Bidrar planerad högläsning till dialogskapande i förskolan?
-En kvalitativ studie om dialoger som skapas under en planerad högläsningssituation.
Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen, 15hp
Abstrakt
Syftet med studien är att bidra med kunskap om det dialogskapande som kan ske under planerade högläsningssituationer i både fysisk bok men även i e-bok.För att få skapa en större kunskap om dialoger under planerade högläsningssituationer samt hur barn skapar sitt egna aktiva deltagande via dialog används följande frågeställningar:
Hur visar sig dialogen mellan pedagog och barn vid planerad högläsning via en fysisk bok och via e-bok? Hur skapar pedagogerna ett aktivt deltagande genom dialog hos barnen i planerad högläsning? För att få svar på forskningsfrågorna har empiri samlats in via ljudinspelningar av planerade högläsningssituaioner fyra med e-bok och fem med fysisk bok. De nio olika tillfällena leds alla av nio olika pedagoger.
Studiens resultat har analyserats med hjälp av Bakhtins teori om dialogism och de grundpelare som den bygger på. Resultatet visar olika sorters dialoger mellan de som deltar i högläsningstillfällena och även hur barn skapar sitt egna aktiva deltagande.
Nyckelord
Högläsning, förskola, barn, pedagog, planerad högläsning, dialog, e-bok, fysisk bok, dialogism, responsivitet, adressivitet.
Tack
Tack till dem pedagoger som har valt att delta samt gjort den här studien möjlig och ställde upp trots pandemin som gav oss andra förutsättningar. Tack till vår handledare Kristina Henriksson som har gett oss nya infallsvinklar i vårt arbete och stöttat oss längs med arbetets gång. Vi vill även tacka varandra som har kämpat med studien, hållit igång engagemanget och agerat varandras bollplank.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Bakgrund 3
2.1 Centrala begrepp 3
2.2 Tidigare forskning 3
2.2.1 Vuxen-barn relation i högläsning 3
2.2.2 Dialogens förutsättningar för barnens språkliga utveckling 4 2.2.3 Högläsning bidrar till barnens språkkunnighet 5
2.2.4 Sammanfattning av tidigare forskning 6
2.3 Att utveckla dialoger 7
2.3.1 Planerade högläsningssituationer ger dialoger 8
2.4 Teoretisk utgångspunkt 8
3 Syfte 11
3.1 Forskningsfrågor 11
4 Metod 13
4.1 Val av metod 13
4.2 Urval 13
4.3 Genomförandet av studien 13
4.4 Bearbetning och analys av empiri 14
4.5 Etiska ställningstaganden 15
5 Resultat & analys 17
5.1 Dialogerna handlar om innehåll och bilder ur boken 17
5.2 Pedagogen startar en dialog 18
5.2.1 Upprepande svar och dialog som dör 19
5.2.2 Ja/nej frågor 19
5.3 Barnen startar dialoger 20
5.3.1 Barnen blir aktiva deltagare 21
5.4 Öppna frågor i dialog 22
5.5 Sammanfattning av resultat 22
6 Diskussion 23
6.1 Resultatdiskussion 23
6.1.1 Olika sorters dialoger 23
6.1.2 Dialoger som inbjuder till aktivt deltagande 24
6.1.3 Valet av bok och dess påverkan av dialog 25
6.2 Metoddiskussion 27
6.3 Pedagogiska implikationer 28
6.4 Fortsatt forskning 28
7 Referenser 29
1 Inledning
Högläsning sker dagligen som aktivitet i förskolan men tar pedagogerna tillvara på de planerade högläsningssituationerna genom att föra dialoger med barnen? Hoel och Tønnessen (2019) menar att det krävs en närvarande pedagog för att skapa meningsfulla högläsningstillfällen för barnen. Dialogerna som skapas under
högläsningstillfället hjälper barnen att utveckla sin språkförståelse. Dialogen ska ha en tydlig innebörd, boken blir då ett bra exempel på situationer där barnen kan utveckla sitt språk (skolverket 2013). Skolverket (2013) benämner också för att barnen senare i livet ska kunna delta i dialoger krävs det att de får den erfarenheten som barn. Pan och Snow (1999) menar att om barn i de yngre åldrarna får chans att medverka i de olika högläsningstillfärllerna får barnen tidigare en kunskap om hur det går till. Neumanns (2020) menar att barnen lär genom dialoger, pedagogerna behöver då vara medvetna om vilka frågor de ska ställa (Andersson och Åkerblom 2019).
I Läroplan för förskolan står det att:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar (Skolverket 2018 s.13).
Andersson och Åkerblom (2019) skriver att pedagogerna ska se högläsningssituationerna som något viktigt i verksamheterna, något som de ska hålla fast vid och ta till vara på. När barnen får dela med sig av sina tolkningar blir även olika tolkningar och tankar om boken synliga vilket hjälper barnen att få en förståelse om att inte alla tänker likadant och att det inte är fel att vara olika.
I den här studien är tanken att visa olika typer av dialoger som sker under högläsning.
Studien har skapats eftersom vi har haft olika erfarenheter om användning av e- bok.Under våra VFU:er har det inte skett så mycket dialogskapande i e-bok hos en av oss, samtidigt som den andra har fått ta del av motsatta. Studien skapades då med grundtanken att jämföra dialoger som sker i e-bok och dialoger som sker i en fysisk bok, men även undersöka de aktiva deltagandet som skapas under högläsningstillfällen. Grundtanken utvecklades dock till att undersöka mer generellt dialogskapande under högläsningstillfällen och hur barnets aktiva deltagande kommer fram i de situationerna. Fredriksson Sjöberg (2014) nämner att dialoger kan skapas både genom kroppsspråk och genom språket, i vår studie utgår vi enbart från det talade språket när vi nämner dialogskapande och aktivt deltagande.
2 Bakgrund
I det här avsnittet presenteras först de centrala begrepp som används i studien därefter presenteras tidigare forskning om ämnet i de tre huvudkategorier dialog, delaktighet och meningsskapande. Efter den tidigare forskningen finns ett bakgrundskapitel som innehåller facklitteratur och politiska dokument. Studien bygger på Bakhtins teori om dialogism, som avslut i bakgrundskapitlet tas hans teoretiska utgångspunkter upp.
2.1 Centrala begrepp
De centrala begrepp som kommer bearbetas i texten är:
E-bok som är en elektronisk bok som kan laddas ner eller finnas på olika sorters program i en lärplatta, dator eller mobiltelefon. En e-bok läses upp av en uppläsare på det digitala verktyget och visar samtidigt bilderna som finns i boken.
Fysisk bok är en fysisk bok som man kan bläddra i och läsa samt titta på de bilder som finns. Här är det en fysisk person som läser för dig från texten i boken.
Dialog är ett samtal mellan två eller flera personer (Lehmann, May & Rudtke 2006).
I studien kommer dialogen innebära hur de olika parterna kommunicerar med varandra under högläsningens gång och om den vuxne eller barnet aktivt bjuder in till skapandet av en dialog mellan barn-barn men även mellan vuxen-barn.
I arbetet kommer även aktivt deltagande tas upp som ett centralt begrepp, i studien menas det att barnen får föra en dialog om boken och dess innehåll.
Pedagog används som samlingsnamn för personal på förskoleverksamheterna i det här arbetet.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Vuxen-barn relation i högläsning
Kucirkova och Cemin (2018) samt Hoel och Tønnessens (2019) resultat visar att det finns ett större maktspann mellan pedagog och barn om högläsningen sker ur en e- bok än om den sker ur en fysisk bok. I Hoel och Tønnessens (2019) resultat synliggörs att pedagogerna mister vuxen-barn relationerna när de läser ur en e-bok. I studiernas resultat syftar forskarna på att det beror på att enbart pedagogen har interaktion med boken under högläsningstillfället då det enbart är pedagogen som bläddrar i boken.
Eftersom det enbart är pedagogen som bläddrar på lärverktyget skapas en distans mellan vuxen-barn och då skapas ingen interaktion mellan vuxen-barn (Kucirkova &
Cremin 2018).
2.2.1.1 Meningsskapandet som sker under högläsning
Hoel och Tønnessens (2019) resultat visar att i högläsningssituationer med små barn krävs det att pedagogen har full kontroll men även att barnen får vara aktiva deltagare.
I både e-bok och fysisk bok finns då möjlighet för dialogskapande samt delaktighet.
I fysisk bok finns en större delaktighet genom att barnen här kan vända blad samt
fysiskt röra vid boken (Roskos, Burstein & You 2012). I e-boken finns enbart chans till en interaktion i taget då lärplattan enbart kan känna ett tryck i taget (Hoel &
Tønnessen 2019).
För att fånga yngre barns intresse i högläsningssituationer visar Hoel och Tønnessens (2019) resultat att pedagogerna behöver anpassa bokens innehåll efter barnens nivå för att barnen ska känna att det blir meningsfullt och intressant för dem. I e-bok kan det vara svårt att anpassa boken efter barnens nivå då boken är inspelad och endast läses upp (a.a). I Kucirkova och Cremins (2018) resultat framgår det att för att barnen ska känna igen sig samt känna sig delaktiga i boken kan pedagogen byta namn på de karaktärer som finns i boken. I en fysisk bok finns större chans till att skapa ett karaktärsbyte och på så vis skapa ett större meningsskapande för barnen. Omars (2016) resultat visar att en målmedvetet planerad högläsningssituation ger barn upplevelser för att skapa kopplingar till texten och ge mening till historien som boken förmedlar.
Stone-MacDonald (2015) resultat visar att genom att skapa en meningsfull högläsningssituation för alla barnen samt att pedagogerna ger barnen stöd utvecklar barnen ett större ordförråd. Barn med skriv- och lässvårigheter kan med hjälp av en e-bok sitta i lugn och ro och lyssna många gånger på samma bok och det här visar resultaten har påverkat barnens läskunnighet positivt. Genom att barnen utvecklar läs- och skrivkunskaper får de en chans att delta i andra sociala sammanhang senare i livet.
I e-böcker finns det även möjlighet att välja språk och barnen kan därför även möta deras modersmål genom tal och skrift i e-boken Pedagogen kan då använda det här som ett hjälpmedel för att skapa ett översättningsled mellan modersmål och andra språk. I den fysiska boken finns dock enbart ett språk och det är pedagogens kunskaper som anpassar läsningen (Stone-MacDonald 2015).
2.2.1.2 Barnens delaktighet
Pan och Snows (1999) resultat visar att om barn vid ung ålder får vara deltagare i konversationer och får ta del av frågor och svar från sin medverkan i omgivningen så utvidgas barnens kunskap om interaktion. Under interaktion ska det ligga stor vikt vid att barnen eller barnet får utrymme att svara på de frågor som ställs och samtalet får gärna centrera något som barnen har intresse för. Genom att barn får ta del av den här sortens interaktion så lär sig barnet att förstå och sätta sig in i lyssnarens perspektiv.
Barnet kan även få kunskap om språkliga utgångspunkter, lära sig tolka gester och ansiktsuttryck men även att fungera i ett samspel med andra. Barnen får därigenom chansen att bidra till en interaktion som är en utvecklande kontext för samtliga medverkande.
2.2.2 Dialogens förutsättningar för barnens språkliga utveckling
Neumanns (2020) resultat visar att i högläsning i e-bok och fysisk bok spelar pedagogen en mycket stor roll för barnen i deras väg att få chans att lära sig hur en högläsningssituation är. För att stötta barnen i deras inlärning kan pedagogen använda sig av scaffolding, det innebär att pedagogen finns där och stöttar barnen i deras proximala utvecklingszon. Neumanns (2020) resultat visar också att det är viktigt att skapa dialoger om den bok de läser då barnens inlärning sker via dialoger. Hoel och Tønnessens (2019) resultat visar att meningsskapande och interaktion är själva hjärtat
i högläsningssituationer och det är något som måste ske för att en dialog ska skapas.
Har barnen inte chans att föra några dialoger under högläsningen kommer de ha svårt att finna sig i dessa situationer i senare tillfällen. Omars (2016) resultat visar att öppna frågor under högläsningssituationerna ökar barnens ordförråd samt att deras fantasi stärks.
I högläsningssituationer är det viktigt att pedagogerna startar dialoger med barnen men också att barnen får chans att tänka innan pedagogerna förväntar sig ett svar. När pedagogerna ger barnen tiden att tänka efter kommer barnen få uppfattningen om att det dem yttrar är meningsfullt i samtalet som sker (Lindberg 2005). För att pedagoger och barn ska kunna skapa en dialog trycker Lindbergs (2005) resultat på att pedagogerna ska ha vetskap om barnens erfarenheter, genom att barnen känner igen sig i boken bildas en djupare dialog om boken.
2.2.2.1 Skillnader och likheter på dialoger i e-bok och abstrakt bok
I böcker intresserar de yngre barnen sig mer för de bilderna som finns än för texten. I e-böcker förstärks bilderna mer än i den fysiska boken syftar Roskos, Burstein och Yous (2012) i deras resultat. Kucirkova och Cremins (2018) resultat visar att e-boken kan vara ett sätt att få barnen intresserade av texten i både den fysiska boken och i e- boken. Stone-MacDonalds (2015) resultat menar att barnens intresse för böcker kan fångas redan i de yngre åldrarna och kan då påverka deras intresse när de är äldre vilket bidrar till att barnens syn på den fysiska boken skulle vara mer positiv.
Hoel och Tønnessen (2019) och Roskos, Burstein och Yous (2012) resultat visar att närbarnen använder sig av en e-bok kan det finnas svårigheter att skapa en
interaktion då endast ett barn kan interagera med skärmen, det här kan senare bidrar till att ett dialogskapande inte skapas. Roskos, Burstein och Yous (2012) resultat visar även att om högläsningen sker med hjälp av en fysisk bok blir barnen mer delaktiga då de kan vara med och peka i boken, vända blad och ha en större dialog med uppläsaren. Genom att använda sig av en fysisk bok i högläsningen sker ett större dialogskapande men även att mer kommunikation kan ske.
Kucirkova och Cremins (2018) resultat visar att lärande förmedlas genom en dialog och att barnen ska få chansen att delge det som de har fått uppleva och höra vid högläsning. Genom att ha en närvarande pedagog i både e-bok och fysisk bok sker ett dialogskapande mellan barn-vuxen. Neumanns (2010) resultat visar att en närvarande pedagog i högläsning i fysisk bok är en bra metod för att skapa en dialog med barnen och därigenom lägga grunden till ett tidigt lärande.
2.2.3 Högläsning bidrar till barnens språkkunnighet
Omars (2016) resultat visar att högläsningen med pedagog gynnar barnens utveckling av deras ordförråd men även förmågorna att kunna lära sig ett annat språk, det skapar en större förståelse för historien och kunskapen om berättelsen i sig. Även Neumanns (2020) resultat visar att en planerad högläsning har ett positivt inflytande på barnens språkutveckling.
Kucirkova och Cremins (2018) resultat visar att om pedagogerna gör böckerna personliga utvecklas barnens språkfärdigheter ytterligare. Om pedagogen anpassar den fysiska boken eller e-boken efter de barn som lyssnar så kan det gynna barnens färdigheter, tankar och idéer. Får barn ta del av högläsning i tidig ålder gynnas barnens ordförråd men även att barnens språkkunskaper i högre åldrar påverkas positivt (Kucirkova & Cremins 2018). Roskos, Burstein och Yous (2012) resultat visar att om den delade högläsningen dramatiseras går den senare att diskutera för att sen ge återkoppling till vad barnen fått höra och se, även det här gynnar barnens språkutveckling.
2.2.3.1 Språkkunskaper bidrar till läskunnighet
I Snowling och Hulmes (2011) resultat framkommer det att om barnen besitter en god språkkunskap ökar även barnens läskunnighet. Resultatet i studien visar också att om barnen utvecklar sina språkkunskaper i tidig ålder ökar deras läs- och skrivkunskaper i senare ålder. Barnen får även en större språkförståelse och har lättare för att diskutera, samarbeta och att arbeta med problemlösning.
Shanahans (2006) resultat visar att en av de främsta byggstenarna inom språkkunskaper handlar om läskunnigheten hos barn. För att kunna lägga grunden till en god läskunnighet krävs det att barnen får möta dialoger, samarbete men även problemlösning. Mercers (2009) resultat visar att barns läskunnighet kan vara en utmaning om bristen på dialoger i verksamheterna är liten eller otillräcklig. Det vuxna måste förstå är hur barn utvecklar sina språkkunskaper och kunna möta deras proximala utvecklingszon, för att utmana barnen där de befinner sig nu i kunskaperna.
Pianta och Hamres (2009) resultat visar att pedagogernas syn på barns läskunnighet har ändrats genom tiderna. Då läroplanen för förskolan ständigt ändras och i nya läroplanen för förskolan är det mer framträdande att förskolans verksamhet ska fokusera på läs- och skrivkunskaper hos barnen. Genom att pedagogerna använder sig av vardagliga samtal och interaktion med barnen så främjar planerade högläsningssituationer barnens läs-och skrivförmåga. Barns tidiga interaktioner, dialoger och relationer i högläsningssituationer är viktigt för deras senare utveckling gällande läs- och skrivförmåga.
2.2.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis tar tidigare forskning upp att det kan finnas ett maktspann mellan vuxen och barn vid högläsning i e-bok. Det här maktspannet är inte lika synligt i högläsning med fysisk bok då barnen här kan hjälpa till att vända blad samt peka i boken när de berättar om något. Forskningen tar också upp att det sker ett meningsskapande hos barnen om pedagogerna anpassar böckerna efter barnens nivåer genom att till exempel byta karaktärer.
Den tidigare forskningen tar också upp att barnens språkliga medvetenhet ökar i samband med högläsning och de dialoger som skapas. I den tidigare forskningen menar även forskarna att ifall barnen utvecklar språkkunskaper i tidig ålder ökar även deras läs- och skrivkunskaper i senare ålder.
2.3 Att utveckla dialoger
Svenssons (1998) benämner att barn redan vid 18 månaders ålder är intresserade av boken och dess form. Även Nelsons (1996) påpekar att det är viktigt att barnen i yngre ålder får medverka i dialog via gester, genom att få vara delaktiga får barnen en förståelse för helheten. Svensson (1998) menar att dialogerna skapas redan när spädbarnet sitter i vårdnadshavarens knä och pekar på bilderna i bilderboken. I den här situationen svarar vårdnadshavaren och sätter ord på dem föremål som finns i boken. Barnet får känna på boken, vända blad och kanske bita lite på boken samt att barnen skapar en förståelse om hur boken ska hanteras. När vuxna sätter ord på det som finns i boken får barnen syn på att det som finns i boken är en symbol för något vi talar om. Genom att tala om bokens bilder och text får barnen en tidig förståelse om skillnaden på talat och skrivet språk (a.a). Svenssons (1998) tar också upp att studier visar att barn som lyssnat på upplästa berättelser sen två års ålder har bättre talspråk samt en bättre läsutveckling vid sju års ålder.
För att utveckla språket krävs det att barn får delta i möten där språket har en tydlig innebörd samt att barnen själva får använda sig av språket i vardagen. När samtal sker är det viktigt att pedagogerna uppmuntrar barnen att fortsätta genom att bygga vidare på barnens erfarenheter och uppfattningar, men även att alla barn ska få talutrymme i situationer där språket är i fokus. För att kunna skapa ett utvecklande av dialoger hos barn krävs förutsättningar som att samtala om vardagen men även att barnen ska få kunna analysera sina svar och kunna få chans att pausa. För att stödja barnens utveckling i språket finns det ledstjärnor som kan vara bra att ha med sig: exempelvis att samtala först med barnet utifrån det konkreta och kända, här och nu, utmana sedan barns språkande i tid och rum genom att samtala om vad som omedelbart eller snart ska komma, och om sådant som just har skett (Skolverket 2013).
Fredriksson Sjöberg (2014) benämner att en dialog kan ske genom både tal men även via kroppsspråk och att det inte krävs talande ord för en kommunikation ska finnas mellan flera parter. Dialogen är även något som kan påverkas av flera olika situationer som kan gynna dialogen både positivt och negativt. Det ansluts nya barn under tiden som en dialog sker och de nya barnen kan agera initiativtagare till att utveckla den pågående dialogen (a.a). Fredriksson Sjöberg (2014) benämner även att pedagogen kan anta en roll som innebär att upprätta flera olika dialoger samtidigt med flera olika barn men att det då kan innebära att den dialogiska kommunikationsformen försvinner. När en dialog sker är det viktigt att tillföra frågor till barnen för att dels utvidga dialogen men även ge barnen stöttning i sin utveckling av deras språkliga förmågor (a.a). Fredriksson Sjöberg (2014) påvisar att innehållet bland alla dialogens deltagare ska vara detsamma. Är inte innehållet hos deltagarna detsamma så kan en passivitet skapas hos barnen. Det är viktigt att du som pedagog visar att du finns där för barnen och lyssnar på vad de har att säga (a.a).
2.3.1 Planerade högläsningssituationer ger dialoger
Andersson och Åkerblom (2019) menar att lärtillfället inte ska tas bort under högläsning utan att pedagogerna ska se det som ett tillfälle att föra dialoger. I en planerad högläsningssituation har pedagogen valt en bok i barnens nivå där barnen får chans att föra en dialog med anknytning till bokens innehåll och barnens tidigare erfarenheter. Pedagogerna pratar om bokens omslag och vad som sker i boken. Det är också viktigt att pedagogerna stannar upp i boken för att tala om svåra begrepp som finns med, förstår inte barnen begreppen blir de ointresserade i resten av högläsningen. Efter högläsningen sker en återkoppling av den information och kunskap boken givit samt våra tolkningar som gjorts av boken. I dialoger med anknytning till boken får barnen chans att vara delaktiga och lyfta sina tolkningar och tankar om det som skett i boken (Åkerblom & Andersson 2019). Dialogerna som sker ska hållas inom det som är relevant i boken och föra dialogen vidare om de erfarenheter och tolkningar som skett. Böcker ger även barn en ingång i det kulturella och de normer som finns i samhället, för att skapa en förståelse krävs en dialog under högläsningen (Nelson 1996).
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår ifrån Bakhtins teori om dialogism. Dialog är ett samlingsord för att förklara ett samtal mellan två eller flera människor medan dialogismen är en kunskapsteoretisk inriktning som bygger på att språk, tänkande och lärande är något samspelsorienterat. Bakhtin syftade på att människan har ett behov av att samtala, bli hörd och att förstå samt respektera andra (Lehmann, May & Rudtke 2006). I dialog är respons och förståelse grundpelare vilket gör att personen som yttrar sig är i behov av en förståelse av samtalspartnern (Dysthe 1996). Bakhtin menar att genom dialogen så utvecklar människan sitt språk, sitt tänkande och sitt lärande (Lehmann, May &
Rudtke 2006).
Bakhtins dialogism innebär att när människan skapar en dialog med andra i tal eller skrift vänder vi oss alltid till någon som ska lyssna på det vi säger, det kan vara en eller flera personer som blir lyssnare. Oavsett om personen som talar har en relation till lyssnaren eller inte så påverkar lyssnaren talarens utformning av sina yttranden.
Våra yttranden påverkas av den kunskap och inställning vi har till tidigare yttranden.
Alla våra yttranden knyter an till oss själva och våra kunskaper samt våra uppfattningar, men även till föregående och kommande bidrag i en kommunikationskedja. Våra yttranden är inte neutrala utan avspeglar en förståelse, en position, ett perspektiv eller ett ställningstagande. Våra yttranden speglar olika syner på verkligheten (Lehmann, May & Rudtke 2006). Dysthe (1996) menar att människan får ett nytt sätt att se på sig själv genom andra, eftersom du aldrig kommer kunna se en helhetsbild av dig själv utan en relation till andra.
Enligt Bakhtin har yttranden sex olika utmärkelser: röst, gränser, finalitet, responsivitet, adressivitet och genretillhörighet (Lehmann, May & Rudtke 2006).
Rösten avseglar hela vår personlighet inte enbart det som yttras. Gränser bestäms av det utbyte man har av dialogen, ibland kan det enbart vara ett hej medans det andra gånger är flera kapitel i en bok. Finalitet är innehållet i det vi säger som ger respondenten något att respondera på hela yttrandet. Responsivitet och adressivitet redogör för yttrandets relation till andra yttranden och personer. I responsivitet ska
yttrandet alltid förstås som ett svar på föregående yttrande samt en inriktning mot kommande svar. I responsivitet innebär det inte enbart att du svarar utan du förväntar dig även ett svar tillbaka. Adressivitet menar att alla dialoger har en tänkt lyssnare som påverkar yttrandets innehåll och dess form. Den sista egenskapen som yttrande har är genretillhörighet och det är den språkliga utformningen, när vi yttrar oss har vi ett bestämt socialt språk samt en genre som vi håller oss till. Våra yttranden påverkas alltså inte enbart av föregående och kommande yttrande utan även av kulturella och historiska yttranden. Genren fångar sambandet mellan det individuella och det historiskt-sociala samtalet, alltså det stora samtalet i det sociala och det lilla samtalet här och nu (a.a).
3 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur planerade högläsningssituationerna kan bidra med dialoger samt hur pedagogerna skapar ett aktivt deltagande i dialoger med barnen.
3.1 Forskningsfrågor
1. Hur visar sig dialogen mellan pedagog och barn vid planerad högläsning via en fysisk bok och via e-bok?
2. Hur skapar pedagogerna ett aktivt deltagande genom dialog hos barnen i planerad högläsning?
4 Metod
I metodkapitlet presenteras den metod som har använts i studien, valet av undersökningsgrupp samt hur processen av genomförandet gick till. Metodkapitlet innehåller även hur empirin har bearbetats och analyserats samt de etiska ställningstagande som behövdes ta i beaktning för att studien skulle genomföras.
4.1 Val av metod
Den metod som har använts vid studien är en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden innebär att empirin som samlats in ska kategoriseras efter teman eller att koda materialet (Denscombe 2018). Empirin består av de ljudinspelningar som deltagarna spelade in vid planerade högläsningstillfällen som sedan skickades vidare till oss. Varför ljudinspelningen valdes för att samla empirin var för att det är ett passande sätt att fånga upp det dialogskapande och delaktighet som sker. Det valdes även för att kunna gå tillbaka i materialet under tiden som det transkriberades vilket Bryman (2011) benämner är en fördel för att undvika att empiri förbises.
Anledningen till att studien ej bygger på en kvantitativ metod är för att studiens avsikt inte är att skapa någon form av statistik, utan det studien vill visa är skillnader och likheter i de dialoger som förs under olika former av planerad högläsning.
Den teoretiska analysen som sedan valdes för att tolka materialet var Bakhtins teori om dialogism som bygger på sex olika kroppar inom dialogskapande (Lehmann, May
& Rudtke 2006). Varför Bakhtins teori om dialogism valdes som teori är för att hela den här studien bygger på dialog och aktivt deltagande, vilket även Bakhtins teori gör.
4.2 Urval
För att få tillgång till olika planerade högläsningssituationer tillfrågades de tidigare handledare som har funnits på de vfu:er vi har varit på, vilket var antalet åtta stycken.
Då de åtta tillfrågade handledare senare valde att avstå deltagandet då vi studenter inte kunde använda oss av en deltagande observation fick vi tillämpa ett tillgänglighetsurval istället. Tillgänglighetsurval innebär att de som driver studien får tillfråga tilltänkta deltagare som finns till exempel i vår bekantskapskrets (Denscombe 2018). Det innebar för att empirin skulle samlas in fick vi tillfråga nya deltagare och de deltagare fick bli de i vår närhet som arbetar inom en förskoleverksamhet. Deltagarna tillfrågades genom mail och samtal som vi ringde för att ställa frågan om det kunde tänka sig vara med i vår studie. Antalet deltagare som valde att medverka i studien blev totalt nio stycken och de arbetar på förskoleverksamheter som ligger centralt i mindre städer i södra Sverige.
4.3 Genomförandet av studien
Första steget i studien var att skapa forskningsfrågor om det studien bygger på och att finna ett passande verktyg till insamlandet av empiri. Tanken var att använda oss av deltagande observation men då en andra våg av en covid19 bröt ut och vi inte fick besöka förskoleverksamheterna fick vi använda oss av ljudinspelning istället. Innan insamlandet av empirin började utmaningen att få en djupare kunskap om den tidigare
Vi tog kontakt med de handledare vi har haft på tidigare vfu:er med tanken att de skulle vilja vara deltagare i vår studie. De tidigare handledarna gav sitt medgivande till att delta i studien och samtyckesblankett skulle skickas ut. Innan samtyckesblanketten skulle skickas ut kom informationen om att vi inte fick besöka förskoleverksamheterna och vi gav förslaget till deltagarna att de kunde spela in video när de genomför sina planerade högläsningstillfällen. De deltagare som då tidigare hade accepterat till att medverka valde då istället att avstå då de inte kände sig bekväma med tekniken.
Vi valde då att kontakta de i vår bekantskapskrets som jobbar inom förskoleverksamheter och tillfrågade dem om de ville delta i studien och förklarade att vi inte kan besöka dem utan att det sker digitalt. Då de tidigare deltagarna inte var bekväma med videoinspelning gav vi förslaget till de nya deltagarna att de räcker med ljudinspelning av högläsningstillfällena vi har efterfrågat. Att använda sig av ljudinspelning är till en stor fördel då du vid transkriberingen kan gå tillbaka och lyssna igenom det flera gånger (Denscombe 2018) och eftersom vår studie bygger på dialog och delaktighet var det här en metod för insamlande av empiri som passade vår studie.
De nya deltagarna accepterade förslaget och en muntlig överenskommelse skapades för att sen några dagar senare övergå till en skriftlig överenskommelse via en samtyckesblankett. När samtyckesblanketten hade undertecknats började insamlandet av de ljudupptagningar som skett vid de planerade högläsningstillfällena. Deltagarna fick även i uppgift att informera barnen varför det skulle ske ljudinspelning av deras högläsningstillfällen och vad den inspelningen skulle användas till. Barnen fick här ta ställning till om de ville delta på högläsningstillfället eller välja att avstå. Barnens vårdnadshavare har sen tidigare undertecknat en samtyckesblankett på förskoleverksamheterna som även gäller den här studien.
4.4 Bearbetning och analys av empiri
Det blev totalt nio planerade högläsningstillfällen med nio olika pedagoger, fyra med e-bok och fem med fysisk bok. De fem fysiska böckerna pedagogerna har använt sig av är Berit älskar russin, Flisan och orättvisan, Alla tre på utflykt med förskolan Ärtan, Boken om att gå på förskolan samt Julia sätter sig. De fyra e-böcker som används är Magiska godiskulor, Den stora smällen, Få vård samt Ninna och sjukhusfåglarna. De ljudupptagningarna som spelats in under högläsningstillfällena mejlades till oss och därefter började transkriberingen av dem. Transkriberingen innebar att endast den dialog som skedde utöver högläsningen var den som transkriberades. Under transkriberingen valde vi att ta bort sådant som inte var betydande för vår studie, till exempel barn som sjöng eller trallade i bakgrunden.
När transkriberingen var gjord började sorteringen med hjälp av en öppen kodning.
Den öppna kodningen innebar att en grov kategorisering sker av den första insamlade empirin (Denscombe 2018). Den öppna kodningen delades upp i en snabb
kategorisering av det vi kunde se med bara en snabb översikt av transkriberingen. När den öppna kodningen var gjord ville vi bryta ner den ännu mer genom att göra en axial kodning vilket innebar att försöka hitta nyckelkategorier (Denscombe 2018).
Den axiala kodningen gjorde vi genom att försöka hitta olika tema som kunde skapa olika underrubriker till de tidigare kategorierna som hade skapats utifrån den öppna kodningen, här skapades till exempel kategorier som öppna frågor och slutna frågor.
När den axiala kodningen hade skapats ville vi bryta ner empirin ännu mer. Den axiala kodningen blev då istället selektiv kodning, vilket innebar att ett formulerande av koncept skapas (Denscombe 2018). Här sorterades den överflödiga empirin bort och de slutgiltiga kategorierna skapades. De kategoriseringar som hade skapats kopplades sedan till Bakhtins teori om dialogismen.
4.5 Etiska ställningstaganden
Arbetet utgår ifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Hermerén 2011). De här forskningsprinciper utgår ifrån fyra etiska ställningstaganden med start i informationskravet som innebär att alla deltagarna i studien har informerats om studiens forskningssyfte. Inför studien fick deltagarna information om studiens syfte och hur insamlandet av empiri skulle ske. Här fick även deltagarna i studien i uppgift att informera de barn som kommer att delta i studien, och barnen får då välja om de vill delta vid högläsningen eller ej. Det andra etiska ställningstagandet är nyttjandekravet som innebär att deltagarna i studien fick information om vad den insamlade empirin skulle användas till. Deltagarna fick information om studien, forskningsfrågorna och vart uppsatsen skulle publiceras. De fick även informationen om att när uppsatsen är publicerad kommer den empiri som samlats in att raderas. Det tredje ställningstagandet är samtyckeskravet, vilket innebar att deltagarna i studien har ett eget val att medverka eller att avstå medverkan. Deltagarna fick ta del av det samtyckesblanketten som skickades ut till dem. Genom att deltagarna undertecknade samtyckesblanketten godkände de sin medverkan i studien och de blev underrättade med att de fick avsluta sin medverkan om det behövdes.Vårdnadshavare till de barn som deltar i ljudinspelningarna har sen tidigare undertecknat en samtyckesblankett på de förskolor som deltar i studien. Sista ställningstagandet är konfidentialitetskravet som innebär att inget av det som publiceras i arbetet kan kopplas till de deltagare som medverkat eller dem förskoleverksamheter som de deltagande arbetar på. I studien nämns inga namn på varken deltagare eller på de olika förskoleverksamheterna, utan nämns några namn är de namnen fiktiva.
5 Resultat & analys
Resultatet av studien visar att det sker dialoger under både högläsningen i e-bok samt i högläsning i fysisk bok. I högläsningen av e-bok sker en dialog i tre av fyra fall efter högläsningssituationen samtidigt som i den fjärde e-boken sker dialogen enbart under högläsningen. I den fysiska boken sker alla de fem dialogerna under högläsningstillfället men utan återkoppling efter boken.
De likheter som finns i fysisk bok och e-bok är att dialogen finns där, bara i olika utformningar. I den fysiska boken sker dialogen under högläsningstillfället, det tas upp vad som visas och vad saker betyder direkt medan i högläsning i e-bok tas dialogen upp efter bokens slut. I båda sorternas högläsning finns öppna frågor som hjälper barnen tänka och analysera det de hört och sett.I resultatet presenteras de fyra huvudkategorierna dialogerna handlar om innehåll och bilder ur boken, pedagogen startar en dialog, barnen skapar en dialog samt öppna frågor i dialog.
5.1 Dialogerna handlar om innehåll och bilder ur boken
Resultatet av vår studie visar att de fem fysiska böckerna samt en av e-böckerna har dialoger under högläsningstillfället. De andra tre e-böckerna har dialoger efter högläsningstillfället. Dialogerna som sker är om det barnen sett i boken eller det de hört. Barnen blir delaktiga i högläsningen genom att föra dialoger om det som sker i boken. Ett exempel på det här är när en pedagog frågar:
Pedagog: Hur många ser ni?
Barnen: 1,2,3,4,5,6,7,8
Pedagog: Då räknar vi tillsammans då. 1,2,3,4,5,6,7,8!
Ni räknade ju rätt!
Här använder pedagogen sig av bilderna i boken för att få barnen delaktiga i högläsningssituationen. Pedagogen använder sig av responsivitet då hen riktar in samtalet samt att hen förväntar sig ett svar av barnen. Ett annat exempel i boken finns det fåglar, pedagogen väljer då att använda sig av bilderna i boken för att föra en dialog samt få barnen mer delaktiga är:
Barn: Såg inte den vita
Pedagog: Nä, den var faktiskt ganska svår att se
Pedagog: Vad ser han som inte de andra ser? Vad tror ni?
Pedagogen ställer här frågor för att utmana barnens tänkande ett steg längre och att använda sina egna erfarenheter. Bakhtin (Lehmann, May & Rudtke 2006) benämner att i dialogen utvecklar människan sitt språk och sitt tänkande. I situationen ovan använder pedagogen barnens erfarenheter och ställer frågor om hur andra kan uppleva samma sak. Genom att pedagogen tar upp att de kan tolka samma sak olika får barnen använda sin tanke och genom dialogen tillsammans skapa en förståelse om det som sker i boken. Dialogen hjälper barnen att skapa en mening till innehållet de fått ta del av.
5.2 Pedagogen startar en dialog
Pedagogen startar en dialog med barnen om innehållet i boken eller barnens erfarenheter som är i samma ämne som boken. Pedagogen gör då ett yttrande som bygger på att få respons från barnen precis som Bakhtins (Lehmann, May & Rudtke 2006) dialogism yttrar människor sig inte om dem inte vill ha respons på det dem säger. Ett exempel av en dialog som pedagogen startar är när pedagogen läser Boken om att gå på förskola:
Pedagog: Är det såhär det brukar se ut i vår hall?
Barn: Näee, jaaa Pedagog: Inte?
Barn: Nä så brukar det inte va Pedagog: Nähe, hur brukar det vara?
I dialogen ovan använder pedagogen boken som gräns när hen startar en dialog med barnen, pedagogen blir här då responsivitet. Pedagogen använder här boken som en del i dialogen då boken beskriver förskolans hall, pedagogen väljer då att vända sig till barnens erfarenheter och prata om hallen på deras förskola för att göra barnen delaktiga. Ett annat exempel där pedagogen startar en dialog om barnens erfarenheter avgränsat till det som finns i boken Magiska godiskulor:
Pedagog: Finns det slime som lyser i mörket?
Barnen: Nääee
Pedagog: Jag har aldrig sett nått.
Barn: Oh my god, jag har aldrig sett nått Barn: Jag har slime.
Pedagog: Lyser det i mörkret?
Barn: Näe.
I situationen gör pedagogen ett yttrande där barnen blir adressivitet som bestämmer på vilken nivå samt vilken form pedagogens yttrande har. Respondenten som i det här fallet är pedagogen väljer att starta dialogen med en fråga och förväntar sig då ett svar från barnen på det tidigare yttrandet. Barnen använder då sina erfarenheter och sin tidigare kunskap för att föra dialogen vidare med ett nytt yttrande.Bakhtin (Lehmann, May & Rudtke 2006) menar att alla människor använder sig av sin tidigare kunskap när man formar sitt yttrande
I en annan situation använder pedagogen sig inte av de erfarenheter barnen har sedan tidigare utan använder sig av bilderna i boken för att visuellt prata om det som sker och finns i boken, ett exempel på det är:
Pedagog: vad är det för nått?
Barnen: Ekorre
Pedagog: Hur ser hon ut? ser hon glad ut?
Barn: Nej
I situationen ovan väljer pedagogen att skapa en dialog utifrån det som finns i boken, pedagogen och barnen pratar om vad det är för något och hur den ser ut. Barnen kan här skapa sig en visuell bild om hur ekorren ser ut och behöver inte ha någon förkunskap om att ekorren är brun. Eftersom vi inte kan veta om barnen i det här fallet har en tidigare erfarenhet av ekorren så skapas det här en gemensam erfarenhet med hjälp av dialogen och delaktigheten i situationen.
5.2.1 Upprepande svar och dialog som dör
I ett fåtal fall av de dialogerna som startas av pedagogen blir dialogen istället endast en upprepning av barnet eller att dialogen ebbar ut. Ett exempel på en sådan högläsningssituationen är om extrakläder i Boken om att gå på förskolan:
Pedagog: Det är precis som ni har, ni har ju också en hylla med era extrakläder.
Barn: Elefantens och… där är elefantens tröja.
Pedagog: Det är ju precis som vi säger till er.
Barn: Vadå?
Pedagog: Du får vänta.
Barn: Du får vänta
Barn:.... nu är det samling!
Pedagog: nu är det samling ja!
Här kopplar pedagogen att det som står i boken är någonting som även sker på deras förskola. Genom att pedagogen sätter in boken i en kontext som barnen kan koppla till sker det ett meningsskapande. Bakhtins (Lehmann, May & Rudtke 2006) adressivitet och responsivitet är även någonting som kan ses i meningsskapandet då pedagogen anpassar boken utefter barnens nivå för att barnen ska få en chans att skapa förståelse för innehållet i boken. Pedagogen som är den som är responsiv ger yttrande som barnen som blir den adressiva kan förstå och svara på. Barnet blir sen delaktig när hen pekar i boken och visar elefantens tröja. I situationen ovan ser vi även att dialogen ebbar ut efter att pedagogen yttrat sig med “du får vänta”, i det yttrandet finns det ingenting att respondera på därför ebbar dialogen ut.
5.2.2 Ja/nej frågor
I somliga av dialogerna som sker under högläsningstillfällena bildas en dialog där pedagogen ställer slutna frågor som barnen endast kan besvara med ja eller nej. De här dialogerna ger inte barnen någon större chans att tänka vidare och troligen inte en möjlighet att skapa en tanke om det innehåll som finns i boken. I vår studie visas de här dialogerna i en e-bok och i tre av de fysiska böckerna.
Pedagog: Har ni gett bort någon som ni har velat ha själva i present?
Barnen: Nä
Pedagog: nä, ingen som ni har ångrat sådär att den saken hade jag velat ha?
barnen: Näe
I dialogen ovan blir det tydligt att barnen enbart svarar på pedagogens yttrande och inte tillför någonting till dialogen. I Bakhtins (Lehmann, May & Rudtke 2006) dialogism talar han om hur tanken, språket och lärandet hör ihop och bildar en treenighet. Det är dock någonting som faller bort i situationen ovan där dialogen dör då barnen inte kan bygga vidare utan endast svara ja eller nej. Bakhtin (Lehmann, May & Rudtke 2006) nämner även att våra yttrande bygger på våra kunskaper och uppfattningar. I det här fallet verkar inte barnet ha några tidigare kunskaper eller uppfattningar om det pedagogen läser och pedagogen får därför upprepa sin fråga.
För att en kommunikationskedja ska skapas i en sådan här situation hade pedagogen behövt anpassa sina yttranden så att barnen hade kunnat agera respondenter.
5.3 Barnen startar dialoger
I några av de dialoger som sker under högläsningstillfällena är det barnen som för dialogen vidare. Det syns genom att barnet är den som ställer frågor och pedagogen endast besvarar barnets frågor. Ett exempel på det är:
Pedagog: Det är grankottar, och det, de är tallkottar.
Barn: Men vad är det där?
Pedagog: Det är alkottar.
Barn: Men den långa då?
Pedagog: Ja vad har hänt med den, det är faktiskt någon som har ätit på den, vem kan det va?
Enligt Bakhtin (Lehmann, May & Rudtke 2006) har människan ett behov att ha interaktion med andra människor. Det är någonting som kan ses i den här sekvensen.
Barnet tar initiativ till att delta i en dialog, barnets frågor blir besvarade och därigenom skapas en interaktion mellan vuxen-barn. I situationen ovan är barnet respondent från början och det yttrande barnet gör för dialogen framåt men pedagogens yttrande bidrar även till en fortsatt dialog. Både barnet och pedagogen ger yttranden i form av frågor som hen förväntar sig svar på. I dialogen som sker har pedagogen och barnet avgränsat ämnet till det som är i boken och använder sina tidigare erfarenheter för att svara på de frågor som ställs. I ett ytterligare exempel skapar barnet dialogen utifrån det som sker i boken kopplat till sina erfarenheter, gränsen blir då doktorn.
Barn: jag har varit på doktorn många gånger Pedagog: har du det?
Barn: jag med, jag har tagit en spruta.
Pedagog: det står ju i lagen att alla barn ska få en spruta om de behöver en spruta.
I Bakhtins (Lehmann, May & Rudtke 2006) dialogism benämner han att människan väver in sin kunskap och sina erfarenheter när hen för samtalet vidare, ett yttrande är aldrig helt neutralt. I situationen ovan förs dialogen genom att barnet använder sig av sina egna kunskaper när hen yttrar sig om att hen har varit hos doktorn och vad som skedde där. Eftersom pedagogen också vet vad som sker hos doktorn kan de föra en dialog om vad vi människor gör när vi går till doktorn och då vet både pedagogen och barnet naturligt vilka gränser deras dialog sker under. I situationen ovan blir både pedagogen och barnet responsiva då båda parter driver samtalet vidare genom att ge yttranden där de förväntar sig ett svar av den adressiva.
5.3.1 Barnen blir aktiva deltagare
I alla studiens ljudinspelningar har barnen själva visat sin delaktighet genom att starta dialoger om det som sker i boken. Barnen har gjort gränser på vad dialogerna ska handla om så att pedagog och barn kan ha en gemensam dialog, ett exempel på det här:
Barnen: i ett prickigt papper?....
Pedagog: Ville hon ge bort honom?
Barnen: Nej
Pedagog: Nä, ville hon ha den själv?
Barn: Ja
I situationen ovan skapar barnet delaktighet genom att skapa en dialog om det som sker i boken. Pedagogen svarar på barnets yttrande genom att ställa en motfråga som visar att pedagogen är intresserad av barnets yttrande. Ytterligare ett exempel som visar att barnet skapar sin egen delaktighet är:
Barn: får jag säga nått? Den har vi sett på skräpet.
Pedagog: Ja, den fanns ju faktiskt där.
Barn: men den har vi sett
Pedagog: Vad heter den skylten?
Barn: Övergångsställeskylt.
Pedagog: En övergångställeskylt, ja det va de.
Barnet kopplar sina erfarenheter till det som nämns i boken och genom det skapar barnet även en delaktighet. Barnet försöker först få uppmärksamhet genom att fråga om hen får yttra sig innan hen börjar tala och pedagogen bekräftar då barnet genom att svara på yttrandet. När barnet får ordet förklarar hen sina egna erfarenheter om det som gruppen har fått ta del av genom boken. Eftersom pedagogen och barnet har samma erfarenheter om det som skett kan pedagogen ställa frågor på barnets nivå och få barnet att känna sig delaktig.
5.4 Öppna frågor i dialog
Många av de dialoger som sker i högläsningssituationerna är baserade på öppna frågor. De öppna frågorna som ställs innebär att barnen inte kan svara ja eller nej, utan de måste tänka igenom frågan för att sen kunna besvara den. Öppna frågor kan även innebära att barnen ska förklara ett begrepp som finns i boken. I både fysisk bok och i e-bok sker dialoger med öppna frågor som utökar barnens tankeverksamhet. De dialoger som sker med öppna frågor sker både under tiden böckerna läses upp samt efter högläsningssituationen. Ett exempel på en sådan situation är ifrån boken Flisan och orättvisan:
Pedagog: Vad betyder orättvisa?
Barn: Att man får vänta, vänta och vänta.
Barn: Eller om man inte har lika många saker.
Här får barnen chansen att fundera ut vad begreppet orättvisa innebär, men barnen får Här får barnen chansen att fundera ut vad begreppet orättvisa innebär, men barnen får även lära sig att respektera andras tankar och funderingar. Enligt Bakhtin (Lehmann, May & Rudtke 2006) har människan ett behov att samtala och förstå innebörden samt respektera andra. För att skapa en mening för barnen försäkrar sig pedagogen om att barnen förstår innebörden av begreppet orättvisa. En annan dialog som sker handlar om vad barnen fått uppleva i boken kopplat till deras erfarenheter i den verkliga världen är till exempel när:
Pedagog: vad betyder babord och styrbord?
Barn: fram
Pedagog: nej inte riktigt.
Barn: de betyder dina armar.
Pedagog: ja så kan man se det, de betyder att man kan styra åt höger eller åt vänster. Så säger man när man kör båt.
I citatet ovan hjälper pedagogen barnet att översätta babord och styrbord, både genom att bekräfta barnet i situationen när barnet svarar att det betyder dina armar.
Pedagogen ger här barnen ytterligare ett översättningsled genom att säga vilket som är höger och vänster. Barnet får då både en visuell bild av höger och vänster samt en verbal förståelse.
5.5 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar resultatet i studien att fyra olika kategorier av dialoger framhävs. Första kategorin syftar till dialog om bokens innehåll och handlar många gånger om till exempel att räkna antal på bilder eller att prata om hur någonting ser ut på illustrationer. Den andra kategorin är dialoger som skapas av pedagoger och kan kallas för en linjär dialog. Den linjära dialogen bygger på att pedagogen startar ett samtal som barnet sedan förhoppningsvis besvarar. Den kan även mynna ut i en dialog
som dör eller en dialog som endast består av ja och nej frågor. Den tredje kategorin är den där barnet väljer att skapa en dialog och kan kallas för den cirkulära dialogen.
Här är barnet den som tar initiativet till dialogen som mestadels handlar om deras egna erfarenheter relaterat till högläsningen. I den cirkulära dialogen visar barnen även en stor delaktighet. Fjärde kategorin är den om öppna frågor i dialog där det egentligen inte finns något svar som är rätt eller fel på frågan. Utan här handlar det om att barnen ska få fundera, lyssna på andras åsikter och kunna utveckla sitt eget tänkande.
6 Diskussion
Syftet med studien är att få en kunskap och en förståelse för hur olika dialoger skapas under högläsningstillfällen men även hur en delaktighet hos barnen kan gynna dialogen. De svar som framkommit ska här diskuteras och jämföras med den forskning samt facklitteratur som har tagits upp i bakgrundsdelen.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Olika sorters dialoger
I de resultat som framkommer i studien visas fyra olika sorters dialoger, de dialoger som sker med öppna frågor, de dialoger som sker om boken, pedagogen som startar dialoger samt barnen startar dialoger. I de dialoger som startas av barnen svarar pedagogen med motfrågor. Skolverket (2013) benämner hur viktigt det är att pedagoger uppmuntrar barnen att använda språket för att uttrycka sina tolkningar och erfarenheter. Hoel och Tønnessen (2019) menar att interaktion och meningsskapande i högläsningen är hjärtat för att främja dialoger. Skapas det inte dialoger under högläsningstillfället menar de även att helheten för barnen kommer att försvinna.
Enligt Omar (2016) är öppna frågor det som stärker barnens språk och fantasi.
Fredriksson Sjöberg (2014) menar på att det är viktigt att föra dialogerna framåt genom att ställa följdfrågor, både med information barnen vet sen innan men även ny information som kan hjälpa barnen att tänka vidare.
I dialoger som skapas av pedagogerna visar studien att det främst är dialoger om boken. I en av ljudinspelningarna stannar pedagogen upp och frågar barnen om de vet vad orättvisa betyder. Andersson och Åkerblom (2019) menar att det är viktigt att förklara de begrepp som finns i boken för att barnen ska få en helhet av det de läser. Hoel och Tønnessen (2019) resultat anser att pedagogerna behöver anpassa bokens innehåll för att ett meningsskapande för barnen ska kunna möjliggöras.
Genom att skapa dialoger om det som skett i boken hjälper pedagogerna barnen att skapa ett utvecklat ordförråd (Snowling & Humle 2011).
I resultatet framkommer det även att barnen startar dialoger och de dialogerna som förs är avgränsade samt handlar om barnens erfarenheter men även om bilderna i boken. Pedagogerna bekräftar och ställer öppna motfrågor för att skapa tankeverksamhet hos barnen. Enligt Omar (2016) ökar barnens ordförråd samt deras fantasi om öppna frågor ställs under högläsningstillfället. Enligt Pan och Snow (1999) behöver barnen få tid att tänka innan de svarar på de frågor som ställs samt att frågorna ska centrera till något som barnen intresserar sig för. Lindberg (2005) och Fredriksson Sjöberg (2014) skriver att barn uppfattar det dem säger som meningsfullt ifall de får tid att tänka efter innan de svarar. Barns delaktighet ökar genom att de får vara med och föra dialoger (Pan & Snow 1999).
Dialoger som sker om innehållet i boken sker om det som syns konkret i boken. I vissa av fallen utvidgar pedagogen de dialoger som sker om det konkreta i boken till det som sker utanför boken. Enligt Skolverket (2013) ska dialogerna handla om det konkreta och kända för att senare utmana barnen vidare genom att samtala om det som skett eller det som kommer att ske för att utveckla barnens språkkunskaper framåt. Även Fredriksson Sjöberg (2014) menar på att det är viktigt att först tala om det som barnen känner till för att sedan utvidga dialogen genom att ställa frågor om saker som inte barnen vet utan barnen får skapa en tanke och en fantasi. Andersson och Åkerblom (2019) skriver att pedagogerna ska föra dialoger om det som finns i boken för att skapa en delaktighet hos barnen. Anderson och Åkerblom (2019) menar också att det är viktigt att pedagogerna återkopplar under högläsningen gång angående begrepp som barnen inte har förstått, och tillsammans diskuterar de begreppen. Genom att tillsammans tydliggöra dem begreppen skapas en delaktighet och en större språklig medvetenhet hos barnen.
De öppna frågor som ställs i högläsningssituationerna visar resultatet i studien sker både under och efter uppläsningen av böckerna. Andersson och Åkerblom (2019) tar upp att det ska ske en uppsamling av den information och kunskap som boken givit samt de tankar och olika tolkningar som görs. Pan och Snow (1999) menar att genom att dela sina tolkningar och tankar utvecklar barnen empati och får en förståelse om de andra lyssnarnas perspektiv. Genom att skapa empati och förståelse samt utveckla de språkkunskaper som krävs för ett socialt samspel påverkar det framtida situationerna för barnen (Stone-MacDonald 2015).
6.1.2 Dialoger som inbjuder till aktivt deltagande
Resultatet som har framkommit av empirin visar att pedagogerna försöker sammankoppla det barnen fått höra till sådant som sker i barnens vardagliga liv, till exempel hur det fungerar på deras förskola. Att koppla litteratur till ett sammanhang som barn känner igen benämner Kucirkova och Cremin (2018) är positivt för barnens möjlighet till att skapa delaktighet. Pianta och Hamre (2009) uttrycker även dem att skapa ett sammanhang för barnen är positivt för att öka barns läskunnighet och språkförståelse. Genom att pedagogen kopplar boken till hur de barn som är
