Vad hände på förskolorna under pandemin?
En induktiv studie om pedagogers uppfattningar kring barns utevistelse på förskolan
Elenore Danielsson Maria Eriksson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020
Handledare: Anders Lindqvist och Marcus Sundgren Examinator: Sofia Eriksson Bergström
Kurskod: PE202G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
I september 2017 påbörjade vi vår utbildning tillsammans med väldigt olika erfarenheter och bakgrunder. Nu avslutar vi utbildningen till förskollärare tillsammans efter över tre års pendlande, grubblande, en hel del matlådor, skratt, stress, panik, gråt, lycka och skrivande. Dessa år har varit en berg och dalbana för oss båda, både privat och med studierna. Att en pandemi skulle forma vårt sista utbildningsår hade vi heller inte räknat med.
Det här sista arbetet bestämde vi rätt tidigt att vi skulle arbeta med tillsammans och därför har vi ibland lyft olika frågeställningar som vi blivit nyfikna på men det slutade med att det var våra erfarenheter av våra VFU platser som vi till slut landade i. Vi måste kanske medge att även pandemin varit en bidragande orsak då de allra flesta förskolorna började vistas ute i mycket stor utsträckning jämfört med tidigare. Det tillsammans med våra tidigare erfarenheter från olika förskolor skapade ett intresse hos oss då vi kunde uppleva att det var stor skillnad på barnens utevistelse mellan förskolorna.
Denna studie har vi arbetat med tillsammans, från första präntade tecknet till det sista. Vi har suttit tillsammans i princip varje dag och även arbetat i samma dokument. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans där vi växlade roller gång från gång mellan samtalsledare till den som antecknade och vi satt tillsammans när vi transkriberade. Vi har sorterat och kodat vid vardagsrumsbordet och ätit och bläddrat i böcker vid köksbordet. Vi har varit frustrerade, förvirrade och vi har skrattat, vi har stöttat varandra och tagit ansvar. Det här arbetet är ett gemensamt arbete.
Vi vill tacka de lärare som väglett oss under åren. Vi vill tacka Anders, vår första handledare för att du startade igång oss. Vi vill tacka Marcus som blev vår andra handledare för att du fångade upp oss och stöttade oss med inte bara kunskap utan även med marsvinsbebisar. Vi vill även tacka alla förskolor med pedagoger och rektorer som gjorde det möjligt för oss att genomföra vår studie. Men framförallt vill vi tacka vår fantastiska klass. Ett extra tack till vår studiegrupp som gjort dessa år till vad de blivit. Så mycket stöttning, hjälp och peppning men också så mycket skratt, härliga redovisningar och träffar.
Ett stort tack till våra familjer som fått utstå en del och som funnits där under våra år som studenter.
Till våra karlar Fredrik och Fredrik som har fått sitta som passagerare i vår berg och dalbana.
Till sist, ett stort varmt tack till oss själva och varandra.
Elenore Danielsson och Maria Eriksson
December 2020
Abstrakt
Tidigare forskning visar att det är viktigt för barnen i förskolan att vistas ute i en naturlig miljö för sin utveckling både motoriskt och kognitivt. I forskningen framkommer det att pedagoger i förskolan har en förståelse för utevistelsens betydelse för barnens utveckling och lärande, både på gården och utanför staketet. Dock saknar pedagogerna kunskaper hur de kan använda sig av utevistelsen till undervisning. Vi anser att denna studie behövde göras för att skapa en medvetenhet kring barnens utevistelse i relation till undervisningen i förskolan. Genom fokusgruppsintervjuer med sex arbetslag på lika många olika förskolor, så har denna studie fokuserat på pedagogernas uppfattning av barnens lärande i relation med utevistelsen på förskolan.
Vårt resultat visar att pedagogerna valt att vara ute mer på grund av den rådande pandemin och de beskriver att ett lärande sker när barnen är ute på gården och får röra sig fritt. Lärandet sker i samspel med andra barn men även med närvarande och stöttande pedagoger. Det sker även ett lärande när de kommer utanför staketet och framförallt i skogen där pedagogerna uppmärksammar fler handlingserbjudanden för barnen och att barnen samspelar i högre grad med varandra. Studien belyser att pedagogerna har olika syften med utevistelsen där vila och återhämtning för pedagogerna är ett. De andra syftena är att de beskriver barnens behov till rörelse och att använda utevistelsen till planerade aktiviteter och undervisning. Det är även i skogen som den mesta av undervisningen sker, men resultatet visar även att det finns en stor osäkerhet hos pedagogerna kring begreppet undervisning och utomhuspedagogik.
Nyckelord: förskola, pandemi, pedagogers uppfattning, undervisning, utevistelse, utomhuspedagogik
Innehållsförteckning
Introduktion 4
Inledning 4
Disposition 5
Bakgrund 6
Pedagogernas erfarenheter av utevistelse 6
Lärande och undervisning under utevistelsen 6
Samspelets betydelse utifrån pedagogernas uppfattningar 8
Pedagogernas uppfattningar kring utevistelsens potential 9
Utevistelsens begränsningar utifrån pedagogernas uppfattningar 10
Pedagogernas erfarenheter av utomhuspedagogik 11
Sammanfattning av bakgrund 12
Syfte 12
Metod 13
Ansats 13
Datainsamlingsmetod 13
Urval 14
Genomförande 15
Databearbetning och analys 17
Forskningsetiska överväganden 18
Metoddiskussion 18
Resultat 21
Pedagogernas syfte med utevistelsen. 21
En närvarande och stöttande pedagog 22
Undervisning vid utevistelse 24
Vad barnen utvecklar i skogen 26
Vad barnen utvecklar på gården 27
Vad pedagogerna vill utveckla på gården 28
Begränsningar 28
Diskussion 29
Utevistelsen är pedagogernas vila och barnens lärande 29
Kunskapstörstande pedagoger 30
Pedagogernas diskurs kring undervisning och lärande 31
Sammanfattning 32
Pedagogiska betydelser för förskola 33
Framtida studier 33
Introduktion
Inledning
I förskolan får barnen dagligen erfarenheter när det gäller till exempel att bli lämnad, matsituationer, utevistelse, toalettbesök, att bli tröstad, sociala interaktioner, leka fritt och planerade aktiviteter. Dessa situationer kan variera mellan förskolorna då alla har olika förutsättningar i form av storleken på förskolan, pedagogernas erfarenhet och utbildning, utformningen av både inne- och utemiljön och var förskolan ligger geografiskt. Men det som alla förskolorna har gemensamt är att de har samma styrdokument att följa. En ny skollag som kom år 2010 förtydligade att förskolan är en skolform där det ska bedrivas utbildning med undervisning. De begreppen används även i läroplanen för förskolan som började gälla 2018 för att förstärka förskolans status som en form av skola (Eidevald &
Engdahl, 2018). I förskolans utbildning ska barnen bland annat utveckla sin förståelse kring hållbar utveckling, uppleva olika naturmiljöer för att uppmuntra rörelseaktiviteter och även utveckla sin empati, matematik, fantasi och sina språkkunskaper. Både miljön och undervisningen ska vara mångsidig för att locka till lek och inspirera på ett lustfyllt sätt. Pedagogerna i förskolan behöver vara närvarande för att stödja, utmana och skapa trygghet men även ge barnen möjlighet till att själva känna ansvar och få tid till att utforska på egen hand (Skolverket, 2018).
I tidigare forskning har vi läst att pedagoger uppfattar att barnens utevistelse är viktig för deras utveckling, speciellt inom det motoriska men även inom det kognitiva. Men forskningen visar även på stora skillnader kring premisserna för utevistelsen där pedagogernas syfte med utevistelsen, gårdens utformning och vilket material barnen har tillgång till, lyfts som olika aspekter kring barnens förutsättningar till utevistelse (Nedovic & Morrissey, 2013). Björklund (2014) menar att det är en nödvändighet att barnen får vistas i naturen och lära sig om miljön för att utveckla sin förståelse kring en hållbar utveckling, helt enkelt att lära sig för miljön. Att det är viktigt att barnen tidigt får känna sig delaktiga och blir medvetna om sin omvärld är något som även Barr, Nettrup och Rosdahl (2011) lyfter som en värdefull tillgång i arbetet med ett helhetsperspektiv för barnens utveckling. Genom att arbeta med utomhuspedagogik där barnen får använda alla sinnen och hela kroppen och där olika ämnen integreras med varandra, skapar ett sammanhang för barnen och då kan barnen uppleva att det känns meningsfullt (Barr, Nettrup & Rosdahl, 2011).
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver att barnen ska få insikt kring natur och miljö så de kan bidra till en hållbar utveckling och dessutom få möjlighet att uppleva olika naturmiljöer. Att få lära med hela kroppen och alla sinnen menar Szczepanski (2013) är viktigt för barnens lärande.
Vidare beskriver författaren att barnen utvecklar ett lärande i samspel med miljön de vistas i och i samspel med andra. Vi ser i den tidigare forskningen att det finns en diskurs kring barns utevistelse
1i förskolan. Diskursen handlar om pedagogers
2uppfattningar kring barnens lärande under utevistelsen och hur olika miljöer påverkar lärandet och undervisningen. När vi läst tidigare
1
I denna studie har vi valt att använda begreppet utevistelse och med det menar vi när pedagogerna och barnen är ute på förskolans gård, förskolans närmiljö eller i skogen.2I vår studie är vi intresserade av vad arbetslaget berättar och inte vad varje enskild person som vi intervjuar säger. Därför väljer vi att inte göra någon skillnad på de olika professionerna inom arbetslaget utan vi har valt att benämna alla i arbetslaget vid pedagoger och inte specificerat om det är en förskollärare, barnskötare eller
forskning om barns lärande vid utevistelse har den visat på att det inte är självklart att pedagoger ser barnens utevistelse som en del av undervisningen utan som enbart fri lek. Våra egna erfarenheter från olika förskolor är också att utevistelsen uppfattas väldigt olika av pedagogerna. När sedan pandemin
3resulterade i restriktioner för förskolorna så väcktes vår nyfikenhet om hur pedagogerna och även utbildningen
4påverkats. Vår problemställning är: Vilken uppfattning har pedagoger om barnens lärande vid utevistelsen på förskolan och vi har utgått från de didaktiska frågorna vad (vad utvecklar och lär barnen vid utevistelse?), var (var lär barnen?) och hur (hur lär barn, utifrån pedagogernas uppfattning?).
Disposition
Detta arbetets disposition börjar med en inledning som är en inledande text där vi vill synliggöra varför vi har valt att göra en studie kring pedagogers uppfattningar om utevistelsen på förskolan. För att sedan i bakgrunden lyfta vad relevant litteratur och tidigare forskning visar utifrån pedagogernas uppfattningar av barns lärande vid utevistelsen. Efter det kommer vi till vår metod där vi beskriver hur vi använt fokusgruppsintervjuer, vilket urval vi gjort, vilket tillvägagångssätt vi haft och hur vi har använt tematisk analys av vår data. Detta följs av vårt resultat av våra intervjuer och därefter följer vår diskussion där vi kopplar ihop vårt resultat med bakgrund. Sist i studien finns våra tankar kring vilken pedagogisk betydelse vår studie har och en del hur vi ser på framtida studier som en fortsättning på vår studie.
3
Under år 2020 drabbades världen av en pandemi i form av covid-19 vilket har påverkat många olika verksamheter i Sverige. Således även förskolorna som fått rekommendationer från Folkhälsomyndigheten att vistas utomhus så mycket de kan för att minska smittspridningen.4
Vid intervjuerna har både begreppen verksamhet och utbildning förekommit, men vi har valt att uteslutande använda begreppet utbildning i vår studie. Begreppet utbildning är det som används i läroplanen för förskolan som syftar till förskolans verksamhet under förskolans öppettider.Bakgrund
I denna del introducerar vi vår teoretiska bakgrund samt litteratur som är relevant för vår studie. Vi har kategoriserat olika rubriker som är av betydelse för vår studie. Bakgrundens teman är:
Pedagogernas erfarenheter av utevistelsen, Lärande och undervisning under utevistelsen, Samspelets betydelse utifrån pedagogernas uppfattningar, Pedagogernas uppfattningar kring utevistelsens potential, Utevistelsens begränsningar utifrån pedagogernas uppfattningar, Pedagogernas erfarenheter av utomhuspedagogik samt Sammanfattning av bakgrund.
Pedagogernas erfarenheter av utevistelse
Studien som Dietze och Kashin (2019) genomförde i Kanada lyfter pedagogers erfarenheter och den diskussion som uppkom emellan dem i en digital kurs. Syftet med kursen var att deltagarna skulle få teoretiska förutsättningar som de sedan skulle kunna omsätta till praktiska utomhuspedagogiska möjligheter på förskolorna. Studien visade att deltagarnas egna erfarenheter av att vistas ute var det som påverkade hur de arbetade med utevistelsen på förskolan. Men även förskolans egna kultur och de andra pedagogernas kunskap på de aktuella förskolorna hade inverkan på hur utevistelsen var utformad. Förskollärarna i Norðdahl och Ásgeir Jóhannessons (2016) studie beskriver gården på förskolan som barns fria plats där barnen ges utrymme till fri lek och att det är utanför gården som förskollärarna genomför planerade aktiviteter. Förskollärarna anser att utemiljön erbjuder möjligheter att bygga barns kunskaper och att utevistelsen främjar barns hälsa och välbefinnande och att de blir lugnare och mer koncentrerade efter utevistelsen. Förskollärarna i denna studie belyser även de att det sociala samspelet och kommunikationen stimuleras när barnen är ute.
I en studie som genomfördes av Ihmeideh och Al-Qaryouti (2015) i Oman var syftet med studien att undersöka förskollärares syn och roll under barnens utevistelse i förskolan. Det förskollärarna beskriver om utevistelsen är att det enbart är fri lek och ingen planerad aktivitet med barngruppen.
Vidare beskriver förskollärarna sin roll som övervakare, vägledare vid barns beteende eller att de har ett ansvar att sätta upp material till barnen. Förskollärarna i denna studie beskriver att de inte deltar i barns lek eller ens kommunicerar med barnen. De ser sin roll som övervakare och att det är barnen själva som ska försöka lösa sina konflikter mellan varandra. Förskollärarna i studien är positiva till utevistelsen och menar att deras roll för barnens utveckling och välbefinnande är viktigt men inte att deras interaktion med barnen har betydelse. Förskollärarna hänvisar till deras styrdokument där det inte finns något ansvar lagt på dem att de ska utföra planerade aktiviteter med barnen under utevistelsen. I deras styrdokument finns det endast en riktlinje när det gäller utevistelsen och det är att de ska vara ute en timme om dagen med barnen. Trots detta att de inte är ute så mycket med barnen beskriver förskollärarna i studien att de har en positiv inställning till utevistelsen då de anser att den är bra för barnens utveckling och välbefinnande. Även fler studier visade att de flesta deltagande pedagoger visste att utevistelse var bra för barnens utveckling, att barnen upplevdes gladare, de sociala reglerna som empati och kamratskap utvecklades men det var sällan planerade aktiviteter utan fri lek (Dietze & Kashin, 2019; Nedovic & Morrissey, 2013; Wishart & Rouse, 2019).
Lärande och undervisning under utevistelsen
I Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie som är utförd i Sverige var syftet att undersöka vilka
uppfattningar som lärare hade om lärande och undervisning utomhus. Det framkommer i studien att
lärarna i studien ser utevistelsen som en vardaglig rutin och att det är något som barnen ska ha varje dag, samtidigt som de ser utevistelsen som en stund där barnens sociala samspel och gemenskap gynnas. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver undervisning som en målinriktad process mot något specifikt mål i läroplanen. Även Pihlgren (2017) skildrar att begreppet undervisning innebär att det ska finnas ett syfte och ett mål för ett planerat lärtillfälle där två eller fler deltar. Det är förskolläraren som har ansvar för undervisningen enligt läroplanen för förskolan men ett lärande kan ske även utan förskollärare. Vidare lyfter Pihlgren att begreppen undervisning och lärande inte betyder samma sak då barnet kan lära sig något själv genom att utforska eller genom samspel med kamrater men nödvändigtvis inte med hjälp av en pedagog.
Eidevald och Engdahl (2018) beskriver att förskollärare i förskolan har svårt att skilja på begreppen lärande och undervisning trots att de har olika innebörder även om de står i relation till varandra.
Dessa författare förklarar begreppen med att undervisning utgår från en förskollärares arbete och lärandet utgår från ett fokus på barnen, och lärandet pågår hela tiden. De förklarar vidare att med en förskollärare som är närvarande och aktiv med barnen kan ett lärande ske, men det blir inte automatiskt en undervisning. Lärande behöver inte någon förskollärare då ett lärande kan ske ändå medans en undervisning kräver en undervisande förskollärare. Förskollärarens roll i undervisningen är att fånga barnens intressen och lust att lära och undervisningen ska således vara både lekfull och skapa utrymme för barnens egna initiativ. Att undervisningen utgår ifrån barnens intresse och är en planerad och medveten handling där förskolläraren stöttar barnens utveckling i något menar även Pihlgren (2017). Som undervisande förskollärare i förskolan innebär detta att denne inte alltid kan ha en förutbestämd planering eller tanke med vad som ska undervisas. Undervisning i förskolan menar Eidevald och Engdahl (2018) ska anpassas efter barnen och detta förutsätter att förskollärarna är både lyhörda, uppmärksamma och bekräftande när det kommer till barnens intressen.
Szczepanski och Dahlgren (2011) beskriver hur lärarna i deras studie förklarar att de inte ser att det finns samma begränsningar utomhus som inomhus. De beskriver att inomhus är det mer bestämt vad barnen ska göra medans det inte är det ute. Lärarna anser att det är mer fritt ute och de upplever att barnen lär sig grov och finmotorik på ett annat sätt utomhus än inomhus. Vidare beskriver lärarna en växelverkan mellan inomhus och utomhus som positivt. Lärarna beskriver att de upplever att det är lättare för barnen att få en förståelse om ett fenomen om det används konkret ute och sedan abstrakt inne. Att det kan koppla samman inomhus och utomhus i ett icke textbaserat lärande ute och ett textbaserat lärande inne upplever lärarna vara positivt för barnen. Alla lärare i studien belyser betydelsen av autencitet, alltså att barnen upplever ett fenomen i dess naturliga sammanhang.
Lärarna i denna studie belyser vikten av att erbjuda barnen flera olika lärmiljöer då de anser att naturen och kroppen kan ses som objekt för barnens lärande. De menar att barnens lärande gynnas av att omsätta teori till praktik under utevistelsen. Vidare beskriver lärarna att de upplever att när barnen får vistas i de olika miljöerna utvecklar barnen positiva attityder till att vistas utomhus.
Förskollärarna i Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie belyser de ämnen som de kunde sammankoppla med utevistelsen, som exempelvis matematik och de naturorienterade ämnena.
Norðdahl och Ásgeir Jóhannesson (2016) fick liknande svar från deras förskollärare som deltog i
deras studie. De förskollärarna menade att de kunde koppla ihop barns gungande med fysik som ett
exempel. Förskollärarna anser att utemiljön erbjuder möjligheter att bygga barns kunskaper och att
utevistelsen främjar barns hälsa och välbefinnande och att barnen blir lugnare och mer koncentrerade
efter utevistelsen. Pedagogerna i Nedovic och Morrissey (2013) upplevde barnen tryggare och lugnare i den naturliga miljön eftersom det fanns mer som fångade barnens intresse. Vidare beskrev pedagogerna att barnen visade intresse för fler detaljer i sin omgivning i den naturliga miljön och undersökte gärna blad, blommor och annat naturmaterial.
Förskoleåren anses viktiga i barnens liv då tiden i förskolan utgör en viktig utvecklingsperiod som lägger grunden för barnets senare utveckling (Erdem, 2018). Erdem menar att en effektiv undervisning i förskolan syftar till att stödja barns utveckling fysiskt, kognitivt, känslomässigt, socialt, ge dem möjligheter som främjar förståelsen av sin omgivning och utvecklar deras fantasi och problemlösning. Pihlgren (2017) beskriver att uppdraget som förskollärare och begreppet undervisning kan tolkas olika och därför får vi en variation i hur förskollärare uttrycker sin undervisning. Varken storleken på barngruppen eller utformandet av lärmiljön har betydelse för förskollärarens undervisning. Däremot kan det kollegiala lärandet och utbildning förändra hur de tolkar sitt uppdrag.
Samspelets betydelse utifrån pedagogernas uppfattningar
Norðdahl och Ásgeir Jóhannesson (2016) menar att det är lärarens skyldighet att välja en miljö i en undervisningssituation som passar barnens förmåga och behov för att ge en upplevelse som är värdefull för barnens utbildning. Vidare lyfter de fram det sociokulturella perspektivet och hur det sociala samspelet påverkar barnens lärande och utveckling genom interaktion och kommunikation med andra individer. Szczepanski och Dahlgren (2011) skriver i sin studie om ett erfarenhetsbaserat lärande där reflektionen är av största betydelse och hur det sociala samspelet för barnens lärande och utveckling också är en viktig aspekt. Att individer lär av och med varandra och att en individ med mer kunskaper kan hjälpa en annan individ att nå en högre kunskapsnivå är något som forskarna lyfter fram. Williams (2006) beskriver att med ett sociokulturellt perspektiv på barns kunskap och lärande är det av stor betydelse att pedagogerna skapar en lärande miljö så barnen blir delaktiga i förskolans verksamhet. Vidare beskriver författaren att detta formande och delaktighet leder till att barnen kan utveckla en positiv inställning till sitt egna lärande.
I det sociokulturella perspektivet är det centrala att barn som handleds av en vuxen eller ett mer kunnigt barn ges de bästa möjligheterna till ett lärande. När barn samarbetar med mer kunniga barn eller vuxna bidrar det till ett gemensamt konstruerande av kunskap, samtidigt som individerna samspelar med varandra. Det vi lär oss, lär vi oss av varandra, menar Vygotskij (Vygotskij enligt Williams, 2006). Detta samarbete mellan individerna bidrar till att de aktiva individerna blir mer kompetenta eftersom det formas en ny eller ökad förståelse kring fenomenet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i samspel, alltså genom en interaktion individer emellan. Det kommunikativa och interaktiva samspelet är centralt i det sociokulturella perspektivet eftersom dessa två ses som länkar för barns lärande (Williams, 2006).
Williams (2006) beskriver att pedagogens roll i förskolan innebär att de ska initiera och skapa
förutsättningar för ett samlärande mellan barnen i förskolan. De belyser även ett lärande mellan
barnen och pedagogerna. Vidare förklarar författaren att pedagogens roll inte är mindre värdefull
eller betydande i det sociokulturella perspektivet, även om barnen lär av varandra. Genom att
tydliggöra för barnen de olika tankar och åsikter som finns mellan barnen bidrar pedagogen till att skapa en mångfald i barns samlärande. Om pedagoger ska kunna förstå vad och hur barn lär av varandra måste pedagogerna skapa sig en förståelse för det som barnen är delaktiga i inom förskolans verksamhet. Juul och Jensen (2009) belyser vikten av delaktighet för barnen i den pedagogiska verksamheten. Det är en viktig del att pedagogerna skapar sig en förståelse för barnens drömmar, lust och mål. Vidare beskriver författarna att när pedagogerna fått en förståelse för barnens drömmar, lust och mål blir det pedagogens ansvar att inkludera dessa delar i verksamheten. Genom detta kan barnen känna att de är tagna på allvar av pedagogerna.
Pedagogernas uppfattningar kring utevistelsens potential
Norðdahl och Ásgeir Jóhannessons (2016) studie som genomfördes på Island undersökte mångfalden av förskollärarnas syn på utevistelsens betydelse eller de handlingserbjudanden som finns i utomhusmiljön. Förskollärarna i denna studie ser mer potential än risker i utomhusmiljön och ser utevistelsen som en möjlighet där de kan stärka barns lek och lärande, främja barnens hälsa och välmående, men även som en plats som kan påverka barnens syn och handlingar när det gäller deras förhållande till miljön utifrån ett hållbarhetsperspektiv. Förskollärarna i studien beskriver att det handlar enligt dem mycket om att lära barnen om miljön och naturen och hur barnen ska bevara den.
Dessa förskollärare är även vana vid att arbeta utomhusbaserat med barnen i förskolan.
Förskollärarna arbetar mycket med att främja barns miljömedvetande och att respektera naturen och bevara den. De beskriver att de upplever att ett erfarenhetsbaserat lärande där barnen får använda hela kroppen och det sociala samspelet är en viktig del i barnens egna lärande.
I en studie i Australien som använt ett konstruktivistiskt perspektiv då deltagarna är med och utformar sitt lärande genom att tolka sin förståelse och själv vara aktiv i sin utveckling, diskuterades utemiljön. En platt och enkel utomhusmiljö ger förutsättningar till en viss sorts lek medan en varierad gård inspirerar till många olika aktiviteter och lekar, vilket ger fler handlingserbjudanden men samtidigt så behövs båda alternativen för barnens olika behov (Wishart & Rouse, 2019). Förskolans möjlighet till utevistelse och utegårdens miljö var också ett viktig perspektiv där pedagogerna angav att de uppfattade att genom att tillföra mer naturliga material och forma gården efter barnens intresse öppnades fler möjligheter för barnen att själva utforska och experimentera, alltså miljön och materialet skapar handlingserbjudanden (Dietze & Kashin, 2019; Nedovic & Morrissey, 2013).
Pedagogerna i Nedovic och Morrissey (2013) uppmärksammade ett förändrat lekbeteende hos barnen då det lösa naturliga materialet inspirerade till fler handlingserbjudanden. I Nedovic och Morrissey framkom att tidigare studier visar först ett visst motstånd till förskolegårdar med naturligt material och de pedagogerna föredrog vanliga lekplatser med klätterställningar och tillplattad terräng.
Däremot visade deras egna studie att de pedagogerna uttryckte att de såg fler positiva effekter med en naturlig gård och föredrog en utegård med varierad terräng, växtlighet och löst material.
I Nedovic och Morrissey (2013) användes aktionsforskning som metod och då observerades barnen
under en längre tid och pedagogerna intervjuades. Pedagogerna i studien blev under tiden
inspirerade av det naturliga materialet. Pedagogerna beskriver att de upplever att när barnen får
tillgång till naturens material som stenar, vatten, pinnar, gräs och annat löst material utvecklar
materialet barnens fantasi och kreativitet genom att materialet inte är bundet till att vara bara en
artefakt som har ett syfte, utan kan transformeras med hjälp av barnens egna fantasi. Pedagogerna beskriver även att kojor och små rum som formades av naturen även gav möjlighet till barnen att utveckla sin fantasi men även ge barnen lite enskildhet. Barr, Nettrup och Rosdahl (2011) belyser vikten av att införskaffa material där det skapas fler handlingserbjudanden, och som utmanar barnen att tänka och lösa problem själva eller tillsammans. De menar att tillrättalagda material begränsar barnens egna fantasi och kreativitet. Vidare beskriver Barr, Nettrup och Rosdahl fördelarna med ett naturmaterial då de upplever att det inte blir lika många konflikter som det blir med färdigt material som gungor och cyklar. Med det färdiga materialet upplevs barnen tävla om vem som ska ha vilken cykel eller vem som hinner till gungorna först. Szczepanski (2013) beskriver de mjuka och hårda funktionalistiska miljöerna där den mjuka funktionalismen ses som mer förhandlingsbar för barnen och ökar därför möjligheten till att utveckla sin fantasi och kreativitet. I den hårda funktionalistiska miljön blir lärandet istället utifrån miljöns tänkta syfte. Grahn (1997) beskriver i sin studie att de positiva aspekterna av att låta barn vistas i en naturlig miljö är att det blir lättare för barnen att förändra eller transformera den efter deras önskan, en naturlig miljö är alltså mer följsam och föränderlig. En statisk planerad miljö är svårare för barnen att förändra och interagera med och barnen kan känna en frustration.
Utevistelsens begränsningar utifrån pedagogernas uppfattningar
I en studie gjord i Turkiet av Erdem (2018) studerade forskaren förskollärarnas syn på användningen av gården som ett pedagogiskt verktyg i förskolan. I studien framkommer det att förskollärarna upplevde att gårdens utformning och material påverkade deras möjligheter till utevistelse. De beskriver att de inte känner sig trygga med att gå ut med en stor barngrupp på gården eftersom den saknar staket och består mestadels av asfalt. Förskollärarna upplever även andra begränsningar såsom en oro för barnens säkerhet, att de ska göra sig illa men även vädret påverkar utevistelsen negativt. Förskollärarna beskriver att utevistelse var något som förekom mest på vårsäsongen och under vintern en gång i månaden eller aldrig på grund av klimatet. Förskollärarna beskriver trots sina utsagor om begränsningarna att de ställer sig positiva till utevistelsen och till det lärande som sker hos barnen under utevistelsen. De beskriver att de upplever att barnen utvecklas motoriskt, kognitivt, språkligt och socialt under utevistelsen. Förskollärarnas uppfattningar är att utevistelsen kan bredda barns rumsuppfattning på ett annat sätt än den gör inomhus då barnen ses som begränsade inom väggarna. Förskollärarna upplevde även barnen som friare under utevistelsen, de menade att barnen släppte lös på ett annat sätt än inomhus, det sociala samspelet ökade då förskollärarna upplevde att barnen kommunicerade mer, var livligare och mer bekväma utomhus.
I Dietze och Kashin (2019) uttryckte pedagogerna även en ängslan över att det finns en risk att barnen
gör illa sig vid utevistelse och att det saknades riktlinjer och handlingsplaner. Dessutom lyfter Erdem
(2018) att oron för skador blir ett hinder för leken. Deltagarna i Dietze och Kashin (2019) studie lyfte
även att deras egna okunskap, vädret, vårdnadshavarnas inflytande och den dåliga utemiljön vad det
som begränsade utevistelsen. En aspekt varför det fanns ett motstånd att vara ute var riskerna med
att barnen kunde göra sig illa. Deltagarna diskuterade risker med klätterställningar och vattenlek men
även att vädret kan orsaka att barnen blir sjuka. Många deltagare lyfte hur deras gårdar förändrats för
att skapa en trygg miljö där det som ansetts farligt tagits bort och gropar fyllts igen som därmed
skapat sterila och tråkiga gårdar som pedagogerna beskrev som att de inte är roliga att vistas på.
Pedagogernas erfarenheter av utomhuspedagogik
Dietze och Kashin (2019) beskriver att förståelsen hur viktigt det är för barnens lärande att få möjlighet att utforska, undersöka, leka och upptäcka utemiljön har ökat. Dock saknar pedagogerna, speciellt den yngre generationen av pedagogerna erfarenheten av utevistelse och har därför svårt att tillgodose barnens utbildning för barnen vid utevistelsen. Det ses därför som viktigt att pedagogerna får kunskaper kring hur de kan arbeta med utomhuspedagogik och utevistelse för barnens lärande.
Barnens utomhuslek gynnar barnens utveckling och då blir pedagogernas utmaning att även skapa dessa platser som erbjuder möjligheter för barnens lärande. För att stötta pedagogerna att utveckla utevistelsen är det viktigt att uppmärksamma vad pedagogerna själva har för erfarenheter, utmaningar och tankar.
Utomhuspedagogik innebär att pedagogerna har uppdraget att vara nyfiken på vad barnet upptäcker och utmana med frågor som varför, hur, när och var samtidigt som barnen får använda sina sinnen för att utforska. Detta tillsammans skapar en möjlighet till upplevelser för barnen som lär sig med hela sin kropp. Det är även viktigt att utevistelsen ska kännas lustfylld och positiv och att pedagogen är närvarande och lyhörd. Det är pedagogens egna nyfikenhet och samspel med barnen som kan inspirera barnen till lärande (Ohlsson, 2015). Szczepanski (2019) menar att genom att aktivera alla sinnen ökar kunskapen om fenomenet så att det går att omsätta till nya förståelser i andra sammanhang. Genom att göra och uppleva med alla sinnen i samspel med barnen och med miljön ökar barnen sin förståelse för helheten. För att arbeta med utomhuspedagogik behöver det finnas medvetna pedagoger som förstår syftet med utevistelsen och har förmågan att reflektera. Detta behövs för att vara flexibel och aktiv i barnens lärande för att fånga tillfället i stunden.
I Dietze och Kashin (2019) beskrev deltagarna att när de mer aktivt började interagera med barnen vid utevistelsen såg de fler fördelar kring barnens lärande. Deltagarna önskade att få utbildning inom utomhuspedagogik för att få möjlighet att påverka utemiljön men de efterfrågade även informationsmaterial som visar fördelar med utevistelse för barnen och kunde presenteras för vårdnadshavare. Eftersom utevistelsen enbart sågs som en möjlighet till barnen att få tid till fri lek uttryckte deltagarna i studien att med ett nytt utomhuspedagogiskt tänk behövs även tid för observation, reflektion och planering för att kunna utgå ifrån barnens intresse och nyfikenhet.
Pedagogerna diskuterade också att det var viktigt att vara förebilder för barnen och för varandra så utevistelsen känns lustfylld och inte negativ. Det kom även fram att pedagogerna uppfattade att om inte de själva kände sig trygga vid utevistelsen var det svårt att stötta andra.
Utomhuspedagogik innebär en växelverkan mellan teori och att få uppleva med alla sina sinnen i rätt
miljö (Ohlsson, 2015). Syftet med utomhuspedagogik är att lärandet förstärks när hela kroppen är
aktiv och det skapas en medvetenhet för olika miljöer genom att undersöka, utforska och uppleva
(Brügge & Szczepanski, 2018). Ohlsson (2015) menar att barnen både leker och mår bra av att vara ute
och därför väljer pedagogerna att gå ut med barnen. Många pedagoger har dock missat att genom att
använda sig av utomhuspedagogik som metod går det att nå många av läroplanens mål. Studien av
Dietze och Kashin (2019) belyste att det inte var styrdokumenten som kunde förändra barnens
utevistelse utan att det var vilken kunskap och engagemang som pedagogerna hade. Så för att barnen
ska tillgång till naturupplevelser och lärande vid utevistelse behöver pedagogerna fördjupad
förståelse och förutsättningar för att förändra sina erfarenheter kring utevistelse. Genom att lyssna på
pedagogerna får vi kunskap om vad som behövs för att ge de bästa förutsättningar för barnen
eftersom det är pedagogernas perspektiv som påverkar barnens utevistelse. I studien av Wishart och Rouse (2019) framkom det att om pedagogerna får möjlighet att delta i utbildningar för att ändra inställningen till barnens utevistelse så finns det möjlighet att pedagogerna ändrar sina värderingar och ökar förståelsen för vikten av utomhuspedagogik.
Sammanfattning av bakgrund
Utifrån den diskurs som tidigare forskning visar om utevistelsen i förskolan ser vi det som extra intressant att undersöka pedagogers uppfattning om utevistelsen nu när världen drabbats av en pandemi. De studier vi har lyft i vår bakgrund visar att alla pedagogerna går ut med barnen men att det finns en stor variation på hur pedagogerna uttrycker sig om utevistelsen. Barnen på förskolan i Oman är bara ute någon timme per dag då pedagogerna beskriver att det är det som står i deras styrdokument. Medan andra studier beskriver att de både är ute för barnens behov av frisk luft men även för deras motoriska och kognitiva utveckling. I alla studierna däremot uttrycker pedagogerna att de är positiva och har en förståelse att det är bra för barnen att få vistas ute. Vissa av studierna lyfte fram att pedagogerna föredrog att gå utanför gården för att genomföra planerade aktiviteter.
I Kanada, Oman, Turkiet och Australien beskriver pedagogerna att deras utevistelse begränsas av klimatet. Det kan antingen vara för varmt, för kallt eller för regnigt så att de väljer att stanna inne. I studierna som är utförda i de nordiska länderna som Sverige och Island beskrivs inte dessa begränsningar. Det vi reflekterar över är att det framkommer att pedagogerna i studierna föredrar en naturlig miljö där barnen själva kan utforska miljön och löst material. Men även att utevistelsen beskrivs som barnens frirum där det är barnens fria lek som är i centrum och det viktiga. Något annat som tidigare forskning också belyser är att det är viktigt med samspelet mellan barn-barn och barn-pedagog för barnens lärande.
Vi ser en problematik med pedagogers beskrivningar av att de saknar kunskaper och inte känner sig trygga vid utevistelsen, i relation till barnens lärande. Vi ser det som intressant att studera detta då vi vill undersöka pedagogernas uppfattningar kring barnens lärande under utevistelse då det inte finns så mycket forskning inom detta område i Sverige.
Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva pedagogers uppfattningar vid sex olika förskolor om barns
lärande under utevistelsen.
Metod
I metoddelen redogör vi för våra val som kan ha påverkat vår studie. Detta presenterar vi genom att beskriva vår ansats och sedan följer datainsamlingsmetoden där vi beskriver vårt val av metod.
Därefter beskriver vårt urval, genomförande, databearbetning och analys, forskningsetiska överväganden och metoddiskussion.
Ansats
Vi har genomfört en induktiv studie och utgår från det socialkonstruktivistiska perspektivet som innebär att verkligheten skapas och tolkas av individerna som ingår i sammanhanget och i samspel med andra (Brinkkjær & Høyen, 2013). Vi har använt oss av tematisk analys och kodning som är en tolkningsbaserad metod. Den tematiska analysen för oss innebar att vi först använde oss av öppen kodning. Vi använde oss av memo writing för att starta kodningen av materialet, därefter plockades vårt material ner i bitar för att få fram olika nyckelord som respondenterna använt sig av som utifrån det bildade olika teman. I analysen efter teman använde oss av repetitioner, metaforer och likheter och skillnader i datan. Vi använder oss av begreppen trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet då detta passar vår studie bättre än reliabilitet och validitet.
Datainsamlingsmetod
Vi ville undersöka pedagogers uppfattningar om barns lärande under utevistelsen, utomhusmiljöns betydelse för barns lärande samt deras uppfattningar kring undervisning i relation till utevistelsen.
Under vår process kom vi fram till att det inte var den enskilda pedagogens uppfattning som vi ville lyfta utan att det var arbetslagets gemensamma beskrivning då de har ett gemensamt ansvar kring förskolans utbildning. Då vi fokuserade på ett specifikt område, barnens utevistelse på förskolan valde vi fokusgruppsintervju som metod.
Metoden som vi har valt att använda oss av i vår studie är kvalitativa intervjuer med ett antal fokusgrupper på olika förskolor. Utifrån vårt forskningsobjekt som är pedagogers uppfattningar kring barns utevistelse ansåg vi att detta var en passande metod för vårt syfte. Anledningen till att vi valde fokusgrupper och inte gruppintervjuer var eftersom vi ansåg att metoden fokusgrupper passade vårt syfte bättre än gruppintervjuer. När fokusgruppsintervjuer används är det ett specifikt ämne eller tema som gruppen ska fördjupar sig i och inte flera olika frågeställningar, vilket är skillnaden mellan grupp- och fokusgruppintervju (Bryman, 2018).
Kvale och Brinkmann (2014) menar att fokusgruppsintervjuer framförallt används vid
marknadsföring och konsumentundersökningar och sker i grupper av sex till tio stycken
respondenter. Däremot uttrycker Bryman (2018) att syftet med fokusgruppsintervjuer är att lyfta
något avgränsat område som är intressant för gruppen och att forskarna är intresserad av hur
deltagarna diskuterar. Det var även vårt syfte eftersom vi ville närma oss förståelsen av hur
arbetslaget tillsammans ser på utevistelsen eftersom de har ett gemensamt ansvar.
Vi ville även se om pedagogerna hade olika åsikter på barnens utevistelse och om de reagerade på varandras uppfattningar som även Bryman (2018) nämner som en orsak varför forskarna väljer fokusgruppsintervju. Beträffande storleken på gruppen beror det på vad det är som ska behandlas och vilken sammansättning. En större grupp kan innebära bättre resultat om det är ett område som deltagarna inte är inlästa på men det kan även resultera i att ingen vågar diskutera. En mindre grupp är lättare för samtalsledaren att leda och i den mindre gruppen kan deltagarna ha lättare att få komma till tals om det är ett område som engagerar (Bryman, 2018). Eftersom vi var intresserade av hur förskolans arbetslag uppfattade utevistelsen valde vi att gruppens sammansättning utgick från det aktuella arbetslaget på den avdelningen som vi kontaktade.
Urval
Vi kommer i denna del börja med en beskrivning av förskolorna var för sig utifrån pedagogernas beskrivning av deras utemiljö och därefter beskriver vi hur vårt urval av respondenter gjordes. Vi använder oss av fiktiva namn på förskolorna och pedagogerna. Vi har valt att använda samma bokstav i både förskolans namn och pedagogerna så det ska vara lätt att koppla ihop dem. Alla förskolor är belägna i mellersta norrland.
Ängslyckans förskola ligger på landsbygden. På denna förskola arbetar pedagogerna Ängla, Ämma och Ärna. Förskolan ligger i en miljö där de har närhet till skog och lummiga områden utanför gårdens staket. Förskolan inhägnas av ett stängsel och inne på gården finns det gungor, sandlåda och några fasta lekfordon, gården upplevs inte så stor och består av mycket sand och asfalt. Det finns inte mycket buskar eller träd på gården, men det finns några större äldre träd intill stängslet.
Sagoskogens förskola ligger i ett industriområde i en mindre stad. Pedagogerna som arbetar på denna förskola är Saga, Sofi och Sissela. Förskolan har en väldigt liten inhägnad gård med staket runt. Inne på gården finns det sandlåda, klätterställning, gungdjur, grillplats och en liten gräskulle. Gården består mest av asfalt och har inga träd eller buskar planterade på gården. Det finns ingen närliggande skog utan pedagogerna och barnen behöver gå en promenad för att komma till en liten skogsdunge.
Humlans förskola ligger i en mindre by och här arbetar pedagogerna Helena, Hedvig och Hulda.
Denna förskola har ganska nära till ett skogsområde och har en stor inhägnad gård. Gården består av gungor, rutschkana, sandlåda, lekhus, förråd och en kulle. Det finns ganska många träd och små buskar på denna förskola. Gården består av stora gräsytor och lite asfalt vägar och är väldigt platt.
Tranbärets förskola ligger på landsbygden och pedagogerna som arbetar här är Tintin, Tilda, Thea och Tova. Denna förskola ligger i skogsmiljö och har närhet till både vatten och olika naturmiljöer.
Gården som är stor och kuperad ramas in av ett stängsel. Det finns ingen asfalt men gräs, grus och lite
buskar och träd. Det finns en motorikbana, kulle, små lekhus, sandlåda med delvis solskydd,
klättervägg, pallkragar för odling, grillplats med bänkar, träbåt, en lekbuss och en hel del olika sorters
byggmaterial i form av plankor och klossar. Denna förskola är även I ur och skur certifierad vilket
betyder att de använder utomhuspedagogik och upplevelsebaserat lärande.
Dungens förskola ligger i en lite by och här arbetar pedagogerna Doris, Dagny, Dagmar och Disa.
Denna förskola har möjlighet att promenera till en skog och den inhägnade gården är väldigt liten.
Den består mestadels av asfalt och det finns några träd på gården. Gården är lite kuperad och består av sandlåda, gungor, klätterställning, grillplats och ett förråd.
Vulkanens förskola ligger i en mindre stad i ett bostadsområde. På denna förskola arbetar pedagogerna Viola, Veronica, Vega, Valborg, Vilda och Vera. Denna förskola har nära till skog och lekparker. Den inhägnade gården är stor och ganska platt. Den består av mycket gräs och lite asfaltsväg. Det finns en gräskulle, rutschkana, gungor, gungdjur och en klätterställning.
Eftersom vi intresserade oss av pedagogers uppfattningar har vi intervjuat pedagoger i flera olika arbetslag inom förskolans verksamhet i vår studie. Vi valde att intervjua flera olika arbetslag på olika förskolor för att få en större bredd på respondenternas uppfattningar. Resultatet i vår studie är baserat på respondenternas uppfattningar och beskrivningar, vilket innebär att resultatet inte gäller alla pedagoger inom förskolans verksamhet utan enbart de i vår studie. Detta resultat blir specifikt för vår studie och de utvalda respondenterna och deras beskrivningar och uppfattningar.
Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval när det kommer till vårt val av respondenter. Vi valde att kontakta alla förskolor i en kommun, dels för att tidsramen var snäv men också av ett bekvämlighets perspektiv då vi valde utifrån det som passade oss bäst tidsmässigt och praktiskt (Bryman, 2018). Vi valde att kontakta rektorerna på alla förskolor i en kommun med förfrågan om vilka arbetslag vi fick kontakta.
Genomförande
Innan vi genomförde våra intervjuer för studien testade vi vår metod och intervjufrågor genom att genomföra en pilotstudie. Syftet med pilotstudien var att vi skulle få testa på vår metod som vi valt samt för att se om våra intervjufrågor skulle fungera i den framtida studien. Vi valde att utföra en fokusgruppsintervju med ett arbetslag inom förskolan. Intervjun genomfördes via länk och vi satt på olika platser men arbetslaget satt tillsammans. Respondenterna hade valt att intervjun skulle genomföras i “Google meet” då de kände sig säkrast på den formen av videomöten. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det viktigt att respondenterna ska känna sig trygga för att våga dela med sig av sina erfarenheter. Vi hade problem med tekniken i början då respondenterna inte kunde komma in i mötet på grund av någon spärr i deras dator. Då detta inte fungerade ändrade vi till Zoom och då kom respondenterna in men inte en av oss vilket ledde till att en av oss var med via telefonen på videosamtal i messenger. Därefter fungerade intervjun bra och vi spelade in intervjun med en diktafon. På grund av teknikstrul startade intervjun efter utsatt tid och då blev den sista delen av intervjun lite stressig eftersom vi blev stressade av att vi ville hålla tiden. Intervjun tog ungefär 30 minuter.
Efter vi hade genomfört vår pilotstudie satte vi oss ned och gick igenom hur vi tyckte att det hade gått
och de svar som vi fått ut av intervjun. Vi kom fram till att vi behövde ändra ett par frågeställningar
så vi skulle kunna få mer utförliga och diskuterande svar från respondenterna. Utifrån vår pilotstudie
fick vi ändra om frågeställningarna och vi fick också erfara problemen som skulle kunna uppstå om
vi skulle behöva genomföra intervjuerna via länk eftersom det skulle kunna bli så då pandemin har gjort oss begränsade med att anordna möten. Att få göra pilotstudien anser vi har varit en bra erfarenhet inför den verkliga studien. Våra respondenter i pilotstudien delgav oss att de hade uppskattat intervjun och att de beskrev att de tagit med sig tankar som de ville fortsätta processa.
Vi har utfört fokusgruppsintervjuer på ett antal förskolor i en kommun i norra Sverige. Vi har genomfört alla intervjuer tillsammans. Vi började med skicka ut missiv till de olika rektorerna på förskolorna (Bilaga 1). Rektorerna återkom med samtycke och förslag på arbetslag som vi kunde kontakta för intervju. Vi kontaktade därefter de olika arbetslagen via telefon och vi informerade om att vi hade varit i kontakt med deras rektor och vad studien gällde. I samtalen med arbetslagen bad vi dem att prata ihop sig om de skulle ha möjlighet att medverka och att de kunde meddela oss detta via mejl. Vi lämnade våra kontaktuppgifter och bad dem komma med förslag på datum, tid och plats. Vi valde att låta respondenterna få välja tid och plats då vi vet att det kan vara en svårighet att få till tiden för ett helt arbetslag att lämna barngruppen. Vi erbjöd oss att träffas både dag och kvällstid och att vi var väldigt flexibla och anpassningsbara. När arbetslagen svarat att de kunde ställa upp mailade vi ut ett missiv även till dem (Bilaga 2). Alla intervjuer ägde rum på respektive förskola.
Respondenterna hade ordnat så de kunde gå iväg och bli intervjuade medan de andra arbetslagen på förskolan kunde ansvara för barngruppen. Det var två av intervjuerna som genomfördes under kvällstid på arbetslagens APT.
Vid intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (Bilaga 3). Vi började intervjuerna med att presentera oss för respondenterna och vi berättade lite om studien och upprepade även de forskningsetiska principerna. Vi bad återigen om deras samtycke och godkännande om spelade in intervjun med diktafon och förklarade även syftet med detta. Innan intervjuerna hade vi kommit överens om vem av oss som skulle leda intervjun och vem som skulle sköta tekniken och även anteckna med papper och penna. Bryman (2018) beskriver att det är omöjligt att få med kroppsspråk och ansiktsuttryck när intervjuer spelas in och menar att det kan vara en fördel att anteckna det icke verbala som kommer till uttryck. Vi ansåg att detta kunde vara ett bra komplement till diktafonen och valde därför att även göra detta för att få med respondenternas reaktioner och kroppsspråk.
Intervjuerna tog i genomsnitt 40 minuter att genomföra och det var en aktiv diskussion under den
tiden mellan respondenterna. Efter varje intervju tackade vi respondenterna för deras medverkan och
vi förklarade också vad nästa steg för oss var i processen med datamaterialet. Sammantaget utförde vi
fokusgruppsintervjuer vid sex olika tillfällen under perioden 27 oktober till 10 november. Det
resulterade i 22 respondenter (tabell 1). I tabellen (tabell 1, s. 17) finns en kategori som vi namngett
som outbildade. I denna har vi placerat de pedagoger i arbetslagen som uppger att de inte har någon
pedagogisk utbildning men arbetar i barngruppen.
Tabell 1: Tabellen visar vilka professioner som var närvarande i arbetslagen på de olika förskolorna vid intervjuerna
Databearbetning och analys
Vi valde att spela in våra intervjuer med diktafon och sedan transkribera dem till text med anledning till det Bryman (2018) menar med att det är näst intill omöjligt att få med allt som sägs och vem som säger vad om intervjun inte spelas in. En annan anledning till att vi valde att spela in intervjuerna var att de olika språkliga nyanser som förekom under intervjun blev mer synliga när vi spelade in. Vi förstod innan vi gjorde intervjuer att detta kom att vara tidskrävande och att det var ett stort arbete som vi hade framför oss. Bryman (2018) beskriver att det kan vara svårt att transkribera fokusgrupper eftersom det är så många olika individer som talar under intervjun och det är mer tidsödande att arbeta med dessa intervjuer än med enskilda. För att undvika denna förvirring av vem som sade vad valde vi att först gå en liten presentationsrunda så vi fick respondenternas namn tillsammans med deras röst för att det skulle underlätta för oss under transkriberingen.
Efter varje intervjutillfälle började vi med att transkribera intervjuerna. För att inte missa något eller misstolka valde vi att skriva ner respondenternas fullständiga diskussioner. Vi är dock medvetna om att det är svårt att beskriva ett tonfall eller stämning i en transkribering men eftersom vi båda var närvarande vid intervjuerna hade vi en förförståelse vid analysen. När vi skrev ner allt som våra respondenter sagt under intervjuerna började vi bekanta oss med vårt material för första gången. Vi skrev in alla transkriberingar i ett gemensamt dokument så vi skulle kunna läsa det även när vi inte satt tillsammans. När vi transkriberade intervju efter intervju upplevde vi inte att vi drunknade i vårt material vilket kan vara fallet med en kvalitativ studie (Bryman, 2018). När vi transkriberat intervjuerna började vi sedan med den tematiska analysen med att enbart läsa igenom materialet utan att skriva ner eller tolka det. Därefter läste vi materialet igen och använde oss av memo writing, alltså vi noterade så mycket som möjligt för att starta en kodning av datamaterialet. Kodning är ett verktyg som används och metoden för detta arbete innebär att vårt insamlade datamaterialet plockas isär i delar och namnges. Genom detta isärplockande framträdde olika nyckelord som våra deltagare använde och vilka olika teman som blev synligt i materialet (Bryman, 2018). För oss innebar denna kodning att vi först började med en öppen kodning, därefter kommenterade vi i texten de olika
Förskola Förskollärare Barnskötare Outbildade
Ängslyckan 2 0 1
Humlan 2 0 1
Sagoskogen 0 1 1
Tranbäret 1 2 1
Dungen 3 0 1
Vulkanen 3 2 1
koderna som framträdde. Sedan började vi att försöka hitta teman och strukturera upp vårt material.
Vi identifierade olika teman och gjorde medvetna val av att sortera bort material som inte var relevant för vår studie. I våra teman hittade vi även delteman där vi kunde koppla ihop det till vår litteratur inom det kunskapsområde som vi valt. Vid kodningen av materialet började vi med att koda i datorn men fick efter hand skriva ut våra transkriberingar och därefter klippa isär och sortera för att få en överblick och se vad som då framträdde. Vi valde att sortera igen för att få en tydligare struktur på de begrepp och teman som vi hittade då detta inte framträdde riktigt klart vid den första sorteringen. Vi färgkodade de olika teman som vi fått fram vid kodningen och tematiseringen. Utifrån detta sammanställde vi vårt resultat i de olika temana som vi kommit fram till genom analysen. Vi valde att redigera och göra våra transkriberingar läsvänliga när vi överförde dessa till vårt resultat. Vi var noga med att inte förändra innebörden i dessa citat.
Forskningsetiska överväganden
I vår studie har vi utgått från de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Informationskravet innebär att vi som studenter/forskare informerar deltagarna i vår studie om vår studies syfte och att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill utan att behöva förklara varför. Detta var något som vi informerade om i bekräftelsemailet med missivet som vi skickade ut inför intervjun. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ger sitt samtycke till att medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Vi inhämtade både samtycke från rektor och arbetslaget innan intervjun och något som vi belyste innan vi startade intervjuerna. Att vi tolkat att de samtyckt då de svarat på vårt mail och bjudit in oss till förskolan för intervjun. Konfidentialitetskravet betyder att de pedagoger som ingår i vår studie har konfidentialitet och att deras personuppgifter har förvarats så att ingen obehörig har kunnat komma åt dem (Vetenskapsrådet, 2011). Även detta skrev vi i mailet och något som vi informerade om innan vi startade intervjun. I studien har vi valt att använda fiktiva namn på förskolorna och även på alla pedagoger för att inte avslöja vilka förskolor eller pedagoger som medverkat i studien. Den sista principen är nyttjandekravet som innebär att den information som deltagarna delger i studien kommer enbart att användas i denna studie och inget annat (Vetenskapsrådet, 2011) som vi vid intervjuerna förklarade innan vi startade diktafonen och intervjuerna. Vi informerade även våra respondenter att inspelningarna kommer att raderas när studien är klar.
Metoddiskussion
Vi valde att genomföra fokusgruppsintervjuer istället för enskilda intervjuer. Genom att använda oss
av metoden fokusgruppsintervju blev det möjligt för oss att skapa oss en förståelse av varför
individerna tycker som de gör. Bryman (2018) beskriver hur det i en fokusgruppsintervju sker mer en
diskussion än vad det blir i enskilda intervjuer där det lätt blir en fråga svar situation. Detta kan vara
svårt för oss som forskare att göra under en enskild intervju då det skulle kunna uppfattas som
obehag hos respondenterna om de ifrågasätts av en forskare. I fokusgrupp intervjuerna svarade respondenterna på frågorna och det blev då även möjligt för de andra respondenterna som deltog att säga vad de tycker. När respondenterna gjorde detta ledde till att några av deras svar utökades och förändrades under diskussionens gång. Eftersom respondenterna i fokusgruppsintervjuerna argumenterade och ifrågasatte varandras åsikter och diskuterade kunde vi få en mer realistisk beskrivning av vad respondenterna faktiskt tycker och tänker eftersom de reflekterade och förändrade några av sina åsikter och uppfattningar. Utifrån vår förståelse och det som vi har läst i Bryman (2018) om denna metod såg vi det som en möjlighet för respondenterna som deltog i intervjuerna att bli mer medvetna om hur de ser och talar om undervisningsbegreppet, barns lärande i relation till barnens utevistelse. Enligt Bryman (2018) ökar trovärdigheten av en studie om forskaren kontrollerar med respondenten att forskaren har uppfattat svaren i intervjun rätt. Vi har inte kontrollerat med våra respondenter men anser att vår metod ökar trovärdigheten eftersom intervjun har skett genom att de fått diskutera och på så sätt har vi följt utvecklingen av deras gemensamma förståelse. Vi har även medvetet valt bort material som uttryckt i början av intervjun för att istället lyfta deras sammanfattade uppfattning.
Vi valde att använda oss av en diktafon som spelade in samtalet under intervjun. Genom att spela in intervjun minskade vi risken att respondenternas svar misstolkades utifrån våra värderingar och åsikter och det ökar även vår pålitlighet i studien eftersom vi får med all information från intervjuerna (Bryman, 2018). Valet av att spela in med diktafon var också utifrån att vi inte såg det som en möjlighet att anteckna intervjuerna då det varierade mellan 3-6 respondenter vid varje intervjutillfälle. Bryman (2018) menar att det är omöjligt att få med allt som sägs i en intervju och lyfter därför det positiva med att spela in intervjuerna. Vi hade en backup ifall vår diktafon inte skulle fungera vid något av våra intervjutillfällen och det var att använda oss av våra mobiler eller ipads som andra plan.
Vid bearbetningen av vårt material valde vi att använda oss av en tematisk analys med kodning. Vi hade fått in en stor mängd data som skulle kodas och tematiseras och vi var även medvetna om att genom att använda oss av tematisk analys så väljer vi ut det mest intressanta samtidigt som vi väljer bort något. En svårighet som vi upplevde med kodningen var att när vi lyfte ut ord eller mindre stycken ur texten var det ibland svårt att förstå i vilken del av diskussionen det framkommit. Detta är något som Bryman (2018) också lyfter som en nackdel med kodningen. Han menar att det finns en kritik mot denna metod just på grund av att arbetet med kodningsprocessen innebär att man plockar ut stycken ur en text och den tas ur sitt sammanhang vilket innebär att även mycket av datamaterialet försvinner (Bryman, 2018). För att kunna ta oss an vårt material växlade vi genom att gå från del till helhet och vice versa. Delarna blev vårt kodade material och helheten var hela texten som det kodade kom ifrån. Vi tittade alltså på delen och sedan på helheten eller tvärtom. Vi upplevde att detta var en användbar metod för vår studie och dess syfte och processen gav oss en djupare förståelse för vårt resultat.
Vi hade innan vi gick ut och gjorde våra intervjuer läst på om fokusgruppsintervjuer och även de
nackdelar som finns med denna metod. Nackdelarna som Bryman (2018) lyfter är att vi som forskare
har mindre kontroll över intervjun eftersom respondenterna tillåts diskutera mer fritt om ämnet,
datan blir svår att analysera eftersom det snabbt blir stora datamängder, respondenterna talar i
munnen på varandra och det kan vara svårt att urskilja vem som säger vad och de tystlåtna
deltagarna eller sådana som inte låter andra komma till tals kan också vara en svårighet under fokusgruppsintervjuer. Vi förberedde oss på dessa utmaningar genom att begränsa intervjutiden, antal intervjuer, fördela ordet lite grann om vi märkte att det var någon som tog över för mycket. För att hålla reda på vem som sa vad inledde vi våra intervjuer med en presentation genomgång så vi skulle höra deras namn och röst så vi på det sättet skulle kunna urskilja dem när vi transkriberade. Vi valde att göra alla intervjuer tillsammans dels för att vi har möjligheten då vi bor nära varandra men det har även varit tryggt att vara två när vi har suttit på intervjuerna. Det har hjälpt att vara två då vi har kunnat hjälpts åt att ställa följdfrågor som ett exempel.
En annan utmaning som vi såg med att utföra fokusgruppsintervjuer var att vi ville ha ett helt arbetslag till vårt förfogande. Vi vet utifrån egen arbetserfarenhet att det kan vara svårt då vi vet att pedagogers planeringstid är mycket viktig för verksamheten. Detta problem med fokusgrupper beskriver även Bryman (2018), just svårigheten med att organisera fokusgruppsintervjuer. Vi visste att detta skulle bli en utmaning och valde därför att kontakta alla rektorer och förskolor i en kommun för att se hur många intervjuer vi skulle kunna få. Vanligtvis menar Bryman (2018) att man använder sig av 10-15 fokusgrupper, men med vår tidsram ansåg vi att vi skulle kunna genomföra mellan 5-8 intervjuer. Eftersom vi valde att intervjua arbetslag tog vi även hänsyn till att gruppstorleken inte skulle bli vare sig för stor eller för liten. Bryman (2018) beskriver att det är en fördel med att inte använda sig av för stora grupper eftersom det i en stor grupp kan bli svårt att få igång en diskussion då det kan finnas individer som känner sig osäkra. Utifrån dessa aspekter anser vi att vårt val av att intervjua ett arbetslag med 3-6 pedagoger var en bra metod för vår studie.
Trovärdigheten (Bryman, 2018) i denna studie styrks av att vi är två forskare som har varit med under hela processen där vi har hjälpts åt för se att processen följt de riktlinjer som krävs i en kvalitativ studie. Då vi även har kunnat koppla resultatet till tidigare forskning och beskrivit vårt metodval med både för och nackdelar anser vi att vi har en trovärdig studie. Överförbarheten (Bryman, 2018) av vår studie ser vi som god då vi inte själva har stått för urvalet av arbetslag och eftersom vi har intervjuat sex olika arbetslag som genererade i 22 enskilda respondenter. I vårt resultat framkom det liknande teman vid kodningen från de olika förskolorna och vi kunde koppla det till tidigare forskning. Sedan blir överförbarheten svårare när det gäller det geografiska då förutsättningarna antagligen skiljer sig om förskolorna ligger på landsbygd eller större städer men då vi valde att beskriva förskolornas placering uppfattar vi att studien blir mer överförbar till liknande områden.
Vår studies pålitlighet upplever vi som stark i de avseenden när det gäller beskrivningar på vilka val
vi har gjort under processen. Även att vi har varit två som både genomfört intervjuerna och
transkriberingen. Vi har dock inte använt oss av någon utomstående eller genomfört någon sorts
triangulering om vi bortser ifrån att vi båda har deltagit och att vi använt oss av
fokusgruppsintervjuer som tillsammans beskrivit deras uppfattning.
Resultat
I denna del presenteras vår studies resultat. Syftet med denna studie är att beskriva pedagogers uppfattningar om barns lärande under utevistelse i förskolan. Genom fokusgruppsintervjuer har vi analyserat och tolkat pedagogernas uppfattningar. Vårt resultat kommer att presenteras under olika rubriker som vi skapat utifrån analysen. Utifrån de forskningsetiska principerna har vi valt att använda fiktiva namn på våra respondenter och förskolor. Pedagogerna i studien har samma förnamnsinitial som förskolan som de arbetar på, detta för att underlätta läsningen då vi valt att inte analysera förskolorna var för sig.
Pedagogernas syfte med utevistelsen.
Arbetslagen på de olika förskolorna uttrycker att det finns olika syften med deras utevistelse. Ett syfte är att pedagogerna har ett behov av en stunds vila då de uttrycker att det kan vara stressigt inomhus.
Det är alltså pedagogernas egna välbefinnande som är i fokus när de får vara ute i friska luften och några av pedagogerna talar om ett speciellt lugn när de får vistas i skogen. Det som kan upplevas som stressigt är ljudet inomhus och ses som en stor bidragande orsak till varför de går ut på flera av förskolorna men inte alla. Ett annat syfte är att få tid till att diskutera och planera utbildningen då pedagogerna uttrycker att barnen är mer självgående ute på gården och det skapas färre konflikter.
Helena på Humlans förskola sammanfattar sina tankar kring utevistelsen syfte för henne:
Ja och sen tänker jag också att man måste liksom aktivera det tänkandet, för många är det… och det är inget konstigt för det är ganska hektiskt när man är inne och för många är det utomhusvistelsen, den är lite vila...för personalen... och det är ju det tänkandet som man måste… knixa runt, att man kan kombinera det med att faktiskt vara aktiv och leka och lära ute också.
