Synsätt och bemötande avSynsätt och bemötande avelever i behov av särskilt stödelever i behov av särskilt stöd

LÄRARUTBILDNINGEN

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, Examensarbete, 10 10 poängpoäng

Synsätt och bemötande av

Synsätt och bemötande av

elever i behov av särskilt stöd

elever i behov av särskilt stöd

Intervjuer av pedagoger och en kommunpolitiker

Institutionen för pedagogik Martina Wäppling Handledare: Lena Heindorff

Examensarbete 10 poäng

Institutionen för pedagogik Lärarutbildningen Vårterminen 2007

ABSTRACT

Martina Wäppling

Synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd

Intervjuer av pedagoger och en kommunpolitiker

Attitudes regarding pupils in special needs

Interviews with teachers and one local schoolpolitician Antal sidor: 26

Syftet med uppsatsen är att få en inblick i skolans och arbetslagets synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd. Jag vill ta reda på hur pedagoger i olika befattningar ser på sitt kunskaps- och socialisationsuppdrag när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Jag vill även belysa hur skolan som verksamhet uppfattas från en kommunpolitikers synvinkel när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Metoden för uppsatsen har varit kvalitativa intervjuer med pedagoger från år 1 till år 9 och en kommunpolitiker. Undersökningen visar att pedagoger idag har samma intentioner som Skolverket att vilja bedriva undervisning utan att avskilja någon elev från klassrummet och den ordinarie undervisningen. Faktorer som påverkade pedagogernas arbete var bristande kompetensutveckling och handledning. Både pedagoger och politikern ansåg att undervisning med varierande arbetssätt var bidragande faktorer för att alla elever skulle få förutsättningarna att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov.

Sökord: synsätt, bemötande, behov av särskilt stöd, specialpedagogik, förhållningssätt

Postadress Gatuadress Telefon E-post

Innehåll

2.1 OLIKA SYNSÄTT PÅ SPECIALPEDAGOGIK... 6

2.2 KUNSKAPSSYN... 8 2.3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 10 3. METOD ... 13 3.1 VAL AV METOD... 13 3.2 URVAL... 13 3.3 INTERVJUTILLFÄLLET... 14 3.4 ETISKT STÄLLNINGSTAGANDE... 14 4. RESULTAT/ANALYS ... 15

4.1 PEDAGOGERNAS SYN PÅ ELEVEN: ... 15

4.2 PEDAGOGERNAS SYN PÅ UNDERVISNINGEN: ... 17

4.3 PEDAGOGERNAS SYN PÅ SKOLAN:... 18

4.4 POLITIKERNS SYN PÅ ELEVEN: ... 19

4.5 POLITIKERNS SYN PÅ UNDERVISNINGEN: ... 19

4.6 POLITIKERNS SYN PÅ SKOLAN:... 20

5. DISKUSSION ... 21

6. SLUTSATSER... 24

6.1 METODKRITIK... 25

REFERENSER... 26

1. Inledning

Under mina verksamhetsförlagda utbildningsveckor inom lärarutbildningen har jag ofta mött lärare som inte anser sig ha tid och resurser att möta och tillgodose alla elevers behov fullt ut. Efter snart genomgången lärarutbildning kan jag känna en viss oro över att inte ha möjlighet att se och tillgodose alla elevers behov utifrån deras förutsättningar. Eftersom en viss del av min verksamhetsförlagda utbildning har varit hos speciallärare har intresset för deras roll i skolan ökat. Håkan Jenner skriver i Socialt perspektiv (2000) ”Den värdegrund och de målsättningar som ges i läroplanerna handlar ytterst om att skolan ska fostra demokratiska människor som i olika avseende är rustade att ta ansvar för sin egen fortsatta utveckling. ‘En skola för alla’ är också en ledstjärna, vilket bland annat innebär att även elever som av olika anledningar har särskilda svårigheter att klara skolarbetet ska ges alla möjligheter att göra detta” (Jenner, 2000 s. 5). Jenner hänvisar även till en rapport från Skolverket (nr 160) som påpekar att skolor och lärare oftast ser eleverna som bärare av problem och inte verksamheten som orsaker till elevers svårigheter i skolan. Lärarutbildningskommittén har kommit fram till att vanor och uppfattningar om stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd tycks vara starkt förknippade i synsätt, attityder och värderingar. Dessa stämmer inte överens med de intentioner som finns i våra offentliga styrdokument (SOU 1999:63). Jag hoppas att genom denna uppsats få en inblick i hur några pedagoger arbetar och ser på sitt kunskaps- och fostringsuppdrag och hur skolan styrs.

Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?

(SOU 1999:63, s 192)

1.1 Syfte

1.2 Problemformuleringar

Hur ser pedagoger på sitt uppdrag vad gäller synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd?

Vilket synsätt och bemötande styr politikers arbete när det gäller elever i behov av särskilt stöd?

1.3 Uppsatsens avgränsningar

2. Bakgrund

2.1 Olika synsätt på specialpedagogik

När folkskolan startade 1842 fick eleverna ”kvarsittning” det vill säga gå ytterligare ett år i den aktuella årskursen om de inte hängde med i undervisningen. Denna korrigering användes länge tillsammans med specialklasser för elever med handikapp eller som var svagpresterande. Det ansågs nämligen att lågt begåvade barn hämmade de normala barnen, skriver Inga-lill Vernersson i Specialpedagogik – i ett inkluderande perspektiv ( 2002).

I den så kallade differentierade skolan från 1950-talet fanns det ytterligare indelningar av specialklasser, till exempel särskoleklass, hjälpklass, CP-klass, läsklass, hörsel- och synklass. Det fanns även skolmognadsklass där de svagpresterande eleverna placerades. Underlaget för denna avskiljning var oftast intelligensmätning. Dessa mätningar gjordes av testkunniga speciallärare eller skolpsykologer tillsammans med skolläkare. Dessa specialklasser grundade sig i ett utvecklingspsykologiskt synsätt. Varje människa utvecklas individuellt, men det finns samtidigt en bestämd normal utveckling i form av medelvärde för alla människor. Elevsynen var normativ och skolan skulle anpassas efter handikappet. Skoltiden gick åt till träning och utveckling av förmågor som hade varit svaga hos eleven (Vernersson, 2002).

I dagens skola har rektorn det yttersta ansvaret. Alla som arbetar i skolan ska ansvara och samarbeta för att elever i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver skriver Vernersson (2002). Enligt Lpo 94 har alla elever rätt till undervisning som är anpassad till dennes förutsättningar och behov. ”Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94 s.4). Hur detta stöd utformas beror på skolans resurser och organisation. Här ses lärarens attityd som en viktig faktor om eleven i behov av stöd inkluderas eller exkluderas. Resurser som kan finnas tillgängliga är tid för att ge stöd och bra undervisningsmaterial att tillämpa. Möjligheter till kompetensutveckling och kunskaper om olika metoder inverkar också på lärarens attityd, skriver Vernersson (2002). Valet av arbetssätt kan vara avgörande för barn i behov av särskilt stöd.

Begreppet inkluderande undervisning skriver även Skolverket om i Elever i behov av stöd (1998). All undervisning ska ske inom ramen för den ordinarie klassen. Här ska den sociala gemenskapen och samvaron prioriteras. Skillnader mellan eleverna accepteras och respekteras. ”I detta perspektiv blir skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning liten och i princip krävs att all lärarpersonal har tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn”. (Skolverket, 1998 s. 21).

Enligt Skolverkets lägesbeskrivning 1999 har en del elever lämnat grundskolan med dålig självtillit, kunskapsbrister, läs- och skrivsvårigheter och en uppfattning om att skolan har varit ointressant och tråkig (SOU 1999:63). Trots det har resurserna för den specialpedagogiska verksamheten dragits ner och hjälpen till elever i behov av särskilt stöd har minskat under hela nittiotalet enligt Persson (2001). Även Vernersson (2002) konstaterar att det har skett en nedrustning av svenska skolan under 1990-talet. Färre undervisningstimmar, större klasser samt lärare som saknar både utbildning och specialpedagogisk kompetens har drabbat elever i behov av stöd.

inlärning. Alla elever måste få en chans att utveckla självförtroende, social och kognitiv kompetens och då måste en förändring av skolan ske (Rask, Wennbo, 1983).

Den enskilda skolans verksamhet styrs i hög grad av människor i det dagliga arbetet. Det rådande klimatet beror både på skolans tradition, historia och personal samt elevers bakgrund och erfarenheter. Rask och Wennbo menar att det krävs en professionell inställning till läraryrket. ”En förutsättning för att ett pedagogiskt utvecklingsarbete ska kunna komma till stånd är att personalen har en professionell inställning till sitt yrke” (Rask, Wennbo, 1983 s. 15). De anser att det ska ske genom ett planerat, medvetet förhållningssätt och inte genom ett oreflekterat och traditionsbundet (Rask, Wennbo, 1983). Med detta menar Rask och Wennbo att pedagoger måste lära sig skolan som organisation och ta till vara kunskaperna om vad som är gynnsamt eller ogynnsamt för eleverna. Vad som ytterligare krävs är givetvis viljan hos pedagogerna att förändra situationen (Rask, Wennbo, 1983).

2.2 Kunskapssyn

Olga Dysthe berättar om i Det flerstämmiga klassrummet (1996) hur elever lär sig och utvecklar kunskap. Hon anser att kunskap skapas och konstrueras av varje individ beroende på vilka förkunskaper individen har. Hon anser även att kunskap inte är något statiskt, ”den byggs upp i samspel mellan individer”. Var och en måste konstruera sina egna strukturer, det går alltså inte att ”överta eller kopia andras kunskaper”. Det sociala samspelet i inlärningsprocessen är en viktig del anser Dysthe. Hon förespråkar både individuella, enskilda uppgifter och katederundervisning. Det viktiga är att läraren har ett medvetet förhållningssätt till de undervisningsformer som väljs i de olika inlärningssituationerna (Dysthe, 1996).

elever i behov av stöd inte förlorar möjligheterna till ett aktivt lärande” (Vernersson, 2002 s. 34).

Det traditionella sättet att tillgodose elever med behov av stöd och hjälp i lärandemiljö har enligt Persson (2001) varit specialundervisning. Innehåll, arbetssätt och organisation bör anpassas efter varje enskild elevs behov, men han tror att det råder en starkare tradition i den specialpedagogiska vardagen. Det är eleven som bör anpassas till verksamheten i den vanliga klassen (Persson, 2001).

Skolans verksamhet skall anpassas till elevens behov och förutsättningar enligt Lära och leda (SOU 1999:63 s. 193). Intentionen är att elever i behov av särskilt stöd erhåller detta i sin ordinarie klass. Då detta inte alltid fungerar löses differentieringsproblemen med att avskilja berörda elever från den ordinarie undervisningen. ”De utbildningspolitiska och ideologiska intentionerna som återspeglas i offentliga styrdokument kan således inte infrias” (SOU 1999:63 s. 194). Intentionen är att den enskilde individen ska vara kvar i sin klass och få hjälp där. Problematiken kan då bli att eleven inte får någon hjälp alls eftersom dennes lärare inte har kompetens eller tid att stödja eleven (SOU 1999:63). Vad krävs det då av skolan? Detta uppdrag kräver att skolan tar till vara, och bygger sin verksamhet på att elever är olika och skapar variation i undervisningen. Varje enskild individ har rätt att få utbyte av skolan genom att få vara delaktig utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov (SOU, 1999:63). Dock anser Vernersson att de utredningar och sammanställningar som finns från Skolverket gällande elever i behov av särskilt stöd handlar så gott som enbart om organisatoriska frågor (Vernersson, 2002).

krävs samverkan och en öppen dialog mellan alla parter, det vill säga lärare emellan, lärare och ledning, lärare och elev samt lärare och förälder.

2.3 Teoretiska utgångspunkter

”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Skollag 2 § 1985:1100). Lpo 94 säger också att, ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Lpo 1994 s. 4). Vårt uppdrag som pedagoger är både ett kunskapsuppdrag och ett socialisationsuppdrag. De faktorer som påverkar vårt uppdrag finns både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Peder Haug skriver i

Pedagogiskt dilemma – Specialundervisning (1998) om två perspektiv, kompensatoriskt och

demokratiskt perspektiv. Kompensatoriska åtgärder används som lösning för att förbättra för den elev som av olika orsaker behöver förstärka sina svaga sidor och ett demokratiskt deltagarperspektiv ses som ett alternativ till detta. Nedan har jag valt att beskriva Peder Haugs två perspektiv, kompensatoriskt och demokratiskt deltagarperspektiv för att få en bild av problematiken bakom skolans värdegrund och uppdrag (Haug, 1998).

Kompensatoriskt perspektiv

Den kompensatoriska lösningen ska ”ge den enskilda individen möjligheter att fungera genom att tillsätta extra resurser till en särskilt tillrättalagd utbildning för att förstärka individens svaga sidor” (Haug, 1998 s. 15). Det är meningen att målet är nått när eleven har lyfts upp till den nivå där resten av den berördes klass befinner sig inom ett visst område. Eleven ska sedan gå in i den vanliga undervisningen igen och den huvudsakliga målsättningen är att eleven ska kunna ingå och fungera som övriga samhällsmedborgare i samhället (Haug, 1998).

Det behöver inte heller finnas något samband mellan diagnos och undervisningssätt (Haug, 1998).

Kompensationen kan i högsta grad vara både utpekande och orealistisk. Eleven blir särbehandlad, vilket är syftet, och det är orealistiskt i de fall där det inte finns en möjlighet att kompensera elevens svårighet (Haug, 1998). För många elever fungerar inte kompensationen som det är tänkt. Författaren anser att elever som har fått specialundervisning oftast hamnar i en utpekande, särbehandlad ställning under resten av sin skoltid. Detta kan även ge följder efter skoltiden.

Demokratiskt deltagarperspektiv

Från 1970-talet och framåt ändrades kunskapssynen. Kunskap kunde inte tolkas utan att andra faktorer påverkade, såsom intresse, sociala och kulturella bakgrunder. Samhällets demokratisering förespråkade både den enskildes och gruppens rätt till att utveckla, fullfölja och hålla fast vid sin egen personlighet och originalitet (Haug, 1998).

Ett demokratiskt deltagarperspektiv utgår från att alla människor i samhället går i samma skola. Detta leder till minskade klyftor mellan olika grupper av människor och skapar en friare och öppnare gemenskap mellan människor skriver författaren. Gemensamma intressen och tillit skapas och medverkar till att bygga bästa tänkbara samhälle.

I skolan måste insatser och handlingar grunda sig på ömsesidig respekt för olika individers åsikter om behov, intresse och ämnen (Haug, 1998). Det innebär att den enskilde individen blir accepterad, accepterar andra och bidrar till det gemensamma, men efter egen förmåga och kapacitet. Dessa processer förutsätter gemensam anpassning och kräver ständig samverkan och konfrontation av alla i skolan. Skolan ska klara av mångfald och olikheter och visa på variation och behov som finns inom den (Haug, 1998).

Susanne Holmsten ger ett psykosocialt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd i Att arbeta

med särskilt stöd – några perspektiv (2002). Det psykosociala perspektivet betonar samspelet

variera och bero på olika faktorer. Att en elev har behov av särskilt stöd i en viss miljö eller situation behöver inte betyda att han/hon har svårigheter i andra miljöer eller situationer. De olika bedömningarna skiljer sig åt genom olika sätt att definiera, olika toleransnivåer och olika upptagningsområden, det vill säga, det finns stora skillnader mellan skolor (Holmsten, 2002). Anna Ahlberg skriver i Etik i princip och praktik (2004) om skolans roll för att kunna hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Hon anser att tilltron till sig själv, andra och skolans förmåga är avgörande. När behov uppstår att anlita sakkunskap behöver det inte komma från andra verksamheter. Det kan lika väl vara utnyttjande och utvecklande av den redan befintliga kompetensen som finns på skolan. Vad som krävs är kommunikation, samarbete, gemensamt ansvar och reflektion, anser hon.

3. Metod

I denna del av arbetet redovisas val av metod och varför denna metod valdes. Den tar även upp val av intervjupersoner och hur själva intervjun utfördes och bearbetades. Det finns även några etiska ställningstaganden att ta hänsyn till som redovisas i denna del.

3.1 Val av metod

Jag har genomfört kvalitativa forskningsintervjuer med semistrukturerade öppna frågor. Med semistrukturerade frågor menar Bryman i Samhällsvetenskapliga metoder (2002) att frågorna är generella och ordningsföljen kan variera. Chansen till att ställa ytterligare frågor och uppföljningsfrågor ges. Tyngdpunkten läggs på orden som uppkommer under intervjuerna istället för på kvantitet av svaren. Enligt Bryman (2002) lägger intervjuaren stor vikt vid sin egen tolkning av svaren som framkommer. Mitt val att använda intervjuer i arbetet bygger jag på Steinar Kvales bok, Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) där han framhåller intervjuer framför andra metoder. Det är en effektiv metod för att fånga kunskaper om den intervjuades situation och se det ur dennes synvinkel och framför allt, med deras egna ord. Han anser att kvalitativa intervjuer är effektiva verktyg för den intervjuare som vill finna kunskaper om människors erfarenheter och beteenden. Mitt syfte med uppsatsen är att få en inblick i synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd vilket stöder valet av kvalitativa intervjuer. Jag har grupperat synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd från intervjuerna enligt Johansson och Svedin i Examensarbete i lärarutbildningen (1998). Denna metod för bearbetning utgår ifrån att bakom alla svar döljer sig åtskiljaktiga uppfattningar. När jag funnit de grundläggande uppfattningarna använde jag citat från de olika intervjuerna för en tydlig beskrivning av varje uppfattning.

3.2 Urval

varje stadie, lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Dessa benämningar används då de är väl kända och används på skolorna idag. Den ena specialläraren arbetar med elever från år 6-9, den andra specialläraren arbetar mestadels med elever från år 1-5. Pedagogerna är valda utifrån olika erfarenhetsbakgrunder och olika utbildningar. Alla pedagogerna har jag träffat tidigare och tre av dem har varit mina handledare under min verksamhetsförlagda utbildning. Alla de intervjuade befinner sig i åldrarna 31-59 år. Pedagogerna har arbetat i skolan mellan 7-36 år. Politikern har varit verksam i fyra år och ledamot i Barn och Grundskolenämnden i tre år.

3.3 Intervjutillfället

Intervjutillfällena med pedagogerna skedde inom skolan i avskilda grupprum utan någon yttre störning. Det faktum att jag kände pedagogerna sedan tidigare var en bidragande orsak till att intervjuerna framstod mer som samtal. Även politikerns intervju förlöpte på ett bra sätt utan några komplikationer. Varje intervjutillfälle tog cirka en timme. Intervjuerna bandades för att lättare kunna registrera pauser, valda ord och tonfall. Vid själva intervjutillfället är det viktigt att jag som intervjuare försöker förstå och sätta mig in i hans/hennes sätt att tänka. Detta är viktigt då parterna under intervjun kan ha helt olika sätt att tänka, känna och uppleva olika händelser enligt Jan Trost i Kvalitativa intervjuer (2005).

3.4 Etiskt ställningstagande

4. Resultat/Analys

Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberades de och en bearbetning av svaren påbörjades. Av det som kommit fram från de intervjuade gjordes en gruppering av synsätt och bemötande. Dessa uppfattningar delades in i tre faktorer. Det har även skett en delning av lärarnas syn och politikerns syn på eleven, undervisningen och skolan som organisation. Analysen ska ge en uppfattning om skolans tradition, pedagogernas och politikerns syn på eleven, undervisningen och skolan samt faktorer som styr.

4.1 Pedagogernas syn på eleven:

Alla de intervjuade var överens om att orsakerna till behov av särskilt stöd varierade från elev till elev. De var överens om att eleven hade svårt att ta till sig undervisningen i klassen och att det kunde bero på olika anledningar. Några orsaker var ett långsammare tempo hos eleven, svårare med inlärning och anpassning till skolans ramar. Eleven kunde även vara utåtagerande vilket beskrevs som högljudd, syns och hörs mycket eller inåtagerande vilket beskrevs som tyst och inåtvänd. Koncentrationssvårigheter, inte nå de uppsatta målen och sociala problem var andra anledningar. En pedagog ansåg att det var en elev i behov av någon form av åtgärdsprogram. Olika människor ser problemets uppkomst på olika nivåer vilket också gör att lösningen också söks på olika nivåer skriver Holmsten (2002). Med detta menar hon att det är enklare att redogöra elevens egenskaper än att skildra omgivningsfaktorer. Elever i behov av särskilt stöd är ett begrepp som ska framhålla miljöns roll på grupp- och på organisationsnivå enligt Holmsten (2002). Detta gör att ett åtgärdsprogram måste utformas så att elevens behov sätts i ett sammanhang som tar med andra faktorer. Till exempel kan det vara relationen i klassen och omgivningens rådande inverkan (Holmsten, 2002). Detta kan belysa vikten av att se till hela situationen som eleven befinner sig i. Möjliga orsaker kan vara klassen, omgivningen och även elevens sociala och kulturella bakgrund.

elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Lpo 94 1 kap.2 §). I de äldre åldrarna var det mer målrelaterat, nationella prov och specifika mål inom olika ämnen som skulle uppnås. I de lägre åldrarna fanns en oro för att eleven skulle känna sig utpekad om den fick särskilt stöd i någon form. ”Alla barn måste få en chans, de ska inte få

känna att de utmärker sig”, uttryckte en intervjuad. Här menade pedagogen att alla elever

utvecklas olika och att det inte finns någon anledning att stressa vare sig eleven eller föräldrarna. Här tar pedagogen hänsyn till både motoriska och kognitiva aspekter i en individs utveckling som är olika hos varje barn enligt Hwang & Nilsson (2003).

I de äldre åldrarna sågs pubertetsproblematiken och elevernas egna, ibland felaktiga, strategier, som ett hinder för undervisningen i form av till exempel extrahjälp hos speciallärare. Med strategier menas olika sätt och verktyg att använda i inlärningsprocessen. En felaktig strategi kan vara att kopiera, skriva av en kompis till exempel sade den intervjuade. Pubertetsproblematiken har sin förklaring i könsmognaden hos tonåringar. Det sker en stor förändring på både det psykiska och det fysiska planet. Ibland kan det vara mycket svårt att inse tonåringens behov av mycket stöd och uppmuntran under denna tid skriver Lena Rask och Ulla Wennbo (1983).”Komma en tonåring in på livet, få dem att blotta

sig och säga, jag har problem med det här, är inte lätt!” uttalade en intervjuad. En intervjuad

upplevde att det var lättare att hjälpa eleven i de högre åldrarna om pedagogen hade haft kontakt med eleven tidigare. Uppfattningen var att eleverna upplevde det som pinsamt och som en prestigeförlust att behöva vara i behov av särskilt stöd.

Uppfattningen var den att de flesta elever inte ville bli utpekade och då valde de hellre bort extrahjälpen för att slippa gå ifrån klassrummet. Denna kompensation i form av extrahjälp utanför klassrummet stärker Haugs uppfattning att den kan vara utpekande och särbehandlande (Haug, 1998). ”Hur mycket hjälp är det om man inte vill?” uttalade en intervjuad och sa även att det var svårare att fånga dem i senare år, det krävdes tillit och förtroende. Två av de intervjuade ansåg även att det var fler pojkar som var utåtagerande och fler flickor som var inåtagerande. ”Ska man vara realist, så tar dessa barn mycket kraft från

de andra i klassen och läraren” uttalade en intervjuad och syftade på utåtagerande pojkar.

Vissa elever kom trots allt på eget initiativ till specialläraren. Genom klasskonferenser två gånger om året ansåg de intervjuade att de fick en bra helhetsbild av eleven genom fler lärare och personal. ”Jag tycker att det är lite tveeggat. Man säger att alla ska få utvecklas i sin

egen takt, men när man slutar nian, då ska alla ha nått, minst nått målen. Det är lite dubbelt och då är det väl bra att ha några fler kontrollstationer på vägen” sade en pedagog och

syftade på nationella prov redan i år 3.

4.2 Pedagogernas syn på undervisningen:

Alla de intervjuade pedagogerna hade en stark tilltro till att undervisningen i klassrummet skulle vara tillräcklig för eleverna med behov av särskilt stöd om de själva fick stöd och handledning. Det kunde till exempel vara av speciallärare, specialpedagog eller någon annan pedagog, kompetensutveckling i form av föreläsare, kurser och olika samarbetsformer. ”Det

handlar om hur hjälpen utformas” uttalade en intervjuad. Pedagogerna kände ett behov av

både kompetensutveckling och samverkan mellan pedagoger i ett vidare perspektiv. De ansåg att kontaktnätet skulle behöva sträcka sig längre än till det egna arbetslaget. En bristande resurs var tid. Det räcker inte bara med stöd utan de saknade tiden till handledning. Alla pedagoger poängterade att arbetsro var viktigt. Två intervjuade ansåg att det fanns en viss övertro till speciallärare, en form av trollkarl som skulle ”fixa till” eleven som sedan åter kunde placeras i klassen. Detta kan ses som en form av kompensatorisk lösning och kan då upplevas som utpekande för eleven anser Haug (1998).

Alla de intervjuade ansåg att stödet skulle sättas in så tidigt som möjligt. Två av de intervjuade ansåg att det var för lite hjälp i mellanstadiet. ”Man är så himla ensam på

mellanstadiet” uttrycktes. Tre av de intervjuade påtalade vikten av att ha delning av klassen

även i högre åldrar såsom mellanstadiet. De ansåg att det fortfarande behövdes trots åldern och den tänkta mognaden. Det fanns även åsikter från en intervjuad att arbetssättet som har bedrivits de tio senaste åren är en orsak till elevers behov av särskilt stöd i senare år. Det är för mycket individuellt arbete, egna scheman. Detta ska dock inte förknippas med individanpassat arbete. ”Då mister man dialogen” uttalade den intervjuade. Det sociala samspelet i inlärningssituationer är en viktig del anser Dysthe (1996) och påpekar även vikten av att variera sin undervisning.

chanser att pedagogen kan möta och tillgodose alla elevers olika behov och förutsättningar, ansåg en intervjuad. ”En form av individualisering det också” sade pedagogen. Dessa pedagoger följer Skolverkets intentioner om att se till varje individs erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov (SOU 1999:63) och det kan även ses ur ett demokratiskt deltagarperspektiv. ”Kramar och ramar” sammanfattade en intervjuad om sitt förhållningssätt i klassrummet. Pedagogerna arbetade även aktivt med individuella utvecklingsplaner, IUP och uppfattade detta som ett stort stöd i utformandet av undervisningen. En individuell utvecklingsplan ska enligt Specialpedagogiska institutet (2004) vara ett arbetsverktyg som fungerar som ett hjälpmedel för elev, föräldrar och pedagoger. Samarbetet mellan dessa tre parter ska ge en gemensam syn på vad som behöver göras, eller eventuella problem som behöver lösas för att eleven ska kunna gå vidare i utvecklingen.

4.3 Pedagogernas syn på skolan:

Pedagogerna ansåg att skolan hade ett öppet synsätt vad gäller barn i behov av särskilt stöd. En av de intervjuade skiljde på barn med behov av stöd och specialundervisning ur ett ekonomiskt perspektiv. Alla de intervjuade ansåg att det var resurserna som styrde. Skolan hade alltid påtalat vikten av att göra satsningar i tidig ålder, men resurserna har det senaste året legat mer på de äldre åldrarna i form av speciallärare och pengar. ”Om man ska göra

något ordentligt så skulle man satsa på elever i de tidiga åldrarna ordentligt under några år totalt, det har aldrig gjorts” uttryckte en intervjuad. Dessa pedagoger ger bekräftelse på både

Persons (2001) och Vernerssons (2002) uppfattning om minskade resurser för den specialpedagogiska verksamheten.

Pedagogerna efterlyste mer struktur och ordning i skolan av resurser och pedagoger. Resurserna i form av speciallärare i de tidiga åldrarna var färre än för de äldre åldrarna. En av orsakerna till detta var sjukskrivningar och att skolan inte hade lyckats rekrytera vikarier. Idag utgick skolan efter tester och uppföljningar från förskoleklassen när bedömningen skulle ske om eleven var i behov av särskilt stöd. Detta skedde efter inrådan från ansvarig pedagog och togs upp på klasskonferenserna två gånger om året. En pedagog såg det som ett misslyckande från skolan att alla pedagoger inte arbetade efter läroplan och kursplaner. ”De har inte förstått

”Av tradition har skolan funnit sig i att en grupp elever inte hänger med och så har man lagt problemet på eleverna istället” uttryckte en pedagog. ”Skolans tradition är att vissa inte platsar, men man ska se på skolan som om det vore ett flygbolag, inte ett enda flygplan får störta, så bra ska det vara! Sedan händer det ändå, men man ska ha den ambitionen! Att vi ska nå alla!” fortsatte den intervjuade. Rask och Wennbo skrev redan 1983 att de sökte ett

helhetsperspektiv på skolan för att förändra synen på elever i svårigheter. Det krävs en professionell inställning till sitt yrke och en vilja att förändra sin situation som pedagog anser de (Rask, Wennbo, 1983).

4.4 Politikerns syn på eleven:

Den intervjuade politikern uttryckte en stark tilltro till eleven, alla kan lära sig, det handlar om olika inlärningssätt. Som pedagog krävs det lyhördhet och viljan att se dessa barn, se individen ansåg den intervjuade. Behovet kunde vara kortvarigt eller långvarigt beroende på problematik. Det kan handla om elever som behöver extra resurser för att lära sig läsa till exempel. ”De stökiga barnen är lätt att stämpla, ta reda på de bakomliggande orsakerna

istället. Tidskrävande, men för mig en förutsättning, lärarna måste våga se problemet” Detta

kanske inte alltid gjordes ansåg den intervjuade. Relationen till läraren är en viktig del för elevers syn på sig själva i skolan anser även Andreasson och Lundgren (2000). Enligt Ahlberg (2004) visar forskning att läraren oftast känner sig osäker och med bristande kompetens vid situationer som kräver yrkesetiskt förhållningssätt (Ahlberg, 2004). Resurser för elever med behov av särskilt stöd måste sättas in så tidigt som möjligt för att undvika mänskligt lidande för eleven och klasskamraterna uttalade den intervjuade. Politikern kunde tänka sig att det var lätt att betrakta eleven som bärare av problemet om en elev i år 6 inte visade sig nå målen. Som pedagog skulle den intervjuade förutsätta att hjälp hade getts i tidigare åldrar. Politikern ger uttryck för att det fortfarande väldigt lätt att skuldbelägga eleven om det inte finns ett helhetsperspektiv eller ett demokratiskt deltagarperspektiv.

4.5 Politikerns syn på undervisningen:

Undervisningen måste anpassas efter varje individ och detta ställer höga krav på pedagogerna, främst i de tidiga åldrarna, att vara uppmärksamma om något måste åtgärdas sade den intervjuade. När specialpedagoger kopplades in hade det ofta gått lite för långt ansåg den intervjuade. Hjälpen sattes in när läraren inte klarade av det längre, ”kan det vara stolthet hos

upp de elever som inte hade klarat vissa mål. Det är en stor utmaning att hindra utstötning genom att skapa möjligheter till utveckling och lärande utifrån alla elevers förutsättningar skriver Persson (2001). När detta sker anser han att det oftast är läraren och skolan som får ta ansvaret.

4.6 Politikerns syn på skolan:

Idag styr resurserna i form av pengar hur många elever som får hjälp, den intervjuade skulle gärna se det tvärtom, att elevernas behov av särskilt stöd fick styra. ”Det som sparas i

indragna resurser i de lägre åldrarna går åt i de senare åldrarna plus att eleven får lida”,

sade den intervjuade. En helhetssyn på alla plan, det vill säga, från eleven till organisationsnivå på kommunen eftersträvades. Den intervjuade ansåg att det låg ett stort ansvar hos pedagogerna och rektorn likaså. ”Det kan förklaras som en pyramid, det måste

fungera uppifrån och ner med gott ledarskap”. Elevhälsan har idag ett övergripande ansvar

med kuratorer och psykologer som sköter utredningar. Den intervjuade hade en känsla av att ekonomin var den dominerande faktorn i många fall. Utredningar av elever var stora kostnader och här kanske det väntades för länge i många fall innan bedömningar gjordes. En lösning skulle vara med en skolpsykolog på varje skola för att kunna upptäcka och göra bedömningar tidigare på dessa gråzonsbarn, ansåg den intervjuade. Med gråzonsbarn menade politikern elever som efter utredningar av olika slag inte uppnådde de fyra kriterier som behövs för att tas emot i särskolan utan kanske bara tre. Dessa barn skapade stor problematik i klassen ansåg den intervjuade.

5. Diskussion

I inledningen av detta arbete skrev jag om min oro att inte kunna se och tillgodose alla elever fullt ut. Min förhoppning var att genom intervjuer få en inblick i vilket synsätt och vilka faktorer som styr pedagogers och arbete när det gäller barn i behov av särskilt stöd. För att få ett ytterligare perspektiv på skolan valde jag att intervjua en politiker som varit verksam i Barn och Grundskolenämnden. I denna slutdiskussion ska jag beskriva vad arbetet har tagit upp och hur resultatet och analysen av intervjuerna kopplas samman med problemformuleringen.

svårigheter. En pedagog sade också att det fungerade bättre med extra stöd till elever vid behov om en relation hade byggts upp i tidigare ålder. Detta betonar också vikten av relationsbyggande mellan pedagog och elev för att skapa tillit och förtroende. Politikern ansåg att det behövdes en helhetssyn på eleven och tron på att alla barn kan lära sig. Den intervjuade poängterade vikten av att använda rätt inlärningssätt. Det är kanske inte alltid är så enkelt att det bara beror på undervisningen utan det kan även bero på flera faktorer. Trots det kan undervisningen påverka och ibland förstärka vissa beteenden hos elever. Här kan det vara viktigt med helhetssynen av eleven och finna bakomliggande orsaker till svårigheter. Inställningen av att se till individens bästa var genomgående hos alla intervjuade. Jag kan instämma med Ahlberg (2004) att i många fall kan det dölja sig andra faktorer bakom pedagogers bemötande av elever. Den bristande tiden och kompetensen kan vara några faktorer som påverkar handlandet. Att känna sig ensam och inte ha tid uttryckte just två pedagoger. Denna känsla var genomgående hos flera pedagoger. Det kan givetvis påverka handlandet gentemot eleverna, men det behöver inte betyda att pedagogen har en annan uppfattning av eleven eller ett nedvärderande synsätt.

fortfarande fanns en syn på specialläraren som en trollkarl som skulle ”fixa” till eleven som sedan åter skulle placeras i klassen. Specialläraren kan här framstå som en kompensatorisk lösning och eleven kan uppfatta sig som utpekad. Det gör det angeläget att skapa förutsättningar för speciallärare och specialpedagoger att arbeta mer aktivt i klassrummen och vara ett stöd för handledning. Förhållningssättet med ”Kramar och Ramar” belyser vårt kunskaps- och socialisationsuppdrag i skolan på ett bra sätt anser jag. Pedagogen syftar på att alla elever måste få känna sig sedda, uppmärksammade och omtyckta samtidigt som det krävs arbetsro, struktur och ordning i klassrummet. Pedagogerna eftersökte stöd och handledning i form av kollegier och kompetensutveckling. De såg en trygghet i arbetslaget, men önskade även kontakter utanför den egna skolan. En nyfikenhet och vilja att ta till sig ny kunskap om arbetssätt och utbyta erfarenheter från andra pedagoger framgick tydligt.

Pedagogerna ansåg att skolan hade ett öppet synsätt vad gäller barn i behov av särskilt stöd. Med detta uppfattade jag att skolan inte blundar för problem utan försöker verkligen hjälpa de elever som behöver extra stöd. Vad som kom upp var dock bristen på resurser. Med detta menade de att för lite resurser lades i tidiga åldrar. De ansåg att resurserna gick till de äldre åldrarna. För att motverka detta måste det ske en ökning av resurser i tidigare åldrar för att ”komma ikapp” ansåg de. Även politikern påtalade vikten av resursökning i de tidiga åldrarna. Här ansåg politikern också att resursfördelningen borde utgå från behovet och inte tvärtemot. Med resurser menas i detta sammanhang utökad tid i klassen för lärarna i tidiga åldrar, stöd och handledning för pedagogerna av speciallärare och specialpedagog.

6. Slutsatser

Hur ser pedagoger på sitt uppdrag vad gäller synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd? Och vilket synsätt och bemötande styr politikers arbete när det gäller elever i behov av särskilt stöd?

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att pedagogerna uttalade samma intentioner som Skolverket om att vilja bedriva undervisning utan att avskilja någon elev från klassrummet och den ordinarie undervisningen. Något som var intressant och kanske lite förvånande var att de pedagoger som hade flest yrkesverksamma år bakom sig visade på en större förändringsbenägenhet än de pedagoger med färre yrkesverksamma år bakom sig. Jag har tidigare erfarit att situationen har varit den motsatta. Detta är nog något som kan skilja sig från skola till skola och även mellan arbetslag på samma skola. Som lärarstudent har jag ofta fått höra att vi är förändringsambassadörer för den nya lärarutbildningen. Det kan stämma i vissa fall, men det är inget som ska ses som en självklarhet. Jag fann bland annat kompetensutveckling och handledning som bidragande faktorer för att detta inte fungerade fullt ut idag. Den kompetensutveckling som eftersträvades var både i form av kurser och samverkan mellan pedagoger, både inom skolan och på andra skolor. Handledningen kunde utgöras av speciallärare och specialpedagog. En annan bidragande faktor uppfattade jag var ett varierat arbetssätt för att alla elever skulle få förutsättningarna att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Undervisningens utformande och resurser i form av tidiga stödinsatser var faktorer som påverkade elevernas fortsatta utveckling i skolan idag ansåg politikern. Det krävdes också en fungerande organisation på alla nivåer, från arbetslag och hela vägen upp till kommunnivå.

kompensatoriska idéer i fokus. De faktorer som framkom i uppsatsen vad gäller synsätt och bemötande av elever i behov av särskilt stöd var resurser i form av pengar, kunskapsutveckling, fungerande kommunikation och organisation. Min uppfattning är att det pågår ett förändringsarbete både vad gäller undervisningsformer och arbetssätt och synen på elever i behov av särskilt stöd i skolan. Vad som kan komma att behövas är förändringar i resursfördelningen vad gäller pengar och kompetensutveckling.

6.1 Metodkritik

Referenser

Ahlberg, Ann. (2004). Vi borde lära oss av de gånger vi lyckats bra. Etik i princip och

Praktik – en antologi om lärares yrkesetik. Stockholm: Lärarförbundet.

Andreasson, Ingela, Lundgren, Marianne. (2000). Vem ska diagnostiseras – eleven eller skolan? ). Socialt perspektiv – En skola för alla. Växjö universitet.

Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Haug, Peter. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber distribution.

Holmsten, Susanne. (2002). Ett perspektiv på barn i behov av särskilt stöd. Att arbeta med

Särskilt stöd – några perspektiv. Stockholm: Liber.

Hwang, Philip, Nilsson, Björn. (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur. Jenner, Håkan. (2000). Socialt perspektiv – En skola för alla. Växjö universitet.

Johansson, Bo, Svedin, Per-Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget.

Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Bengt. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.

Skolverket (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (1998). Elever i behov av stöd, En temabild utgiven av skolverket. Stockholm: Liber distribution.

SOU. (1999:63). Lära och leda. Kompetens för att möta alla elever. Regeringskansliet, SOU. Specialpedagogiska institutet (2004). Individuell planering för eleven i skolan. Umeå:

Specialpedagogiska institutet.

Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Studentlitteratur.

Bilagor

Bilaga 1

Intervjuguide för pedagog

Inledning: Utbildning och antal år som verksam pedagog. Viktigt att följa upp med följdfrågor!

• Vad är det som utmärker en elev i behov av särskilt stöd, anser du? • Vilka elever får särskilt stöd idag? Vem bestämmer och varför?

• Vilket specialpedagogiskt synsätt styr skolan, erfarenheter tidigare, senare, andra skolor? • Hur ser resurserna, fördelning på skolan, tidiga, sena år, för elever med behov av särskilt stöd ut i skolan idag?

• Hur arbetar du med dessa elever? (hur fångar du dessa?) • Vilka arbetssätt används?

• Hur fördelas tiden mellan eleverna?

Bilaga 2

Intervjuguide för politiker

Inledning: Utbildning och antal år som verksam politiker. Viktigt att följa upp med följdfrågor!

• Vad är det som utmärker en elev i behov av särskilt stöd, anser du? • Vilka elever får särskilt stöd idag? Vem bestämmer och varför?

• Vilket specialpedagogiskt synsätt styr skolorna, skillnader på tidigare eller senare år? • Hur ser resurserna, fördelning på skolorna, tidiga, sena år, för elever med behov av särskilt stöd ut i skolorna idag?

• Hur styr Barn och grundskolenämnden, organisationen? Handlingsplaner? • Vilka satsningar görs i kommunen? Stöd till lärare för dessa elever?

• Hur arbetar Barn och grundskolenämnden, utbildningsnämnden för dessa elever? Vilka signaler sänds ut?