefullt ämne i relation till skolans målsättning” (1998, s 6).

Varför är ämnet viktigt? Vad har HK för roll i bildningen av den nya generationen samhällsmedborgare i Sverige? Den allra först meningen i HK-ämnets kursplan kan ge en ledtråd, som tidigare nämns ”Kunskaper för livet i hem och familj samt förståelse för det värde som dessa kunskaper har för människan, samhälle och natur” (Skolverket, 2006, s 93).

Det är dessa grunder som undervisningen i HK utgår ifrån. Utifrån detta kan med stöd av skolverket formuleras tre viktiga syften för ämnet:

 Att ge erfarenheter av social gemenskap, mat och måltider, boende och konsumentekonomi.

 Att utifrån kunskaper om samspelet mellan hushåll, samhälle och natur kunna möta förändringar, ta ansvar och agera.

 Att ge beredskap för att leva och agera i ett samhälle med mångfald.

(Skolverket, 2006)

Det är träffande att Roger Säljö bedömer att den typ av kunskaper som är av relevant värde för medborgaren i en demokrati är något annat än den kunskap som var önskvärt tidigare i historien.

Att utöva sitt medborgarskap i ett demokratiskt mediesamhälle av detta slag

kräver en helt annan kunskapsbas än tidigare i historien. Den politiska debatten

handlar om komplexa samhällsfrågor som rör ekonomi, miljö, sociala orättvisor,

internationella förhållanden, migration och mycket annat. Men också den egna

vardagen och de dagliga besluten om familjeekonomin, boende och

barnuppfostran ställer nya krav. Medborgaren måste själv kunna träffa val och

avgöra vad i utbudet som tjänar henne, hennes familj och, i dessa tider av ökad

miljömedvetenhet, kanske också samhällets och kommande generationers

intressen. (Säljö, 2007, s 17)

Det är inte enkla fakta som eleven ska minnas och kunna rapa upp efter en natts pluggande, nej det är komplexa beteendemönster och reflektion i handling som är det bärande i undervisning och bedömning i HK – just den kunskap som Säljö efterfrågar (Molander, 1993;

Schön, 1983). Sven-Eric Liedman skriver:

Den kunskapssyn som i stället är förhärskande – och mer ju högre upp i utbildningsprocessen man kommer – är idealet om en kunskap ad hoc, alltså en kunskap för ett bestämt och begränsat ändamål. Kunskapen är ett redskap för att utföra den ena eller den andra uppgiften. Det är en begränsad kunskapssyn, /…/.

(2001, s 355).

Att undervisa den kommande generationen till att bli aktiva, etiska, ansvarstagande konsumenter med en altruistisk syn och vilja till handlande som är bra för sig själv, sin familj, och även globalt är en uppgift som tidigare generationers samhällen inte har behövt arbeta med i den omfattningen som vi bör göra.

Det unika i den nuvarande situationen är att hoten mot människans fortsatta existens har frambesvurits av människan själv. Ur detta faktum kan vi kanske hämta en skymt av hopp. Om människan utgör ett hot mot sig själv kan hon möjlighen också rädda sig själv genom att vidta lämpliga åtgärder eller ändra sitt sätt att leva. (von Wright, 1993, s 86).

Det är komplext. Att definierade mål som ideligen kan ändras allt efter som livet skiftar och förhållanden ändras är svårt. Hur bedömer man elevens förmåga till lateralt tänkande på ett framtida problem? Men är det inte just det som är lärarens dubbla uppdrag, att både ha ett kunskapsuppdrag och ett uppdrag att fostra demokratiska, etiska medborgare? (Gustavsson, 2004). För att exemplifiera det komplexa i ämnet Hem- och konsumentkunskap kan Utbildningsdepartementets ”Kursplaner för Grundskolan” vara en hjälp. Där ges intentionen för den kunskap som regering och riksdag anser vara mål att sträva mot i undervisningen i ämnet och det ger en bild av vilken kunskap som kan anses vara av värde för den unga medborgaren att ta med sig ut i livet.

Ämnet hemkunskap skall ge praktiska och teoretiska kunskaper av betydelse för hälsa och livskvalitet. Det skall utveckla elevens förmåga att analysera och lösa praktiska problem samt grundlägga en vana att reflektera över vilka konsekvenser våra vardagliga handlingar får för hälsa, ekonomi och miljö. Det innebär att eleven skall få kunskaper om att välja, köpa och laga mat, att sköta tvätt och vårda bostaden på ett hygieniskt, ekonomiskt och miljövänligt sätt och hur man tar ett personligt ansvar för sitt eget vardagsliv. Det innebär också att medverka till att eleverna blir medvetna konsumenter. (Utbildningsdepartementet, 1994, s 22) .

Vad intentionen verkar vara är att HK-ämnet ska fostra till skicklighet som en nyckelförmåga.

Vad betyder ordet skicklighet? de Ron och Feldt definierar det som: ”Grad av kunnighet, mycket duktig i angivet anseende, ofta i sitt yrke, även i handling” (2006, s 34). Vi kan göra en gemförelse med gymnasieämnet HR och vilka nyckelförmågor som där framstår som viktiga för lärarna. I karaktärsämnen på HR programmet har Helena Tsagalidis i sin avhandling följande nyckelkvalifikationer som lärarna bedömer som viktiga vid bedömning.

Dessa är: självständighet, planeringsförmåga, problemlösningsförmåga, samarbete,

kundkontakt, kommunikation och initiativkraft. Det är inte olikt de nyckel- kvalitéer som vi

kan finna i hem- och konsumentkunskap. Det är endast förmågan kundkontakt som inte är en förmåga som bedöms är av vikt i HK ämnet. ( Tsagalidis, 2008)

I Danmark finns ett likartat ämne som svenska HK, nämligen hjemkundskab. Där är bildningsidealet inte kunnighet utan praktisk klokhet. Det är enligt min uppfattning en mer passande benämning på ämnets karaktär och strävan. Att vi i Sverige inte har den mer explicita definitionen av vad som är lämpligt att förstå som ämnets nyckelförmåga är en tolkningsfråga. Min subjektiva tolkning ligger i att Danmark har en betydligt större filosofisk historia än den tyvärr något fattiga svenska. Att använda fronesis som den egenskap som värderas högst och är eftersträvansvärd har Danmark markerat vikten av genom praktisk klokskap i livet. Sverige använder skicklighet vilket är, som jag tolkar, en betydelse att göra något skickligt. Men det har ingenting att göra med att göra det för det goda livet. Skicklighet är en produktiv förmåga för att göra något. Att göra något kan vara både gott och ont. Men om du gör det skickligt så är det bra. Vi har fostrat individer till att bli skickliga på gott och ont.

Danmark vill fostra till praktisk klokskap, att använda kompetensen till det goda livet. Det är en väsensskillnad i vad som är viktigt och vad som ska bedömas, är min bedömning. Vad skulle det innebära att bilda i praktisk klokskap? Och till bildning i vardagslivet? Vad är definitionen av praktisk klokskap? Bernt Gustavsson skriver:

Praktisk klokhet innebär i förstone förmågan att handla på ett sätt som skapar bättre mänskiga förhållanden, att göra rätt sak, vid rätt tillfälle, på rätt sätt. Det är en sak att följa regler i sitt handlande. Regler kan ses som rätlinjiga och entydiga, som en ritning att följa. Att använda ett gott omdöme är något annat, det är att fälla avgörande i den situationen man befinner sig i/…/ Praktisk klokhet kan beskrivas som förmågan att tillämpa sin kunskap och erfarenhet på ett sätt som passar i enskilda fall. (Gustavsson, 2004, s 13-14).

Roger Säljö beskriver vad som är en väsentlig uppgift för skolan med följande:

Syftet med skolan är att utveckla och fostra människor så att de förbereds för det samhälle där de ska leva och utöva sitt medborgarskap. Skolarbetet handlar på en nivå om att säkerställa att den unga generationen behärskar en bred uppsättning kulturellt och socialt relevanta förmågor och förhållningssätt. (Säljö, 2007, s 16)

När man tar del av styrdokument och kursplaner över ämnet och läser om vilka kunskaper som kan anses vara av värde i framtiden är det inte en allt för djärv tanke att det kan vara kunskaper som kan förklaras som praktisk klokhet som är ämnets mål att nå. (Engström, 2010)

2.2 Praktisk klokskap och HK ämnets kärna

I enlighet med vad jag beskriver i Att betygsätta god smak (Engström, 2010) skall ämnet HK

ge kunskaper av betydelse för hälsa och livskvalité. Det skall utveckla elevernas förmåga till

analytiskt tänkande och till att ha en handlingsberedskap för att lösa praktiska problem i

vardagslivet. Eleven skall få förståelse för de dagliga rutinernas inverkan på livet, för den

enskilde individen och på samhälle och miljö, både lokalt och globalt. Det innebär att eleven

ska få handlingsberedskap för att göra kloka val i fråga om vilka val eleven gör som

konsument. Att eleven kan koppla de enskilda valen till miljö och hälsa och ekonomi. Det

innebär att eleven ska ha en förmåga till reflekterat handlande över sitt liv. Eleven ska veta att

de livsstilsval som individen gör inte bara påverkar individen utan även alla andra och allt runt omkring. Ämnets övergripande mål är hälsa och en sund livsstil för individen, vilket innebär att resurshushållning och sunda matvanor blir en del av de dagliga vanorna.

Klokhet, eller fronesis, vad är det? Och vad ska vi undervisa i för att kunna bilda i klokhet?

Aristoteles beskriver den kloke som en individ som kan tänka över och överväga det som är gott och nyttigt, inte bara för sig själv utan för alla, en ”disposition att handla i förening med en riktig tanke om vad som är gott och ont för människan. Ty inom produktionen är målet skilt från processen, men detta är inte fallet med handlingen. Här är det goda handlandet självt ett ändamål” (Gustavsson, 2000, s 170).

Det är övergripande för HK att skapa bättre livsbetingelser på vår jord. Det krävs mer än kunnighet och skicklighet i olika verksamheter för att nå dit. Det krävs att eleven kan göra rätt sak, vid rätt tillfälle, på rätt sätt. Att vara kunnig och skicklig är att kunna följa en instruktion, att följa regler, men ”Det är en sak att följa regler i sitt handlande. Att använda ett gott omdöme är något annat, det är att fälla avgörande i den situationen man befinner sig i (Gustavsson, 2004, s 13). Det som är ämnets kärna är mer anpassat efter praktisk klokskap än till skicklighet. Målen att nå och mål att sträva mot är mål som kräver praktisk klokskap i stort och skicklighet i vissa delar. Att målen är satta för att ge eleven en handlingsberedskap för livets olika variationer och att göra kloka val i livets olika skiftningar är som jag ser det en klar ambition till att öva eleverna till praktisk klokskap. Det ska inte förta betydelsen att kunna klara det praktiska momentet i matlagning som att göra en sås till lasagnen. Det har sin givna plats i kursplan och ska naturligtvis undervisas i och bedömas.

Det är en intressant tanke att det inte räcker med att eleverna vet hur de bör agera utan att de faktiskt tar till sig den vetskapen som sin egen och är villiga att förändra ett beteende för allas bästa. Det är först när leven är ute i det ”fria”, i sitt eget hem, som vi ser om kunskaperna och skickligheten finns. Men om den finns men inte utnyttjas – är den då rätt betygsatt? Eleven har kunnighet och kompetens men besitter inte praktisk klokskap och då är det en kunskapsillusion. Den praktiska kunskapen kommer fram i autentiska och riktiga situationer vilka är svåra att få till i ett klassrum.

Det rena erfarenhetsbaserade lärandet tenderar att bli situationsbunden och får då ett begränsat värde för att möta nya situationer och den önskvärda breda ingången och överblicken blir då ej möjlig; reflektion i handling blir ej för handen och risken att ropen efter manualer, trygghet, rätta lösningar från eleven blir det som skall tillmötesgås. (Widqvist, 2008, s 178).

Det kan i HK-ämnet dröja många år innan det är dags att nyttja det som eleven ska ha lärt sig.

Är det då inte ett förhållningssätt, en ”livsfilosofi”, som är grunden för bedömning på lång sikt och inte hur eleven lyckas att göra en lasagne i årskurs 9?

HK-ämnet är till sin karaktär dualistiskt. Det är dels ett tekniskt ämne där eleven ska lära sig

handgrepp och produktfakta, dels är det ett livsfilosofiskt ämne där strävan är att bildningen

gör eleven klok att fatta rätt beslut i livets små och stora frågor rörande individen själv,

familjen, hem och miljö, ekonomi samt hälsa. Det är inte många val som inte räknar med

något av dessa variabler. I ett gymnasieämne som Restaurang varmkök, som ligger nära HK-

ämnet, är det betydligt enklare att definiera vad som är mätbart. ”Inom yrkesförberedande

utbildning görs bedömningen av yrkeskunnande till stor del under produktion av t.ex en

maträtt – kärnan i karaktärsämnet är matlagning.” (Lindström & Lindberg, 2006, s 133). Det

är svårare att mäta en individs själsliga dygd, speciellt när det är en dygd som inte kommer till sin rätt förrän många år efter eleven har slutat HK. Vad är det då som vi ska bedöma och hur vet vi att vi bedömer rätt och likvärdigt? Det är de frågorna som jag är intresserad av att veta mer om, inte minst genom att se det komplexa i att bedöma det komplexa, bli ödmjuk inför uppgiften och ta den på stort allvar. Jag tror och hoppas att det går att bedöma elever på ett hyggligt sätt i HK, men det kräver gemensamma krafter av ämneslärare över hela vårt land för att göra det möjligt. En viktig del är att fråga kollegor hur de faktiskt bedömer och på vilka grunder. (Engström, 2010)

2.3 Giltighet och tillförlitlighet i mätning av elevers kunnighet i ämnet Hem- och konsumentkunskap

”Två krav som brukar ställas på god mätning är giltighet eller som det heter med en teknisk term, ”validitet” och tillförlitlighet som med en teknisk term kallas ”reliabilitet” (Linde, 2003, s 22). Vad är det vi mäter, hur vet vi det? Varför mäter vi det och till vilken nytta?

Kursplanerna i HK ligger naturligtvis till grund för ämnets innehåll och form, det är självklart.

Och det är i enlighet med Grundskoleförordningen 7 kap 8 §:

När betyg sätts efter det att ett ämne eller ett ämnesblock har avslutats, skall betyget bestämmas med hjälp av1. De mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i grundskolan, och 2. De betygskriterier som fastställts för ämnena och ämnesblocken. Betyget Godkänt skall motsvara de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i ämnena i slutet av det nionde skolåret. Statens skolverk skall fastställa betygskriterier för betyg Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanerna som krävs för respektive betyg.” (Skolverket, 2006 ,s 66)

Syftet med ämnet är ”att utifrån kunskaper om samspelet mellan hushåll, samhälle och natur kunna möta förändringar, ta ansvar och agera” (Skolverket, 2006, s 93-94).

Det är utifrån dessa kunskaper som eleven ska kunna möta varierande händelser i sitt kommande liv som konsument i vårt samhälle. Och då enligt kursplanen med hjälp av dessa kunskaper bli en aktiv ansvarstagande konsument som kan väga in ekonomi, ekologi och sociala variabler i beslutsprocessen, allt för vårt gemensamma bästa. Vi ska med andra ord mäta framtida segrar för mänskligheten. Vilka kunskaper ska en individ ha för att inte bara kunna fatta dessa övervägda beslut utan att individen faktiskt gör det som individen vet att den bör göra? HK-lärare är naturligtvis inte de första som har brottats med dilemmat, att visst kan individer få veta vad som bör göras men att därifrån gå från ord till handling är steget alltför långt. Enligt Hedin beskriver Kierkegaard det estetiska stadiet som ett slags beslutsångest över det beslut som individen vet att den bör göra men försöker att finna skäl för att kunna undvika att göra det.(Engström, 2010)

Det estetiska stadiet kännetecknas av beslutsångest. Människan anar att hon

måste välja väg i livet men undviker att fatta sitt beslut. Hon lär sig att leva

estetiskt genom att samla argument för och emot de olika alternativen. När hon

känner sig tvingad att välja drar hon fram en rad argument som talar emot det

hon borde göra. Det ger henne anledning att skjuta på valet. (Hedin, 1996, s 169).