Utomhuspedagogisk undervisning –

Utomhuspedagogisk undervisning –

Lärandet utomhus och miljöns betydelse

Av: Paulina Turunen Eserberg och Rosanna Jansheden

Examinator: Marie Hållander

Södertörns högskola | Lärarutbildning Examensarbete 15 hp

Självständigt arbete | Vårterminen 2021

Abstract

Title: Outdoor pedagogical tuition - teaching outdoors and the importance of the environment

Period: Spring 2021

Author: Paulina Turunen Eserberg and Rosanna Jansheden Supervisor: Tintin Hodén

Examiner: Marie Hallander

The aim of this study is to find ways to have outdoor tuition with preschool children. The study also researches how to do outdoors to promote children's learning and to know what pedagogical leaders think about outdoor pedagogy. The study is based on six questionnaires and two interviews where both pedagogical leaders and preschool teachers participated. We used a sociocultural perspective and phenomenological perspective when we analyzed the answers.

The results of the study show that there are several ways to have outdoor tuition that promotes children's learning in different ways. The respondents of this study give many suggestions on how the tuition can look like and what strategies to use. One way to have tuitions outside can be to use activity cards where children get different missions to do or things to get and compare with each other in the woods. Another way is to use theme-based boxes with materials sorted in categories, for example a coloring box or a building- and construction box. All the responders answer that they think outdoor pedagogy is important and see benefits with having tuitions outdoors. The study concludes in the researchers own reflections about this study.

The study suggests that tuitions should be educative and lust-filled for the children in

preschool and to capture their interests. The tuition you do inside a preschool you also can do in other places, in other local environments that lay near the preschool for example in the woods or at a playground.

Keywords: Outdoor pedagogy, outdoor environment, learning, sociocultural perspective,

Innehåll

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställning 3

3. Definitionen av utomhuspedagogik 3

4. Teoretiska utgångspunkter 5

4.1 Sociokulturellt perspektiv 5

4.2 Fenomenologi 6

5. Material och urval 7

5.1 Material 7

5.2 Metod och urval 7

5.3 Forskningsetik 9

5.4 Fördelning av arbetet 9

6. Tidigare forskning 10

6.1 Platsens och miljöns betydelse för lärande och undervisning 11

6.2 Utomhuspedagogiskt stödjande lärande och inkludering med intellektuella

funktionsnedsättningar 13

6.3 Synen på utomhusundervisning i Rumänien, Turkiet och Norge 15

7. Resultat och analys 18

7.1 Utbildning och erfarenhet 18

7.2 Förskolornas inriktningar 19

7.3 Undervisning utomhus plus material 19

7.4 Viktigt att tänka på som pedagog 24

7.5 Väcka barns intresse 26

7.6 Utomhuspedagogik 27

7.7 Utomhusförskola eller vanlig förskola 29

7.8 Vädrets betydelse 29

7.9 Förskolans läge och miljöns betydelse 31

8. Slutdiskussion 32

9. Referenser 34

9.2 Övriga referenser 34

10. Bilagor 37

10.1 Frågeformulär till informanter 37

10.2 Intervjufrågor 38

1 1. Inledning

I vårt examensarbete ville vi undersöka hur man kan genomföra lärandet utomhus på förskolan. Vi anser att det är viktigt att undersöka eftersom vi lever i ett samhälle där elektroniken tar över mer och mer. Då behöver vi som blivande förskollärare skapa en grund för barnen i förskolan där naturen känns lockande att vistas i. Allt fler barn sitter hemma med föräldrarna under helgerna och rör på sig mindre än barn tidigare gjort, vilket gör det extra viktigt att de får se vad naturen har att erbjuda. Friluftsfrämjandet (u.å.) beskriver i “Vad säger forskningen om barns rörelse?” att unga barn rör sig för lite och har blivit alltför stillasittande. Man vistas också alltmer inomhus, vilket har ökat bland alla åldersgrupper i samhället. Genom att förlägga undervisningen för förskolebarn utomhus är det möjligt att främja ett mer hälsosamt liv.

Vi valde detta ämne till vår uppsats för att en av oss minns när hon var liten och hur hennes barndom var. Hon och hennes kamrater lekte utomhus året om. Det fanns lekplatser med klätterställningar och gungor att leka på, men det fanns också buskage att springa runt i och träd som gick att klättra i. Skogen var nära hemmet och dit brukade hon gå med sin mamma och bror och där hade hon sina bästa minnen av utforskande och skapande av egna leksaker. Det kunde vara allt från pinnar, löv och stenar, till gammal mossa och ekollon som fick föreställa mat.

Den andra personen kom ihåg sin barndom genom att hon promenerade mycket tillsammans med sina föräldrar och bror för att få frisk luft, komma ut lite grann och för att inte bara vara inne hela dagarna. Ibland var familjen vid olika lekplatser i närheten av där de bodde och där träffade hon ibland på sina lekkamrater som hon lekte olika lekar med. Hon hade även ett stort skogsområde i närheten av sitt hem där hon också lekte mycket. På familjens landställe där de var varje helg var de mycket i skogen, som är ett naturreservat, och där fanns det många spännande saker att utforska som till exempel att klättra i träd, göra barkbåtar och lära sig orientering. Barns möjlighet till utomhuslek ser således olika ut beroende på bostadsort och familjesituation.

2

och Kerstin Andersson, VD I Ur och Skur (u.å). I artikeln skriver de bland annat om Friluftsfrämjandets arbete kring undervisning utomhus och dess fördelar, som att lek och rörelse utomhus i gröna miljöer förbättrar förskolebarns grov- och finmotorik. Författarna till artikeln hänvisar också till forskning som visar att motorisk kompetens dessutom har ett starkt samband med både kognitiv förmåga och skolprestation. När barnens lekar sker ute i naturen rör barnen mycket mer på sig. Fördelen med utomhuslek anser författarna är att leken blir mer flexibel. Barn känner till exempel snabbt på sig hur de kan röra sig i den fysiska omgivningen och kan känna friheten. Eftersom barn har ett medfött behov av spänning bör man uppmuntra lek på fria ytor under trygga former och med vuxna närvarande.

I läroplanen för förskolan lyfter man fram vikten av att vara aktiv och att målet är att barnen genom den fysiska aktiviteten ska lära sig att förstå hur det påverkar hälsan på ett positivt sätt. Där står följande:

Barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. När fysisk aktivitet, näringsriktiga måltider och hälsosam livsstil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande (Skolverket 2018, s.9).

I den nya Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har man lagt till ordet undervisning, ett ord som tidigare inte har funnits för förskolans verksamhet. Enligt läroplanen innebär undervisning "att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden" (Skolverket 2018 s.7).

3

ut när barnen vistas utomhus? Är det endast fri lek som sker i utomhusmiljöer eller ser förskollärarna till att undervisa barnen även utomhus? Och om undervisningen sker utomhus på förskolan, vilka strategier använder förskollärarna för denna undervisning? Det är frågor som vi vill besvara med vår undersökning.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att se vilka möjligheter det finns att ha undervisning och utomhuspedagogik i förskolan. Vi vill även ta reda på vad pedagoger anser om utomhus-pedagogikens betydelse samt hur man främjar barns inlärning utomhus. Genom att väcka intresset och ha undervisningen utomhus med barnen på förskolan, tror vi att intresset för regelbundna vistelser i naturen kan öka för dem. Med kvalitativa intervjuer och frågeformulär vill vi besvara följande frågor:

1. Vilka strategier anger pedagoger att de använder sig av för undervisning utomhus? 2. Hur ser pedagoger på utomhuspedagogikens betydelse?

3. Hur anser pedagoger att man kan främja barns inlärning utomhus?

3. Definitionen av utomhuspedagogik

4

Med pedagogik utomhus förenar man känsla, handling och tanke anser Szczepanski. Det är i landskapet den fysiska verkligheten – man lär sig (Ibid., s.14). Med utomhuspedagogiken ökar man motivationen och förståelsen för omvärlden. Man fångar upp barns och ungdomars engagemang i miljöfrågor och ökar elevernas lokalhistoriska och ekologiska anknytning till landskapet (Ibid., s.16). Det är fastställt att rörelse och fysisk aktivitet är faktorer som gör att man mår bra. Barn som har tillgång till en grön omväxlande utomhusmiljö är friskare, leker mer variationsrikt och utvecklar bättre koncentrationsförmåga, än barn i artificiella, sterila utomhusmiljöer. Skolgårdar med större naturligt präglad yta stimulerar också barn till utökad tid utomhus och de får en högre kvalitet på sin lek. En bra plats för små barn är sandlådan men också naturområden som skapar eget personligt utrymme, stimulerar utmaningar, ger spänning och inte minst möjlighet till vila och eftertanke (Grahn 1997, s.23).

Professorn i pedagogik och psykologi Lars Owe Dahlgren anser att utomhuspedagogik inte bara är en plats för lärandet utan också ger ett innehåll för lärandet. En viktig aspekt är att platsen ger möjlighet till ett sätt att lära då man kan få en naturlig relation mellan tanke och känsla, upptäcka olika infallsvinklar, plats och identitet. Det optimala sättet att lära kan sannolikt vara att växla mellan sinnlig erfarenhet och boklig bildning (Dahlgren 2010, s.52).

Anders Ohlsson refererar till Szczepanski (2012) att utomhuspedagogik bör vara ett komplement till den traditionella pedagogiken, och upplevelser i vår omgivning utomhus ska vara en bas för inlärning. Utomhusmiljön är alltid en aktuell kunskapskälla där det finns mycket material för såväl historiska tillbakablickar som studier av nutid och framtid inom olika ämnesområden (Ohlsson 2015, s.11).

5 4. Teoretiska utgångspunkter

I den här studien kommer vi använda oss av teoretiska perspektiv som är hämtade från sociokulturellt perspektiv och fenomenologi. Vi kommer att presentera de teoretiska utgångspunkter som är särskilt relevanta för vår analys av pedagogers syn på

utomhuspedagogik.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Vi har valt att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv till vår studie då mycket av den undervisningsform som beskrivs av de deltagande pedagogerna sker i samspel med andra barn och vuxna, vilket beskrivs enligt ett sociokulturellt perspektiv som appropriering (Säljö 2014, s.119). Psykologen Roger Säljö (2014) beskriver det sociokulturella perspektivet som att vi människor ständigt är på väg att ta till oss nya kunskaper från andra människor i samspels-situationer. Genom att se nya mönster kan vi få nya kunskaper med hjälp av de ”intellektuella och praktiska redskap vi behärskar” (Säljö 2014, s.119).

6

människan som individ i ständig utveckling och förändring. Han menar att människan kan ta till sig eller appropriera uppfattningar från andra genom samspelssituationer (Ibid., s.119).

I ett sociokulturellt perspektiv kan man säga att det finns en person som lär av en annan mer erfaren person. Den som bär på mer kunskaper lär sedan ut dessa till den andre, som tar till sig av de nya kunskaperna och utvecklar egen kunskap inom det lärda. I början behövs mer hjälp innan personen sedan lärt sig den nya kunskapen och kan klara sig självständigt (Ibid., s.236).

4.2 Fenomenologi

Filosofen Magdalene Thomassen beskriver påpekar att beteckningen fenomenologi kommer från grekiskans phainomenon (framträdelse, det som visar sig) och logos (lära). Thomassen beskriver fenomenologiska undersökningar som uppmärksamhet om hur världen upplevs av människan ur hennes eget perspektiv. Fokus för fenomenologin är att beskriva hur vi

upplever det som vi har framför oss (Thomassen 2007, s.90–91). Fenomenologin inriktar sig på att studera människors olika uppfattningar om fenomen. I vår studie använder vi oss av en fenomenologisk teori för att förstå pedagogers uppfattningar om barns lärande som fenomen. Och i vår studie handlar det om lärandet utomhus. Med fenomenologiskt perspektiv gör det möjligt att tolka människors personliga uppfattningar om ämnet. Synnøve Haugen,

högskolelektor i pedagogik, Gunvor Løkken, professor i förskolepedagogik, och Monika Röthle, lärare på en avdelning i småbarnspedagogik, menar att fenomenologin tar fasta på människans personliga upplevelser. Det handlar också om vad som kännetecknar ett

fenomen. Den fenomenologiska filosofin försöker beskriva våra erfarenheter och upplevelser på det viset som de är och så som de upplevs, och kunskapen som vi får utifrån olika

utgångspunkter och synvinklar (Haugen, Løkken & Röthle 2006, s.13,39).

7

Beskrivningen är inte förutsättningslös, utan forskarens intuitiva förståelse och perspektiv är avgörande för vad han lägger märke till och hävdar (Ibid., s.194). Till vår undersökning har deltagarna fått komma med sina uppfattningar inom ämnet utomhuspedagogik vilket ovan beskrivs som ett fenomenologiskt perspektiv.

Vi väljer att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv för att förstå hur barn kan lära sig av och med andra människor i undervisningen utomhus, samt ett fenomenologiskt perspektiv för att förstå uppfattningar av fenomen. Fenomen i vår studie handlar om barns lärande och andra uppfattningar som pedagogerna beskriver inom ämnet utomhuspedagogik.

5. Material och urval

5.1 Material

I vår studie kommer vi att använda oss av svar från två intervjuer och sex frågeformulär med pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik på åtta olika förskolor. Vi kommer att använda oss av en kvalitativ intervju i vår studie. Vi utgår här från psykologerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann som menar att en kvalitativ intervju syftar till att “förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.41). De som blir intervjuade av oss beskriver hur de gör på sina respektive förskolor och det behöver därför inte betyda att alla gör på exakt samma sätt. Genom intervjuerna och frågeformulären kan vi få svar från pedagogerna på de olika förskolorna om hur de ser på utomhus-pedagogik. Vi har genomfört två stycken intervjuer som innehöll 10 frågor varav den ena pågick i en timme och den andra i 30 minuter. Vi har även skickat ut ett frågeformulär med 19 frågor där vi fick svar från sex pedagoger.

5.2 Metod och urval

8

att medverka. Därför erbjöd vi pedagogerna att svara på ett frågeformulär i stället för att ha en intervju, så att de kunde svara på frågorna när de hade möjlighet. Vi skickade därför ut ett till mejl till förskolorna och sedan skrev vi ett inlägg i två grupper på Facebook där vi sökte deltagare till vår undersökning som kunde delta genom att medverka i intervjuer eller genom att svara på ett frågeformulär. Vi gav dem ett slutdatum för att svara på dessa och det resulterade i sex medverkanden. Pedagogerna som har svarat på våra frågeformulär och intervjuer arbetar i förskolor med utomhuspedagogisk inriktning med varierande åldersgrupper på barnen, som är mellan ett och sex år.

För att få svar på våra frågeställningar kommer vi att använda oss av en kvalitativ forsknings-metod som enligt författarna Runa Patel och Bo Davidsson går ut på att tolka och förstå den intervjuade personens upplevelse inom det valda ämnet som studeras (Patel & Davidson 2019, s.52). Kvalitativa studier har fokus på öppna frågor som går att ändra under studiens gång (Patel & Davidson 2019, s.55). Möjligheten att kunna ändra i frågeställningarna är viktig för vår studie då vi kan ändra på frågeställningen tills vi blir klara med uppsatsen.

Den datainsamlingsmetod som vi kommer att använda oss av är intervjuer och frågeformulär. Frågeformulär är ett bra alternativ som metod när man ska göra en undersökning “utan krav på personlig interaktion ansikte mot ansikte” (Denscombe 2018, s.244). Frågeformulär ska utformas för att “samla information som sedan kan användas som data för analys” (Ibid., s.243). Vi började med att först samla in och gå igenom allt material från frågeformulär och intervjuerna. Sedan gjorde vi rubriker med frågorna och punktade upp svaren för att tydligare se vad deltagarna svarat. Först samlade vi in empiri genom intervjuer och frågeformulär därefter tittade vi om det fanns några likheter och skillnader på svaren till våra frågor. Sedan fick vi ytterligare en gång skriva om svaren till en sammanhängande text för att sedan koppla till tidigare forskning och teori.

9

många förskolor som vi har kontaktat, vilket har resulterat i brist på tid för att delta i intervjuer. Eftersom vi inte fick besöka förskolorna och göra intervjuerna på plats tillsammans med pedagogen på grund av smittorisk, fick vi komma på en annan lösning. Vi frågade då intervjupersonerna om vad som fungerade bäst för dem och kom då fram till att ha den ena intervjun via den digitala mötesplatsen Zoom och den andra intervjun per telefon. För de personer som inte kunde delta i intervjuer behövde vi hitta ett annat sätt att få deltagare på. Därför gjordes ett alternativ till deltagande genom ett frågeformulär, vilket gav en bättre respons.

5.3 Forskningsetik

När man gör en undersökning behöver man ha vissa etiska överväganden för att exempelvis inte skriva ut känslig information om deltagarna och för att styrka forskningens kvalitet och resultat. Vetenskapsrådet har skapat en bok, “God forskningssed” för att ge forskare en möjlighet att enkelt hitta vilka överväganden man bör ha när man gör en undersökning (Vetenskapsrådet, 2017, s.2). Det finns blanda annat individskyddskrav som innebär att man ska skydda medverkande individer från att skadas eller bli kränkta när de deltar i en forskningsstudie (Ibid., s.13). I vår studie nämner vi inte pedagogernas riktiga namn utan vi analyserar dem anonymt med svaren från intervjuerna. Det är viktigt att förklara syftet med undersökningen för att få ett positivt gensvar enligt Runa Patel och Bo Davidson (Patel & Davidson 2011, s.104f.). Därför kommer vi att redogöra vårt syfte och de praktiska förutsättningarna samt även hur vi tar hänsyn till de etiska aspekterna för deltagarna, så att de ska ha kunskap om vår studie och vad deras deltagande bidrar till vilket Håkan Löfgren anser vara en viktig forskningsstrategi (Löfgren 2014, s.148). Den data vi samlat in är avidentifierad för att inte riskera att uppgifter om pedagogerna kommer ut, men kommer att finnas hos oss som gör studien en tid framöver. Vid behov finns underlaget tillgängligt för att styrka underlaget för vår studie.

5.4 Fördelning av arbetet

10

skrivit om medan Paulina har skrivit om de engelska texterna. Med frågeformulären har vi delat upp det genom att ta kontakt med femton förskolor vardera via mejl och mejlat ut våra ansökningar till rektorerna som är ansvariga på förskolorna och se ifall det finns någon frivillig på förskolan som kan ställa upp och svara på ett antal intervjufrågor. I teoretiska utgångspunkterna delade vi upp arbetet så att Paulina skrev om sociokulturellt perspektiv och Rosanna skrev om fenomenologi, men vi arbetade tillsammans om utomhuspedagogik och om vad den skulle innehålla för någonting. Paulina skrev svaren från Intervju 1 och Rosanna till Intervju 2 som ingår i resultatdelen. I slutet av processen har vi tillsammans gått igenom hela uppsatsen och gjort ändringar i alla avsnitt för att få till en så bra text som möjligt med bådas åsikter. Paulina har skrivit abstract.

När det gäller de andra rubrikerna och delarna till uppsatsen har båda varit lika mycket delaktiga och vi har hjälpt varandra och skrivit ihop texterna. Men också korrigerat språket med både inläsningen, insamlandet av material och skrivandet av allt innehåll som uppsatsen ska innehålla. Under tiden har vi också haft mycket diskussioner tillsammans om hur vi ligger till med arbetet och vad för slags material vi ska använda oss av till uppsatsens olika delar. Ingen av oss har gjort för lite arbete utan vi hjälper varandra när någon av oss har svårt att fortsätta att skriva. Dessutom har vi delat upp svaren från intervjupersonerna som har kunnat ställa upp och även de olika frågeformulären, där vi har sammanfattat hälften var till resultat-delen. Vi har skrivit våra texter både på skolans bibliotek och hemifrån samt lagt upp texterna i ett Google Drive-dokument där båda kan se vad som har skrivits och vilka ändringar som gjorts. Sammanfattningsvis har båda gjort ändringar genom hela texten.

6. Tidigare forskning

11

bidrar till uppfattningen av utomhuspedagogik och miljöns betydelse i Sverige samt uppfattningen om detta i Turkiet, Rumänien och Norge.

6.1 Platsens och miljöns betydelse för lärande och undervisning

Anders Szczepanski har skrivit en avhandling som heter Platsens betydelse för lärande och

undervisning – ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Hans forskningsintresse är den fysiska

miljöns betydelse för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang (Szczepanski 2013, s.13). Han belyser i sin studie hur lärare som han har intervjuat uppfattar platsens betydelse som lämplig för lärande och undervisning och deras olika uppfattningar om detta och hur detta kan skilja sig utifrån deras erfarenheter.

Utifrån respondenternas perspektiv är utomhuspedagogiken plats-, miljö- och kroppsrelaterat. Platskänsla när det gäller förskole- och skolmiljö kan relateras till närmiljön, och kan ge en lokalhistorisk såväl som ekologisk, social och fysisk förankring för individen. Forskares erfarenhet har visat att platsmedvetenhet ger möjligheter till att använda kulturella olikheter som pedagogiska tillgångar. Platsmedvetenhet i kombination med platskänsla gör att man får en större förståelse för ekologi, hållbar utveckling och social platsrelation. När sinnena sam-verkar med den fysiska miljön stimulerar lärandet fantasin och påsam-verkar lek och därmed lärande positivt. Utomhus- och inomhusundervisningen kan komplettera varandra för att förstå sammanhang och relationer när det gäller lärande och undervisning, men det finns många lärare som saknar egna miljörelationer och har därför svårigheter med utomhusundervisningen (Ibid., s.4–6).

12

man kan tillämpa ett kroppsligt, sinnligt lärande då man öppnar sina sinnen, rör på sig och upplever naturen med hela kroppen (Ibid., s.10–11).

Szczepanskis studie visar att man kan konkretisera olika ämnen när man är i naturen och upplever den med hela kroppen. Med sina sinnen kan man upptäcka olika formationer i naturen och ställa sig frågan om till exempel stenarna som ligger på marken, och hur länge de har legat där, vilket kan väcka vidare tankar. Man kan också exempelvis använda ämnet botanik för att studera skillnader och likheter mellan olika arter och hur naturen samverkar. Miljö-undervisningen kan göras mer konkret genom undervisning i den fysiska närmiljön och man kan uppfatta vad som sker i naturen och vad som påverkar den. Man lär sig disponera tiden på ett friare sätt vilket ger ökad fokusering och koncentrationsförmåga då naturen minskar stress och ger ett annat perspektiv på tid och lärande (Ibid., s.11–12).

Anders Szczepanski har också gjort en annan studie - Handlingsburen kunskap – Lärares

uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. Han tar där upp att utomhuspedagogik inte är

något nytt fenomen då redan bland annat Ellen Key, John Deweys och Maria Montessori som verkade samtidigt i slutet av 1800-talet fram till mitten av 1900-talet påtalade hur viktigt helhetssynen var för undervisningen när det gäller samspel med naturen och utomhusmiljön. Glädje och det egna intresset var en drivkraft i barnens kunskapssökande ansåg man. Men vårt utbildningssystem i dagens läge är till stor del text- och språkbaserat (Szczepanski 2009, s.18– 19, 28).

Szczepanski har i denna studie undersökt pedagogers uppfattningar om hur den utomhuspedagogiska praktiken ser ut numera, genom att han fokuserat på platsen för lärande, sättet att lära, det kroppsliga lärandet och objektet för lärande – det vill säga vad elever förväntas lära sig, vad som görs möjligt för lärandet och vad de faktiskt lär sig. Hans undersökning är inriktad på hur pedagoger tolkar och förstår upplevelsen av lärandet i utomhusmiljön, vad som är typiskt för deras uppfattningar och han har visat på vilka sätt det märks. Han syfte med denna forskning är att få mer kunskap om lärares uppfattningar, erfarenheter och åsikter och att ge en ökad förståelse för utomhus undervisningens betydelse (Ibid., s.12–13,31).

13

pedagoger han intervjuade saknade en utomhuspedagogisk utbildning i sin grundutbildning men hade i någon form kommit i kontakt med begreppet genom enstaka studiedagar eller poänggivande kurser (Szczepanski 2009, s.33).

I sammanfattningen av studien uppfattas utomhuspedagogiken som knuten till platsen, sättet att lära, objektet för lärandet och det kroppsliga lärandet. En viktig del är kroppsrörelsens betydelse enligt intervjuerna. Lärarna ser ett värde i att barnen får en förstahandserfarenhet och stimulering av sina sinnen. De anser att de ämnen som är mest gynnsamma för utomhuspedagogik är naturorientering och matematik. Majoriteten av lärarna tycker att möjligheten att växla inomhus- och utomhusmiljön är en pedagogisk tillgång. Szczepanski uppfattar inte någon kvalitativ skillnad mellan lärande och undervisning utomhus respektive inomhus (Ibid., s.44,46).

Utomhuspedagogiken kan bidra till ett lärande för hållbar utveckling genom plats-, miljö- och kroppsperspektivet anser Szczepanski vidare. Hans erfarenhet är att man får en förstahands-erfarenhet genom egna handlingar, och han anser vidare att miljöaspekter kan kommuniceras inom alla ämnen och teman genom att växla med att ha lektioner inom- och utomhus. Det är också viktigt att skolan knyts närmare landskapet vilket också ger möjlighet till fysisk aktivitet liksom vila och reflektion (Szczepanski 2009, s.57).

Anders Szczepanski nämner flera forskare bland annat Dahlgren och Vygotskij, som med honom anser att med en pedagogik som bygger på sinnlig erfarenhet troligen gör lärandet mer djupinriktat. Man anser att människan inte bara lär sig genom att se bilder, läsa eller lyssna på en lärare, utan även fysiskt genom att känna smak, lukta och beröra. Genom att låta eleverna utnyttja alla sina sinnen och använda hela kroppen och rörelsen, och växla detta med litterär bildning och sinnlig erfarenhet så breddar och kompletterar man undervisningen (Ibid., s.13).

6.2 Utomhuspedagogiskt stödjande lärande och inkludering med intellektuella funktionsnedsättningar

14

stimulering för dessa personer. Hon påvisar att välbefinnandet och livskvaliteten ökar för deltagarna i aktiviteterna under förutsättning att miljön är tillgänglig och anpassad för dem, och att vistas i naturen stimulerar och motiverar deras lärande och sociala inkludering (Brodin 2011, s.1).

Informellt lärande beskriver Brodin är det som sker utanför de traditionella ramar som vanliga skollokaler utgör. När man flyttar ut lärandet utomhus skapas nya möjligheter och utmaningar. När man är ute i naturen innebär det frihet, glädje, plats att röra sig på och färre restriktioner. När man använder sina sinnen ökar kunskaperna både om naturen och den egna kroppen och sin egen kapacitet vilket är viktigt även när man kan ha lite svårt att röra sig anser Brodin (Ibid., s.6,12).

Brodin hänvisar till studier som visar att alla barn upp till sju års ålder är med och leker tillsammans och barnen accepterar att deras kamrater kan vara lite annorlunda, vilket beror på att barns utveckling i den här åldern är mycket olika. När barnen blir äldre utvecklas lekarna successivt och de får olika specialintressen. Barn med funktionsnedsättningar kan då inte längre delta på samma villkor som de andra. Det verkar ändå som om det är lättare för de som har olika typer av begränsningar att delta och vara delaktiga i utomhusaktiviteter eftersom deltagarna stimuleras till samarbete och förståelse anser Brodin. Enligt forskningen fungerar den sociala inkluderingen bättre utomhus då kraven på att prestera inte är avgörande och lärande utomhus underlättas när man kan uppfatta en konkret verklighet. Vissa barn väljer själva när de blir lite äldre att exkludera sig från andra då de inte har fysiska eller psykiska förutsättningar att delta. De väljer aktiviteter som de klarar av att göra, inte vad de vill göra. Men det är inte förutsättningarna i sig som sätter gränser utan de personer som finns i närmiljön som gör det (Brodin 2011, s.7f.).

15

Brodin skriver vidare hur utomhuspedagogik även stödjer individens kunskaper om sig själv och är viktigt för barns sociala liv för att få vänner och känna tillhörighet. Kommunerna underskattar möjligheterna till bättre hälsa, sociala gemenskaper och samarbeten som utomhus-aktiviteter gör för intellektuella med funktionsnedsättningar (Brodin 2011, s.3,12).

Det är stora skillnader mellan olika personer med intellektuella funktionsnedsättningar, men också mellan deras respektive olika funktioner. Dessa individer har samma behov och känslor som andra människor, men då de har en enkel verklighetsuppfattning behöver de konkreta situationer och miljöer. Att placera av ett barn med funktionsnedsättning i en klass där de flesta inte har funktionshinder är inte inkludering utan bara ett deltagande i klassen (Ibid., s.4f.). Kommunerna som är ansvariga för utbildning anser att de största hindren för att kunna genomföra utomhuspedagogik för de som har intellektuella funktionshinder är kommunens begränsade finanser, brist på personal och hjälpmedel. Det är svårt att hitta lämpliga platser anser man och det finns begränsningar i miljön. Scoutrörelsen och Friluftsfrämjandet har dock som policy att välkomna alla att delta och har därför inkluderande verksamheter. Friluftsfrämjandet har ”Ur-och-skur-förskolor” och ”Allväders-skolor” där det vanliga klassrummet är utemiljön (Brodin 2011, s.8,10,12).

6.3 Synen på utomhusundervisning i Rumänien, Turkiet och Norge

Författarna Simina Câmpan och Musata Bocos (2019) har i sin forskningsartikel “The outdoor activities in preschool education”, undersökt hur undervisning utomhus ser ut i Rumänien. Konceptet är relativt nytt i Rumänien men har visat sig effektiv i andra länder (Simina Câmpan & Musata Bocos 2019, s.1). De skriver att aktiviteterna utomhus utvecklar barnen kognitivt, emotionellt och dynamiskt (Ibid., s.1).

16

utomhusundervisning då miljön är mer avslappnad, då de inte begränsas av klassrumsmiljön och utomhusmiljön ger många utmaningar för barnen (Ibid., s.2).

Simina Câmpan och Musata Bocos (2019) beskriver utomhusaktiviteter som vandring, utflykter, besök bland andra stadsdelar och skogar, där aktiviteterna riktas till barnens lärande genom utforskning och experimentering. Här görs teori till praktik genom att tillämpa de kunskaper som anges i läroplanen för förskolan (Ibid., s.3) De beskriver också att utomhus-pedagogik syftar till att organisera och genomföra uppgifter baserat på erfarenhetsinlärning utanför klassrummet. Dessa erfarenheter tränar och utvecklar förskolebarnens färdigheter, beteenden och attityder avseende miljön. Dock har undervisningen utomhus i Rumänien vissa svårigheter då det inte finns några riktlinjer kring utomhusundervisning. Läroplaner saknas för dessa aktiviteter (Ibid., s.4).

Fler hinder som nämns i deras forskning är brist på samarbete mellan lärarna och den konstruktiva kommunikationen dem emellan, dessutom medför utomhusaktiviteter vissa risker som inte lärarna vill ta. Vilka risker det är nämns inte, men dessa brister gör att utomhus-undervisning inte uppmuntras i Rumänien. De beskriver att utomhusutomhus-undervisning är ett bra komplement till förskolan och kan ”planeras, integreras och genomföras” inom alla förskolans läroplans delar, exempelvis språk, kommunikation, vetenskap och matematik. Undervisningen utomhus kan förbättra barnens prestationer i skolan och bättre förstå sina kunskaper samt tänka kritiskt (Ibid., s.5).

17

Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) skriver vidare att utomhusundervisning inte är oplanerad, utan sker som all undervisning med meningsfulla och resonabla ramar. Därför ger utomhusundervisningen möjlighet till inlärning av olika ämnen i olika miljöer och lämpliga utbildande möjligheter (Ibid., s.2).

Undersökningens syfte var att förbättra barnens kognitiva, motoriska, språkliga, sociala och emotionella utveckling och gjordes på femåriga barn från Izmir i Turkiet (Ibid., s.3). Resultatet av undersökningen visade på avsevärt bättre motoriska, kognitiva, språkliga, sociala och emotionella färdigheter efter att undersökningen gjorts klart. Undersökningen gjordes för att visa på de goda effekterna som undervisning i utomhusmiljöer ger (Ibid., s.4). Undersökningen visade också på att användandet av utomhusmiljön i undervisning, ger barnen möjlighet till lärande genom övning och att direkt interagera med det de lär sig. Lärare bör skapa möjligheter till inlärning utomhus där barnen kan få utveckla sin nyfikenhet samt ge uttryck för sina åsikter (Ibid., s.5). Studien visar också på att utomhusmiljöer bör prioriteras i förskoleundervisning (Ibid., s.6)

I artikeln “What are the characteristics of nature preschools in Norway, and how do they organize their daily activities” av professorn Olav B. Lysklett och pedagogiska ledaren Henrik W. Berger (2016) undersöks hur norska förskolor med utomhuspedagogisk inriktning skiljer sig från andra förskolor i Norge. Enligt undersökningen har miljön betydelse för barns lek, inlärning och utveckling. Barnen behöver en plats där de kan aktiveras och enligt studien menar de att miljön i naturen är passande för detta, därför undersöker de hur utomhusförskolor i Norge organiserar sig för att barnen ska få aktiveras i naturen (Lysklett & Berger 2016, s.95f). Undersökningen är utforskande då det inte finns mycket tidigare forskning kring naturförskolor i Norge. Frågeställningarna som finns med i undersökningen är hur naturförskolor i Norge skiljer sig åt storleksmässigt, hur långa tider man har vistelser utomhus, hur man använder sig av miljön i jämförelse med vanliga förskolor och hur utomhusförskolor organiserar sina aktiviteter så att de kan spendera tid i naturen (Ibid., s.98).

Naturför-18

skolorna har anpassats så att alla möten sker på en dag så att personalen kan gå iväg med barnen resterande veckodagar med barnen. När naturförskolorna tillbringar tid i naturen finns det regler som barnen behöver följa. I intervjuerna berättar de om osynliga staket och gränser (Ibid., s.102). Om barnen inte följer reglerna om gränser som inte får korsas, blir barnets frihet begränsat, vilket barnen är medvetna om. Ett exempel på begränsad frihet kan vara att barnet måste gå runt med en vuxen (Ibid., s.103). Vidare beskriver man att vara i naturen stora delar av dagen kräver rutiner och utvecklad pedagogik anpassad för detta vilket undersökningen visade att naturförskolorna gjort (Ibid., s.105).

7. Resultat och analys

I vårt resultat kommer vi analysera svaren från både de pedagoger som har svarat på våra frågeformulär, och svaren från de personer vi har intervjuat. Syftet med detta är att se vad pedagogerna har för synpunkter och tankar om utomhuspedagogik. Här kommer vi även koppla resultatet till tidigare forskning samt teori.

7.1 Utbildning och erfarenhet

De deltagande pedagogerna har varierande utbildning inom utomhuspedagogik. De flesta deltagarna är utbildade förskollärare och har gått olika kurser med utomhuspedagogiska inriktningar. Bland annat nämns I Ur och skur, lokala kurser inom enheten och Reggio Emilia-inspirerat med fokus på lärande utomhus (Informant 1,2,5,6). En pedagog nämner att hen även blir inspirerad av grundskollärare och fritidspedagoger på dennes nuvarande arbetsplats där de delar med sig av sina erfarenheter av lärande aktiviteter utomhus (Informant 4).

19

Vår andra intervjuperson har arbetat som förskollärare i trettio år men är nu pensionär. Den här personen har ingen utbildning inom utomhuspedagogik i sitt arbete på förskolan, men hen har gått på olika kurser där hen har fått lära sig om vad man kan göra med barnen utomhus både i naturen och på gården. År 2009 startade pedagogen en uteavdelning på en förskola. Uteavdelningen innebar att allt man kunde göra inomhus kunde man också göra utomhus, antingen på gården eller i någon skogsmiljö i närheten av förskolan. Under ett års tid arbetade hen tillsammans med en resursperson och tog hand om fyra pojkar. Några år senare utökades barngruppen till först femton barn och sedan till sjutton barn. Ett krav för att barnen skulle få vara på uteavdelningen var att ingen av dem fick ha blöjor på sig. För att få en plats var man tvungen att göra en intresseanmälan, och ibland var det lång kötid (Intervju 2).

Av de deltagande pedagogerna framgår alltså att de flesta på något vis valt att ta kurser eller utbildningar som riktar sig mot utomhuspedagogik.

7.2 Förskolornas inriktningar

Två av de medverkande förskolorna har Reggio Emilia-inspirerad inriktning. En annan har inriktning på friluftsfrämjandet. Reggio Emilias filosofi bygger på tanken om förskolan som ett demokratiskt och offentligt rum där man “betonar vikten av att lyssna på barnen” (Dahlberg & Åsén, 2018, s.256). Barnet ses som en kommunicerande individ och detta ses som viktigt i barnens lärande (Ibid., s.256). Genom att barnet blir utmanad på flera sätt får det möjlighet att utveckla sin tilltro till sina egna förmågor och därmed ses som ett barn med hundra ord, som Reggio Emilia filosofin förespråkar (Ibid., s.257). Friluftsfrämjandet är en organisation som ger kurser i hur man kan undervisa förskolebarn utomhus (Friluftsfrämjandet, u.å.).

Några pedagoger nämner även pedagogisk inriktning med hållbar livsmiljö samt idrott och hälsa på sin arbetsplats (Informant 5). Det var även en pedagog som arbetade i en traditionell förskola men där man använt sig mycket av miljön utomhus vid undervisningstillfällen (Informant 3). Den andra intervjuperson arbetade på en uteavdelning (Intervju 2).

7.3 Undervisning utomhus plus material

20

man kan undervisa med eller om, inomhus, kan man även undervisa om utomhus (Informant 1–6, intervju 1,2). Att vistas ute ger plats för varje barn och skapar färre konflikter enligt en deltagare (Intervju 2). Detta framkommer också i Jane Brodins artikel “Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering?”. Hon skriver att det har visat sig att inkludering av personer med intellektuella funktionsnedsättningar fungerar bättre utomhus för att kraven är mindre och lärandet utomhus blir lättare att förstå i en gripbar verklighet (Brodin, 2011, s.1). Vidare skriver Brodin att yngre barn som vistas i naturen får många olika sorters sinnesintryck och lär sig genom att utforska olika föremål, och därför är utomhusaktiviteter viktigt för alla barns lärande och utveckling på förskolan (Ibid., s.1,3,12). Även i Simina Câmpan och Musata Bocos (2019) forskningsartikel framkommer det att barn som inte presterar lika bra i skolmiljö och har inlärningssvårigheter kan lättare lyckas i utomhusmiljöer (Simina Câmpan & Musata Bocos 2019).

I ett av frågeformulären nämns hållbar framtid som ett sätt att arbeta med miljön och naturen (Informant 1). Barnen får lära sig att odla och i en av de andra förskolorna finns egna kolonilotter där barnen tillsammans med vuxna får följa med i processen från frö till växt. Några pedagoger nämner också att de plockade naturmaterial från skogen som de kunde använda i undervisningen för att skapa kreationer av exempelvis kottar, löv, pinnar och kastanjer (Informant 1,5, intervju 1). Flera av pedagogerna svarar i frågeformuläret att de dagligen vistas utomhus och mycket av undervisningen sker i skogen. Där kan de använda sig av olika material för inlärning. Ett exempel som nämns är uppdragskort, där barnen får kort med olika uppdrag att utföra i skogen. Ett uppdrag kan vara att hämta tre kottar och två pinnar eller hämta två olika långa pinnar. Ett annat exempel på material är bokstavskort, där barnen får i uppgift att leta efter bokstäver i skogen och i slutet av aktiviteten bildar bokstäverna ett ord som barnen får gissa vad det är (Informant 2). I en av intervjuerna framkommer att de använde sig av ett stort tält där runt tjugo barn fick plats, för att kunna undervisa i skogen exempelvis vid dåligt väder eller om barnen skulle sitta och äta (Intervju 2).

21

förskola hade man en “affärshörna” där barnen lekte affär och där naturmaterial fick vara pengar (Intervju 2).

Projektarbeten ges också som ett exempel på att undervisa utomhus. I ett av frågeformulären framkommer det att de arbetat med temat vatten där barnen fått undersöka vatten i olika lekar och de undersökte vatten på olika sätt i experiment. De kunde till exempel undersöka om vatten sjunker eller flyter, eller se vad som händer när man plaskar med vattnet i pölar. De kunde hälla och blanda vattnet och upptäcka att vattnet ändrar färg och konsistens. Allt detta kan kopplas till matematik utomhus. De använde sig även av bland annat decilitermått och undersökte volym (Informant 5). Ett annat tema som nämns och kan användas utomhus är bygg och konstruktion. I en av intervjuerna tar man också upp temaarbete där det skapats möjligheter till lärande inom matematik, språk, vetenskap, teknik och experiment genom sagotema. De kunde ha aktivitetsdagar och då bestämdes ett tema där hela förskolan skulle ha aktiviteter inom temat. Om hen valde tema blev det ofta en saga som det hände olika aktiviteter kring, språket kunde utvecklas genom att de äldre barnen fick läsa för de yngre barnen ur ett sånghäfte som hängdes upp i ett staket. När de sedan sprang vidare till nästa aktivitet kunde det vara intervjuperson 1 som satt med en sagopåse och nästa plats kunde en annan pedagog ha rörelse med barnen där man blandat in sagans djur. Alla aktiviteter följde en röd tråd genom sagan som var temat för aktiviteterna (Intervju 1).

22

kunde känna igen sig igenom dessa och sedan så skapades en skatt som barnen fick hitta. Detta räknades in som matematik då barnen behöver klura ut vad som låg bakom och framför i kartan (Intervju 1).

För att nå läroplanens olika mål nämns Lotusdiagrammet som ett bra alternativ till att se så att man nått de olika målen enligt intervjuperson 1. Lotusdiagrammet var något de använde sig av på hennes avdelning för att se så att de uppnådde läroplanens olika mål vid undervisningen. Om man missade något så kunde pedagogerna gå tillbaka för att hitta ett sätt att uppnå de punkter som de inte har uppnått tidigare (Intervju 1). På en hemsida från Sollentuna kommun, Barn- och utbildningskontoret (u.å.), kan man läsa om Lotusdiagrammet. Det innebär att förskolan arbetar på ett strukturerat sätt genom att man har sorterat läroplanens målområden i ett diagram. I mitten av diagrammets ruta anger förskolan vilket ämne som är aktuellt att arbeta med under en viss period som en dag eller vecka, sedan dokumenterar man löpande hur arbetet kring ämnet fortsätter. Man kan göra det som en helhet för barngruppen eller som ett dokumentationsprotokoll för varje barn individuellt. (Sollentuna barn-och utbildningskontoret, u.å.). Vid arbetsgruppens löpande möten går man igenom Lotusdiagrammet för att försäkra sig om att arbetet följer läroplanens mål, och man dokumenterar löpande under verksamhetsåret eller terminen den utveckling man ser hos barnen i deras aktiviteter/teman/intressespår.

Material som kan användas utomhus enligt pedagogerna, kan vara böcker att läsa för barnen, högtalare för att användas vid dans och sång och för att ge en härlig känsla ute på förskolans gård. Träklossar, trädstubbar och plankor kan användas för att bygga med ute och hinkar och spadar för att undersöka vatten, sand och snö när det finns. Förstoringsglas används också för att undersöka exempelvis insekter (Informant 1–6, Intervju 1,2). På de olika gårdarna på pedagogernas förskolor kan man också använda sig av skapande material såsom pennor, papper och kritor, men också klassiska leksaker som hopprep, rockringar, fotboll och vattenleksaker för vattenlek (Informant 1,5, Intervju 1). En del pedagoger använder sig även av iPads utomhus med olika appar för lärande (Informant 4,5).

23

Intervjuperson 1 berättade för oss att när avdelningen skulle iväg till en strand så tar de med sig hinkar, håvar, vattenkikare, luppar och insektsböcker. I stort sett kan man använda samma saker som finns inne. Dessutom tar de med sig pennor, papper och vita dukar som de kan använda när de undersöker det som de har hittat. Hen berättade att det man har planerat från början kan bli till något helt annat i slutändan. Exempelvis när barnen ser att en pedagog skriver något så kan barnen börja härma vederbörande och skriva samma sak, i stället för att skriva egna bokstäver på sitt eget vis. När man sedan är tillbaka på avdelningen har barnens intresse för bokstäver ökat, och de fortsätter att skriva bokstäver och på så vis har det blivit ett helt nytt projekt.

Barnen på avdelningen i en av förskolorna fick lära sig av en pedagog hur man gör barkbåtar. Sedan fick barnen testa sina båtar i en närliggande å för att se om de kunde flyta. Personalen hade med sig handdukar och extra kläder till barnen för att vara på den säkra sidan om de skulle bli blöta.

Böcker om fåglar, växter och insekter kan vara bra att ha med sig på utflykter så att man kan få information och berätta för barnen vid deras upptäckter när avdelningen är i skogen. Man kan också ha med sig vita dukar och lägga exempelvis under en gran och skaka lite grann på den för upptäcka vad som kan falla ner. Man kanske då kan se en massa härliga insekter som börjar krypa iväg. En alfabetsduk kan också vara bra att ha med sig, och då kan man lägga dit olika saker som börjar på en viss bokstav som till exempel S om man har hittat en spindel. Andra saker som kan vara bra att ha med sig är luppar, pennor, papper och kanske rep till en hinderbana (Intervju 1).

En gång hittade en pedagog kantareller i en skog i närheten av förskolan. Hen gömde kantarellerna under ett granris och kom sedan tillbaka dit med barngruppen, lyfte på riset så att barnen skulle hitta kantarellerna. Barnen blev glada och plockade upp kantarellerna. Pedagogen hade tagit med sig ett litet spritkök och lite bröd och gjorde kantarellsmörgåsar till barnen som mellanmål och så hade de en liten picknick i skogen. Barnen fick också upptäcka att de var i en blåbärsskog och lära sig att plocka blåbär (Intervju 1).

24

experimentering (Simina Câmpan & Musata Bocos 2019). Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) skriver i sin studie, att utomhusundervisning inte är oplanerad, utan sker som all undervisning med meningsfulla och resonabla ramar. Därför ger utomhusundervisningen möjlighet till inlärning av olika ämnen i olika miljöer (Yildirim & Özyilmaz Akamca 2017). I Säljös (2014) studie handlar sociokulturellt perspektiv om att barn lär sig om omvärlden genom de beskrivningar och analyser som vuxna ger till dem. Vidare skriver han att barn lär sig om samspelsregler, turtagning och kommunikation genom lek som till exempel tittut eller rulla boll mellan en vuxen och barnet. Barnet blir en lärling i det sociala samspelet. När barnet och en vuxen kommunicerar om vad som sker i exempelvis en lek, lär sig barnet. Vår studie visar att det även bland svenska pedagoger finns en stor tilltro till lärandet i utomhusmiljö (Säljö 2014).

7.4 Viktigt att tänka på som pedagog

En pedagog tycker det är viktigt med utomhuspedagogik på förskolan för att ge barnen positiva upplevelser utomhus, så att de kan veta hur man kan få en bra relation till naturen. Chansen är då större att barnen fortsätter värna om naturen och miljön utomhus (Informant 6). En av pedagogerna poängterar att det är viktigt att ge barnen större möjligheter till att upptäcka, utforska, undersöka, lukta, lyssna och smaka (Informant 1). Genom att använda kroppen med dans till olika sorters musik kan barnen röra på sig på olika sätt. Med utomhusaktiviteterna sker det i skiftande miljöer och i alla årstider regelbundet. Utemiljön ska erbjuda många möjligheter. Naturen lockar fram barns utforskande och det stimulerar barnens motorik. Barnen får också frisk luft vilket i sin tur minskar smittspridningen av den pandemi vi lever i just nu (Informant 2).

25

får vara med och påverka och göra egna val. Om de vuxna berättar vad vi ska göra inne eller ute utifrån barnens intressen kan barnen få välja vad de vill göra (Informant 2).

Till skillnad från den tidigare forskningen där Simina Câmpan och Musata Bocos (2019) beskriver svårigheter med samarbetet och kommunikationen mellan förskollärarna, visar vår studie att alla pedagoger som svarat på våra frågeformulär tycker att det är viktigt med utomhusvistelsen (Simina Câmpan & Musata Bocos 2019). Även personerna som deltog i intervjuer höll med om detta (Intervju 1,2). Bland de pedagoger som ingår i vår studie finns det alltså en samsyn på utomhuspedagogikens stora betydelse.

Glädjen och leken är viktig men också trygghet. Miljön ska inbjuda till ett lärande där barnen på förskolan kan både utforska och utmana sig själva på egen hand och tillsammans med sina kompisar. Den fria leken handlar mycket om lärande där pedagogen måste vara mycket närvarande och aktiv för att barnen inte ska exkludera vissa kamrater. Som pedagog är det viktigt att vara delaktig och att det kommer många undervisningstillfällen då man även kan använda sig av till exempel digitala verktyg även ute genom att ställa frågor på internet och vara nyfikna vuxna tillsammans med barnen. (Informant 3)

Utomhuspedagogiken utgår ifrån platsen. För att få en bred kunskap är det viktigt att utomhusaktiviteter sker i skiftande miljöer, årstider och sammanhang regelbundet. Barnen får möjligheter att kunna få utlopp för sitt behov av rörelse, att de får hoppa och springa. Det är också bra att barnen lär sig vara rädda om sin närmiljö, att inte skräpa ner och vara rädda om växter och djur. Med utomhusvistelsen precis som inomhus, är det viktigt att dagen är väl genomtänkt och förankrad i läroplanen och andra styrdokument. Det gäller både planerad undervisning, rutiner och den fria leken (Informant 2). Vår första intervjuperson anser att det finns många fina miljöer att ta tillvara på i närheten av hens förskola. Pedagogen nämner Årsta havsbad, utanför Stockholm, som ett fint alternativ till att utforska isen under våren och att åka till samma plats under olika årstider för att se och upptäcka andra saker. Andra exempel är att utforska träden i skogen, att klättra upp för dem eller upp för berg för att stärka motoriken (Intervju 1).

26

alltid information om när barnen skulle gå iväg på en utflykt, vilken tid de skulle vara samling på förskolan, vad barnen skulle ha med sig och när barnen skulle komma tillbaka igen. När avdelningen skulle åka buss så fick barnen lära sig att ta hänsyn till de andra resenärerna och inte skrika på varandra eller byta plats när bussen var i rörelse. De fick också lära sig att stå fint i busskön innan det var dags att kliva på bussen och ta sin plats. Pedagogen berättade att man också lärde barnen trafikvett som att man tittar åt vänster och höger på övergångsställen så att inga bilar kommer när man ska gå över gatan (Intervju 2). Vi kan se ur både svaren på frågeformulären och intervjuerna, att flera viktiga synpunkter och förslag ges för att hålla undervisning utomhus.

7.5 Väcka barns intresse

I vår undersökning ville vi ta reda på hur man kan locka barnen till att vilja lära sig genom olika aktiviteter utomhus. Vi kommer att tolka vårt material ur den teori vi använder oss av till vår studie. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det en erfaren person som lär ut sina kunskaper till en mer oerfaren person, som i sin tur tar till sig av de nya kunskaperna och utvecklar en egen förståelse om detta (Säljö 2014, s.236).

Flera deltagare anser att pedagogens intresse och engagemang har stor betydelse för om barnen blir intresserade eller inte. De ansåg också att det var viktigt att pedagogerna gjorde aktiviteterna intressanta och lekfulla för barnen och att de själv deltog för att dra till sig barnens intressen och nyfikenhet. Ett exempel för detta ges när man läser böcker för barn, att man då ska skapa stämning och läsa med inlevelse och ändra rösten till olika karaktärer. Barn tycker att inlevelsen är spännande och lyssnar intensivt på sagan (Informant 5).

27

och att barnens nyfikenhet får styra i utforskandet (Informant 2). Lekens betydelse för inlärning och att väcka barns intresse nämns också som viktigt av flera pedagoger (Informant 2,5). Intervjuperson 1 tycker att på samma sätt som man stimulerar lärande inomhus kan man göra på samma sätt utomhus genom att man själv är intresserad, har roligt och gör det lite spännande. Pedagogen anser att man bjuder in barnen i fantasins värld och ser deras intressen. Barnen förstår inte alltid att de tränar bokstäver då pedagogerna gör det genom en lek. Man kan inte tvinga ett barn att titta i böcker om de inte tycker om högläsning exempelvis men man kan stimulera och attrahera högläsning genom att läsa med inlevelse. (Intervju 1). Enligt ett sociokulturellt perspektiv ses pedagogen som personen som lär ut kunskap till barnen som sedan tar kunskapen och gör den till sin egen (Säljö, 2014 s.236). Man kan göra tolkningen att barn lär sig genom att uppfatta det som sker framför barnet, som enligt en fenomenologisk syn kallas fenomen. Fenomenologi syftar till att beskriva människors personliga upplevelser av fenomenen (Thomassen 2007, s.90f).

7.6 Utomhuspedagogik

Något som framgår i alla våra frågeformulär och intervjuer är att pedagogerna anser att det är viktigt med utomhuspedagogik (Informant 1–6, Intervju 1,2). En av pedagogerna tycker att det alltid är mycket viktigt och i synnerhet under pandemin som pågår just nu. Hen tror också att det bidrar till att minska smittspridningen och att både barn och vuxna mår bra av fysisk aktivitet av olika slag. Det är också mindre ljud utomhus och det är en bra miljö på många sätt för oss alla (Informant 3).

28

att det är viktigt att alla barn får möjlighet att skapa en positiv relation till naturen (Informant 6).

Utomhuspedagogik kan innebära olika för pedagogerna som deltar i undersökningen. Som exempel anges att man är närvarande som pedagog, nyfiken, lyhörd, tar barnens idéer och tankar seriöst och går vidare med dessa. Dokumentera är ett viktigt verktyg som behövs för att kunna gå vidare och se barnens utveckling enskilt och i gruppen (Informant 1). När det gäller utomhuspedagogik handlar det om att upptäcka, utforska, lära. Barnens samspel är centralt. Interaktionen mellan barnen gynnas ute, att de hjälper varandra och upptäcker tillsammans (Informant 2). I utemiljön kan barnen bygga och konstruera vilket främjar samarbete mellan barnen, med frisk luft, fysisk aktivitet, arbetsglädje och lust att lära (Informant 4). Enligt ett sociokulturellt perspektiv lär sig barn om samspelsregler, turtagning och kommunikation genom lek, som till exempel tittut eller rulla boll mellan en vuxen och barnet. Barnet blir en lärling i det sociala samspelet med den vuxne (Säljö, 2014, s.67).

Det är väldigt bra att ha utomhuspedagogik tillsammans med barnen i olika åldrar tycker pedagogerna. Barnen behöver nya utmaningar och möjligheter och upptäcker nya sätt att använda material oavsett vart man befinner sig (Informant 1). Alla barn har rätt att vistas utomhus och pedagogerna på förskolan är skyldiga att ge barnen en varierad undervisning både inomhus också utomhus. Vikten av utomhusaktiviteter framgår även i läroplanen för förskolan, se citat i inledningen (Skolverket 2018, s.9).

Barnen på förskolan ska inkluderas då alla inte lär sig på samma sätt. Som pedagog kan man både ha en spontan och oplanerad undervisning. En del förskolor har inte en bra innemiljö och då är det bra att använda de större ytorna som finns på gården där barnen får mera valfrihet och plats att utforska. Lyckas du locka alla så är det fantastiskt. Genom att använda utomhusmiljön till undervisning, ger det större möjligheter till variation inom undervisningen (Intervju 1).

29

långa dagar gör det att de flesta barnen oftast är på plats och är väldigt sällan sjuka. Barnen är piggare när vi vistas ute, de har mer energi och vill få ut sin energi genom att springa, klättra mm. Om avdelningen går till skogen känner alla harmoni och andas in frisk luft. Att hålla sig fysiskt sysselsatt är hälsosamt och uppmuntrar barnen till olika fysiska aktiviteter, men man bör se till var och ens av barnens behov. Alla kanske inte gillar att springa och då gäller det att hitta någon annan aktivitet (Intervju 2).

Med utomhuspedagogik kan det se ut på olika sätt hos förskolorna enligt Anders Ohlsson (2015) som anser att detta bör vara ett komplement till den traditionella pedagogiken. Upplevelser i vår omgivning utomhus ska vara en bas för inlärning (Ohlsson 2015).

7.7 Utomhusförskola eller vanlig förskola

I svaren från frågeformulären och intervjuerna framkom att det finns skillnader mellan de deltagande pedagogernas förskolor och “vanliga” förskolor som inte har en utomhus-pedagogisk inriktning. Svaren varierade men bland annat framkom att det kan skilja sig genom att man har all vistelse i förskolan utomhus, även matsituationen. Enligt pedagogerna som vi har intervjuat och som har svarat på våra frågeformulär tycker de att det är många “vanliga” förskolor som använder utevistelsen till att ha endast fri lek och utvecklar inte tiden ute. Men det finns även de som använder mycket av sin utevistelse till att undervisa och lära barn. En pedagog beskriver att de alltid utgår från utomhus verksamheten i sin planering. De går iväg på utflykt minst tre dagar varje vecka, oavsett åldersgrupp. På utflykten sker mycket av den planerade undervisning. Från april-oktober/november är de aldrig inomhus. Under de få månader avdelningen är inomhus är det cirka 3 timmar per dag totalt. Då har de som mål att deras inomhusmiljö ska spegla utomhusmiljön (Informant 6).

30

7.8 Vädrets betydelse

Det framkommer från våra intervjufrågor och frågeformulär att pedagogerna tycker att vädret har en viktig betydelse för att ha utomhuspedagogik på förskolan (Informant 1–6, intervju 1,2). Olav B. Lysklett och Henrik W. Berger skriver i sin studie att vädret har en stor och viktig betydelse när barnen är utomhus på förskolan. Vädret, säsongen och barnens behov måste anpassas och improviseras. Naturförskolorna har anpassats så att alla möten sker på en dag så att personalen kan gå iväg med barnen resterande veckodagar (Lysklett & Berger 2016). Det är lättare när man har tak eller flera rum utomhus där kan man duka fram olika stationer oavsett väder. Med rätt kläder fungerar det bra. Självklart finns det gränser när man inte kan vara ute, lervälling eller iskyla gör inte utevistelsen lätt. Men regn och vattenpölar tycker barn är jätteroligt. En av pedagogerna förklarar att med bra kläder kan vi vara ute i alla väder. Det är oftast vuxna som tycker att spöregn och isvindar är ett hinder men det gäller att se fördelarna med att regnbehållare blir fulla, ta tillfället i akt och prata om varför istappar bildas och göra egna experiment. Med värmen är det en större utmaning (Intervju 2). En av pedagogerna berättar att hennes avdelning brukar vara ute en kortare stund när det är minusgrader eftersom de har ettåringar, annars är vädret en fördel för att ha undervisning utomhus (Informant 5). Barnen är väldigt nyfikna och tycker om att leka i olika väder och årstider. På vintern älskar de att åka pulka och stjärtlapp. De kan också undersöka snö och is. När det regnar passar det att undersöka naturfenomenet vatten. Man måste kunna vara flexibel och lite förutseende men i grund och botten ger olika väder en massa olika möjligheter till att utforska spännande fenomen. Inget väder hindrar utomhuspedagogik. Både första och andra intervjupersonerna tycker det är viktigt att ha bra kläder på sig för att varken bli kall eller varm oavsett väder.

31

Under en vårtermin hade en förskoleavdelning en äventyrstermin och då åkte de till olika närområden. Första halvan av terminen var de på sin vanliga plats i skogen och den andra halvan av terminen åkte de till havet, ån eller till ett högt berg. På de olika platserna kunde barnen se olika miljöer. Förskolan som pedagogen arbetar på har en mycket fin gård med trädgård och äppelträd, och inte så mycket skog. De har också skapat en mycket spännande miljö för barnen där de byggt buskage med gångar där barnen kan gå. Det finns även plats för fotbollsspel vid äppelträden och en stor ek som ser ut som Pippi Långstrumps sockerdricksträd. Utemiljön som man använder kan man göra hur mycket som helst på. De har också ett förråd med en massa material, där barnen kan leka med ficklampor om det är mörkt ute. Det fanns nämligen inte någon belysning utomhus på förskolan när växthuset bredvid förskolan revs, och då köpte förskolan in många ficklampor och pannlampor till barnen så att de fick använda dessa att undersöka med. Ibland får barnen hänga reflexer i träden så de kan se dessa i mörkret. Man kan göra bra aktiviteter även om allt inte fungerar helt och hållet också. Har man en bra utemiljö så är det ett plus (Intervju 1).

7.9 Förskolans läge och miljöns betydelse

Vi ställer också frågan om förskolans läge har betydelse för hur man kan planera för undervisning utomhus. Det framkommer att förskolans gård bör vara rymlig för att ge bra förutsättningar för en aktiv utevistelse och finns det bra närområden ger det möjlighet till utflykter med barnen exempelvis till parker och skogar.

Om förskolans läge är dåligt behöver förskolan ha möjlighet att ta sig med buss till olika platser, vilket i sig kan vara en spännande upplevelse för barnen uppges i en intervju (Intervju 1). I ett av frågeformulären svarar man att läget har stor betydelse för att kunna ge varierande utevistelser och undervisning för barnen. Detta ses inte som ett måste för att bedriva utomhuspedagogik. När det gäller förskolans läge har den en stor betydelse både inne som ute tycker båda intervjupersonerna.

32

lust att lära, och utomhusundervisning kan enligt studien bidra till detta (Simina Câmpan och Musata Bocos 2019).

I den tidigare nämnda studien från Turkiet undersöker Günseli Yildirim och Güzin Özyilmaz Akamca (2017) om miljöns betydelse för barns inlärning och där framkom att utomhusmiljön i undervisning, ger barnen möjlighet till lärande genom övning och att direkt interagera med det de lär sig (Yildirim & Akamca, 2017). Enligt Olav B. Lysklett och Henrik W. Berger studie (2016) har miljön betydelse för barns lek, inlärning och utveckling. Barnen behöver en plats där de kan aktiveras och enligt studien menar de att miljön i naturen är passande för detta (Lysklett & Berger 2016).

Sammanfattningsvis visar vår studie att det finns flera sätt att undervisa på utomhus. Pedagogerna ger flera exempel på strategier att använda sig av. Studien visar även att utomhuspedagogik anses viktigt, vilket den tidigare forskningen också visar. Vår egen åsikt är att det bara finns fördelar att hålla undervisningen utomhus. Flera av fördelarna anges i pedagogernas svar. En sak vi tycker var särskilt intressant är hur varierande undervisningen utomhus kan vara och hur mycket möjligheter man får om man ser till närmiljön och inte begränsar sig med förskolans gård.

8. Slutdiskussion

När vi började vår studie var vi ense om vilket ämne vi ville undersöka, men syftet samt frågeställningarna var vi osäkra på. Därför har vårt syfte och frågeställningar ändrats en del genom skrivandets process. Den empiri vi fått in kan inte generaliseras då vi har relativt få deltagare, men den kan ge förslag på bra sätt att undervisa på utomhus, samt ge en inblick i hur pedagoger ser på utomhuspedagogik och miljöns betydelse. Bra förslag till att väcka barns intresse till inlärning utomhus anges också.

33

undersöka om. Frågor om klass och kläder i en utomhusförskola kan vara ett bekymmer som inte lyfts i vår studie, men som kan vara av intresse att studera vidare på. Analysen visar att de deltagande pedagogerna har en liknande syn på hur undervisning kan utformas och deltagarna ger bra förslag på hur undervisningen kan se ut utomhus, med barnets lärande i fokus. Den visar också på att deltagarna anser att miljön har stor betydelse för hur man kan främja barns intresse och inlärning och att pedagogerna själv måste visa intresse för att lättare väcka barnens intresse i ämnet. Har pedagogen inlevelse och visar intresse i ett ämne, utstrålas det till barnen, vilket gör att de vill veta mer.

Med utomhuspedagogik kan man använda sig av samma material både inomhus, respektive utomhus, tillsammans med barngruppen i olika åldrar. Den kan se olika ut beroende på vart förskolan ligger någonstans. Undervisningen ska vara lärorikt och lustfyllt för barnen genom att de ska få pröva på och testa nya spännande saker. Det är viktigt att stimulera barnen och fånga in deras intresse. Det som man gör på förskolan kan man göra på andra ställen, i andra närmiljöer som ligger i närheten som till exempel skogar och lekplatser.

Utomhus på förskolorna finns det stor möjlighet till mer än fri lek och där barnen kan utveckla sina förmågor med hjälp av sina sinnen. Naturen kan inspirera till både lustfyllt, meningsfullt och stimulerande lärande, där undervisningen kan ske både spontant och planerat. Både djur, växter och natur gör barn nyfikna och det är lätt att bli medforskande som pedagog när det uppstår något intressant för barngruppen. Som pedagog på en förskola är det bra att ha mycket kunskaper om hur man kan forma om miljön och undervisningen med utomhus-pedagogik genom att vara både tydlig, inspirerande, medforskande och nyfiken samt utgå från barnens intressen.

34 9. Referenser

9.1 I författarnas ägo

Informant 1, förskolepedagog i Stockholms kommun Informant 2, förskolepedagog i Stockholms kommun Informant 3, förskolepedagog i Stockholms kommun Informant 4, förskolepedagog i Stockholms kommun Informant 5, förskolepedagog i Stockholms kommun Informant 6, förskolepedagog i Stockholms kommun

Pedagog 1, förskolepedagog i Stockholms kommun. 2021. Intervju den 29 mars Pedagog 2, förskolepedagog i Stockholms kommun. 2021. Intervju den 6 april

9.2 Övriga referenser

Brodin, J. (2011). “Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar”. Socialmedicinsk Tidskrift, vol. 88, nr. 5.

Câmpan, S. & Bocos, M. ”The outdoor activities in preschool education”, The European

Proceedings of Social and Behavioural Sciences, 2019-06-01.

https://www.researchgate.net/publication/334003579_The_Outdoor_Activities_In_Preschool _Education

Dahlgren, L O. (2007) “Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet” I:

Dahlgren, L O., Sjölander, S., Strid, J P. & Szczepanski, A. (2007) Utomhuspedagogik som

kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö, 1 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur.