Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Läxor: ett hemarbete eller en utökad timplan?
En kvantitativ och kvalitativ studie om faktorer som påverkar mellanstadielärares läxanvändning
Danielsson, Karin och Pettersson, Ebba
Handledare: Corinne Platten
Examinator: Lennart Rolandsson
2
Sammanfattning
Denna studie handlar om mellanstadielärares syn på läxor och faktorer som påverkar läxanvändning. Läxor behandlades, inom ramen för denna studie, som något elever skulle göra utanför ordinarie undervisningstid. För att undersöka detta lyftes frågor om läxanvädning i förhållande till olika ämnen, synen på återkoppling av läxor, vilka resurser eleverna hade till förfogande gällande hjälp med läxor samt vad som påverkar icke-användandet av läxor.
Detta undersöktes först genom en kvanitativ ansats i form av en enkät som besvarades av 68 respondenter. Vidare utfördes en kvalitativ ansats i form av fördjupade intervjuer med fyra respondenter. Resultatet har analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet samt ramfaktorteorin. Redovisningen av resultaten sker i form av tabeller, diagram och citat. Studien visade att läxanvändning var vanligt förekommande på mellanstadiet, främst i matematik, svenska och engelska. Lärarna i studien ansåg att läxor gynnande elevers lärande. Vidare framkom det en medvetenhet hos lärare att elever hade olika resurser till förfogande när det kom till hjälp med läxor hemifrån. För att kompensera detta var lärarledd läxhjälp något som många skolor erbjöd. Det visades dock att olika faktorer påverkade både möjligheten att bedriva läxhjälp samt ifall eleverna utnyttjade den. För de lärare som inte gav ut läxor fanns åsikten om att skolarbete skulle utföras under skoltid. Det framkom att läxor inte längre ansågs som endast ett hemarbete då elever hade möjlighet till hjälp i skolan, efter skoltid, med lärare.
Nyckelord: läxor, läxhjälp, ramfaktorteorin, the more capable peer, den närmaste utvecklingszonen.
3
Innehåll
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Arbetsfördelning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Begreppsdefinition - läxa ... 6
2.2 Läxor - vems val? ... 6
3. Forskningsöversikt... 8
3.1 Aspekter att ta i beaktning vid val av läxor ... 8
3.2 Effekten av läxor ... 9
3.3 Olika förutsättningar för läxläsning ... 9
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Sociokulturellt perspektiv... 11
4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 11
4.1.2 The more capable peer ... 12
4.2 Ramfaktorteorin ... 13
4.2.1 Tid ... 13
4.2.2 Gruppstorlek ... 13
4.2.3 Skolans ledning och organisation ... 14
4.2.4 Närsamhället och kulturer ... 14
4.2.5 Vårdnadshavare ... 14
4.3 Teoretisk applicering ... 15
5. Syfte och forskningsfrågor ... 16
6. Metod ... 17
6.1 Metod för datainsamling ... 17
6.1.1 Insamlingsmetod - enkät ... 17
6.1.2 Analysmetod - enkät ... 17
6.1.3 Insamlingsmetod - intervju ... 18
6.1.4 Analysmetod - intervju ... 18
6.2 Urval ... 18
4
6.3 Genomförande ... 19
6.4 Bortfall ... 19
6.5 Intervjudeltagare ... 20
6.6 Validitet & Reliabilitet ... 20
6.7 Etiska hänsynstagande ... 21
6.8 Reflektion över metoden ... 21
7. Resultat & analys ... 22
7.1 Bakgrundsinformation ... 22
7.2 Läxans användning ... 23
7.2.1 Läxanvändning som ämnesfråga ... 23
7.2.2 Med prioritet på vissa ämnen ... 23
7.2.3 Läxor och frågan om återkoppling ... 24
7.2.4 Läxor och hur de främjar ... 25
7.3 Olika typer av läxhjälp ... 26
7.3.1 Individanpassning som läxhjälp ... 26
7.3.2 Kan vårdnadshavare vara the more capable peer? ... 28
7.3.3 Är pengar en faktor till läxhjälp hemma? ... 29
7.3.4 Det statliga bidragets icke-betydande för läxhjälp ... 30
7.3.5 Läxhjälp: för vem? ... 31
7.4 Icke-användandet av läxor ... 32
8. Diskussion och konklusion ... 34
8.1 Kompenserar läxhjälp för olika förutsättningar? ... 34
8.2 Bidrag till forskningen och framtida studier ... 35
8.3 Begreppet läxa ... 36
Referenslista ... 37
Bilagor ... 39
Bilaga 1. Enkät ... 39
Bilaga 2. Intervjuguide ... 41
5
1. Inledning
De flesta människor har någon erfarenhet av läxor. Det kan vara från egen skolgång, från sina barns skolgång eller, som i lärares fall, från ens yrke. Vi författare tillika blivande lärare minns själva läxor som en naturlig del av skolgången och har många minnen från läxstunder hemma. Den verksamhetsförlagda utbildningen ledde dock till nya tankar kring läxor. Vår gemensamma handledare såg inte läxor som en naturlig del av undervisningen. Detta väckte vårt intresse för hur läxanvändning ser ut i dagens skola. Som färdigutbildade lärare krävs det att vi kan resonera kring läxors användning i den egna undervisningen. I och med denna studie hoppas vi kunna bidra med nya perspektiv på läxanvändning.
1.1 Arbetsfördelning
Stora delar av arbetet har genomförts gemensamt med olika huvudansvarsområden för skrivandet.
Bakgrundasvsnittet skrevs gemensamt. Ebba Pettersson har haft huvudansvaret för att skriva avsnitten om tidigare forskning medan Karin Danielsson har haft huvudansvaret för att skriva avsnitten om teoretiska utgångspunkter. Utformning och analys av enkät och intervjuguide genomfördes tillsammans. Samtliga intervjuer genomfördes tillsammans. Metodavsnittet delades upp allt eftersom arbetet fortskred men dess utformning och innehåll diskuterades kontinuerligt gemensamt. Slutligen skrev Ebba Pettersson sektionerna gällande genomförande, urval, analysmetod och etiska hänsynstaganden medan Karin Danielsson skrev sektionerna gällande metod för datainsamling samt delar gällande bortfall, validitet och reliabilitet. Arbetet kring resultat och analys delades upp med avseende på de olika teman som framkommit. Ebba Pettersson har haft huvudansvaret för att skriva avsnitt 7.2 samt 7.4 och Karin Danielsson har haft huvudansvaret för att skriva 7.3. Diskussion och konklusion har bearbetats och skrevs gemensamt. I huvudsak har studien bearbetats gemensamt för att få en förståelse för samtliga delar och en språklig kontinuitet.
6
2. Bakgrund
2.1 Begreppsdefinition - läxa
För att stärka validiteten för denna studie gjordes tidigt en begreppsdefinition av ordet läxa. Cooper definierar läxor som “tasks assigned to students by school teachers that are meant to be carried out during non-school hours” (Cooper, 1989, s. 7). Svenska Akademiens ordlista definierar substantivet läxa som “hemuppgift i skolan; minnesbeta” (2015). Enligt Nationalencyklopedin är läxa en
“avgränsad skoluppgift för hemarbete särsk. om visst textstycke som skall läras in” (u.å).
Definitionen som kommer att användas inom ramen för denna studie är influerad av ovan, då läxa förstås som en uppgift som ges av lärare till elever som ska utföras utöver ordinarie undervisningstid. Läxan kan även ses som en hemuppgift om eleven inte kan göra klart skolarbetet inom ramen för skoldagen.
2.2 Läxor - vems val?
Huruvida skolor ska, eller inte ska, använda sig av läxor är inte omnämnt i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019). Inte heller i Skollagen står det något om läxor. Däremot står det att varje elev i grundskolan har rätt till minst 6890 undervisningstimmar (SFS, 2010:800, kap. 10 § 5)Enligt Skolverket är det upp till varje lärare och rektor om de vill använda sig av läxor. Vidare beskriver Skolverket flera viktiga aspekter att ta i beaktning vid användandet av läxor. En av dessa är vikten av att förbereda läxor så att eleverna har möjlighet att genomföra dem. Det handlar om att som lärare se till att eleverna har förståelse för hur läxan ska genomföras, tillgång till materialet som ska användas och ge läxor med framförhållning som ger elever möjlighet till att planera när läxorna ska göras. Ytterligare en viktig aspekt är uppföljningen av läxorna; flera studier visar på vikten av återkoppling, då elever annars riskerar att finna läxor meningslösa. Elever blir motiverade av att se läxans betydelse i klassrummet genom att den bearbetas även där (Skolverket, 2020).
Hur lärare och rektorer resonerar kring val av användning av läxor kan bero på den kultur som är rådande på arbetsplatsen. I en artikel i Dagens Nyheter skriver Hans Arbman att läxor är vardag för eleverna på Internationella Engelska skolan. Arbman intervjuar där Maud Segerstedt, rektor på Internationella Engelska skolan i Eskilstuna. Segerstedt menar att läxor är viktigt för att förbereda inför högre studier men betonar vikten av att läxorna är strukturerade och tydliga samt anpassade för varje enskild individ. Vidare menar hon att elever som har svårigheter med läxor får obligatorisk läxhjälp och anser att det är viktigt att vårdnadshavare aldrig ska agera pedagoger (Arbman, 2015).
Regeringen ger stöd i form av statliga bidrag för att skolor ska erbjuda läxhjälp. I en artikel av SVT nyheter presenteras en granskning som visar på att det statliga stödet för läxhjälp till skolor är mycket ojämnt fördelat. Detta beror på att kommuner sökt olika mycket bidrag. En av de
7
kommuner som granskas i artikeln som sökt väldigt lite pengar menar att alla skolorna i kommunen inte erbjuder läxhjälp och att vissa anser att läxor bör göras hemma. Vidare står det att de elever vars vårdnadshavare inte har möjlighet att hjälpa dem med läxor hemma klarar skolan sämre samt att regeringen hoppas nå de elever i behov av störst hjälp genom bidraget (Zachrisson Winberg, 2016).
En som inte anser att skolan ska arbeta med läxor är Maja Bergqvist, grundskollärare från Malmö. I en debattartikel publicerad i Expressen menar Bergqvist att läxor bidrar till en olikvärdig skola. Enligt Bergqvist har barn olika förutsättningar hemifrån vilket ger dem olika förutsättningar att klara av sina läxor. Även om skolan erbjuder läxhjälp på eftermiddagar så är de ofta belägna samtidigt som modersmålsundervisning eller övrig fritidsverksamhet. Bergqvist menar att det behövs reflekteras och diskuteras kring läxor i dagens samhälle då de ofta ges ut av gammal vana (Bergqvist, 2018).
Precis som Bergqvist så menar matematikläraren Anna Persson i en artikel publicerad i tidningen Läraren att barn har olika tillgång till en lugn hemmiljö att göra läxorna i. Vidare jämför hon barnens tid i skolan med vuxnas tid på jobbet och menar att få vuxna tar hem jobbet på kvällarna och menar att barn inte borde ta hem skolarbete. Ytterligare en tidsaspekt som Persson lyfter är hennes egen värdefulla tid som lärare och att hon hellre lägger den på individanpassad undervisning och bedömning än på att kopiera och bedöma läxor som eleverna kanske inte gjort på egen hand. Persson anser att om eleverna inte lärt sig innehållet i skolan så är det inte troligt att de gör det själva hemma heller (Persson, 2013).
I den aktuella debatten kring läxor lyfts således både positiva och negativa effekter gällande användandet av läxor. Mot bakgrund av detta ämnar denna studie undersöka vidare vilka faktorer som påverkar mellanstadielärares val kring läxor.
8
3. Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som berör användandet av läxor. I forskningen presenteras och diskuteras positiva och negativa aspekter av läxor, läxors effektstorlek samt elevers förutsättningar att kunna genomföra läxor hemma. Majoriteten av forskningen är internationell då forskning inom det svenska fältet är begränsad.
3.1 Aspekter att ta i beaktning vid val av läxor
Att som lärare ge ut läxor kräver både att välja ut det innehåll som eleverna ska lära sig för att nå vissa mål, samt att utforma läxorna så att det är möjligt för eleverna att klara av dem (Epstein &
Van Voorhis, 2001, s. 181). Costa, Cardoso, Lacerda, Lopes och Gomes hänvisar till flera forskare som menar att genom att ge läxor som är för stora eller repetetiva riskerar eleverna att få en negativ känsla gentemot skolan och lärande. Istället bör läxor vara meningsfulla och relevanta (2016, s.
140). Även Darling-Hammond och Ifill- Flynch menar att läxor bör engagera eleverna (2006, s. 9).
I en enkätstudie gjord av Costa et al. som inkluderar 128 elever och 14 lärare, visas att lärare nästan alltid ger läxor i form av upprepande uppgifter och arbetsblad. Costa et al. har gjort sin undersökning i Portugal och visar att matematik och Portugisiska är de vanligaste ämnena att ge läxor i (2016, s. 143). På liknande sätt visar en undersökning i USA att matematik och engelska är de vanligaste ämnena för läxorna (Brock, Lapp, Flood, Fisher & Tao Han, 2007, s. 357).
Det finns flera faktorer som lärare tar i beaktning vid val av att använda läxor eller inte. Å ena sidan finns det en positiv aspekt av läxor. Cooper och Valentine lyfter att den främsta anledningen till att ge läxor utgår från resonemanget att läxor främjar elevers faktakunskaper och ger dem en ökad förståelse för ämnet. Vidare lyfter författarna att läxor förbättrar elevers studieteknik, inställning till skolan samt ger eleverna perspektiv till lärandets möjligheter utanför skolan. Författarna menar att läxor även kan bidra till utvecklingen av självständiga individer och ökad delaktighet i skolarbetet från vårdnadshavare (2001, s.146). Vissa lärare uppfattar att vårdnadshavare förväntar sig att deras barn kommer hem med skolarbete och därför ger eleverna läxor (Brock et al., 2007, s. 359). Dessa förväntningar kommer ofta från vårdnadshavare med högre utbildning i de högre samhällsskikten då de vill se sina barn utmanas och bli redo för framgång (ibid., s. 350). Epstein och Van Voorhis visar på flera studier som menar att läxor som gynnar engagemang hos vårdnadshavare även ger positiva effekter för lärare i form av en positiv känsla av undervisning. Lärare som kontinuerligt ger läxor som involverar vårdnadshavare menar att alla vårdnadshavare kan hjälpa sina barn, oavsett utbildningsnivå (2001, s. 185).
Å andra sidan kan det även finnas negativa aspekter kopplat till läxor. En del av detta gäller tid; läxor kan bli uttråkande och det kan även hindra elever från att delta i andra fritidsaktiviteter.
Fritidsaktiviteter, framhålls av Cooper och Valentine, bidra till viktiga lärdomar, både akademiska och vardagliga, och bör inte konkurrera med läxor. Vårdnadshavares engagemang beskrivs som problematiskt på flera sätt. Dels kan vårdnadshavare pressa sina barn att göra läxor och i vissa fall
9
helt ta över. Eleverna får därmed för mycket hjälp så de själva inte gör dem. Dels kan vårdnadshavare bidra till förvirring om de själva inte är bekanta med materialet eller har ett annat synsätt än skolan (2001, s. 146). Wilson och Rhodes visar att vissa vårdnadshavare anser att deras barn har för mycket läxor och menar att lärarna bör följa de lokala riktlinjerna för hur mycket läxor som kan ges ut (2010, s. 352).
Det är även viktigt att tänka på vad som händer med läxan när den är gjord. Lindell menar att elevers prestation ökar när de får återkoppling på sina läxor (1990, s. 26). Även Wilson och Rhodes skriver att elever tenderar att finna läxor meningslösa och slöseri med tid om läraren inte ger återkoppling (2010, ss. 351–352). Costa et al. visar i sin studie av en skola i Portugal att lärare värderar återkoppling och att ungefär hälften av lärarna återkopplar individuellt medan andra halvan ger återkoppling i grupp (2016, s. 143).
3.2 Effekten av läxor
Frågan huruvida läxor faktiskt förbättrar elevers studieprestationer har diskuterats av flera forskare.
En av dessa är Hattie som visar en studie av läxors effektstorlek där det för elever i gymnasieskolan finns ett större samband mellan läxor och prestation än vad det finns i grundskolan, där sambandet nästan är obefintligt (2012, s. 27). Ytterligare författare som diskuterat denna fråga är Cooper och Valentine som menar att forskare inte kan enas om effekten av läxor. Författarna presenterar en tidigare meta-analys gjord av Cooper som innehåller tre studier som undersöker hur läxor påverkar prestationer. Alla tre studier är gjorda i USA och visar på en stor sambandskillnad beroende på ålder. Desto äldre eleverna var desto större effekt hade läxorna (2001, s. 146–147). Den vanligaste läxan är då elever repeterar och befäster kunskaper som lärts ut under skoldagen (Wilson & Rhodes, 2010, s. 356). Wilson och Rhodes presenterar en undersökning, även denna gjord i USA, på 2200 elever i åldrarna 14 – 18 år som visar att övervägande del av eleverna tycker denna typ av läxa hjälper dem befästa kunskaper i ämnet (ibid., s. 353, 356) vilket stämmer överens med att effekten av läxor ökar desto äldre eleverna är. Vidare visar Brock et al. hur grundskollärare i USA ansåg att förhållandet mellan läxor och inlärning såg ut. Övervägande del anser att desto mer eleverna läser desto bättre läsare blir de (Brock et al., 2007, s. 363). Däremot ansåg inte alla lärare att läxor hade direkt inverkan på elevernas lärande (ibid., s. 365). Pettersson och Leo diskuterar en studie gjord i Sverige där samtliga lärare ansåg att läxor främjar elevernas lärande och att repetition är avgörande för att eleverna ska lära sig (2005, s. 11).
3.3 Olika förutsättningar för läxläsning
Det är vanligt att läxor görs i hemmet och elever har där olika förutsättningar för att genomföra och klara av dessa. Enligt Cooper är det vanligt att vårdnadshavare och syskon, antingen frivilligt eller av nödvändighet för genomförandet, deltar när läxor görs (1989, s. 3). I en undersökning gjord av Costa et al. på en skola i Portugal ansåg majoriteten av lärarna att vårdnadshavare borde hjälpa
10
sina barn med läxorna (2016, s. 143). Detta skiljer sig från undersökningen gjord av Brock et al. i USA där majoriteten av lärarna svarade att eleverna har möjlighet att göra läxor före, under, eller efter skoltid. Om läraren inte erbjöd sådana möjligheter gavs läxor som krävde stöd hemifrån inte ut (2007, s. 363). Skillnaderna i lärarens syn på läxor utifrån elevernas förutsättningar i ovannämnda studier kan bero på de olika lokala skillnaderna och synen på läxor. Forskningen gjord av Brock et al. utgår ifrån en heterogen skola där alla elever inte har engelska som modersmål eller samma ekonomiska förutsättningar. Detta synsätt blir då även relevant i Sverige då många klassrum har heterogena klasser där eleverna har olika modersmål och ekonomiska förutsättningar. Pettersson och Leo lyfter läxors användning i den svenska skolan kopplat till det sociokulturella perspektivet.
Författarna ifrågasätter om det är de repetitiva momenten i läxan som är gynnsamma eller om det är den sociala interaktionen med vårdnadshavare som sker utanför skolans ramtimmar (2005, s.
11).
Epstein och Van Vooris lyfter flera studier som visar att även om de flesta vårdnadshavare ser läxor som en betydelsefull del av skolan så tenderar vårdnadshavare med högre utbildning att agera utifrån det i större utsträckning (2001, s. 185). För elever som saknar aktivt stöd från vårdnadshavare blir effekten av läxor inte lika stor (Lindell, 1990, s. 22). Förutom hjälp av vårdnadshavare så är hemmiljön en faktor som kan hämma eller gynna läxläsningen i form av struktur och eventuella distraktioner. Läxor kan därmed ses som ett medel som upprätthåller ojämlikheten i utbildning bland elever med olika socioekonomiska förutsättningar (Cooper &
Valentine, 2001, s. 146; Cooper, 1989, s. 11).
Vår studie vill bidra till denna forskning genom att undersöka hur mellanstadielärare i Sverige resonerar kring läxanvändning och vilka faktorer som påverkar detta beslut.
11
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkter som denna studie utgår från. Dessa teorier är det sociokulturella perspektivet samt ramfaktorteorin. De delar av respektive teori som diskuteras anses vara relevanta för lärares inställning till användandet av läxor.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet på lärande utvecklades främst av pedagogen och filosofen Lev Vygotskij (1896–1934). Säljö menar att det sociokulturella perspektivet förstår vuxna och barn som individer som påverkas av sin omgivning. Därmed påverkas kunskapen som dessa individer besitter av biologiska förutsättningar samt rådande sociokultur (Säljö, 2015, s. 89). Ett välkänt begrepp inom perspektivet är appropriering. Med detta menas att den lärande tar över kunskap från någon annan och gör den till sin egen. Det huvudsakliga är att överföringen av kunskapen sker i någon form av samspel mellan människor (Säljö, 2015, s. 95; Vygotskij, 1978, s. 56). Språket ses som en väsentlig del av kunskapsöverföring eftersom det är genom språket som kunskapen bearbetas och tas in för den lärande och förflyttas från den som lär (Säljö, 2015, s. 96). Två begrepp som är vanligt förekommande i det sociokulturella perspektivet är den närmaste utvecklingszonen [Zone of Proximal Development]och the more capable peer.
4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen
Intresset av lärande i det sociokulturella perspektivet är att förstå vart eleverna befinner sig kunskapsmässigt och den process som leder till ytterligare kunskapsutveckling (Säljö, 2015, s. 101).
För att ta reda på hur en elev kan utvecklas kunskapsmässigt behövs det kunskap om elevens nuvarande kunskapsnivå. Vygotskij utvecklade begreppet den närmaste utvecklingszonen. Begreppets utgångspunkt ligger i att en individ, oavsett ålder, endast kan ta till sig kunskap som ligger inte allt för långt bort från den kunskap som redan besitts, alltså kunskap som finns i den närmsta utvecklingszonen (se figur 1). Begreppet är uppdelat i tre delar. Den första zonen innehåller kunskap som eleven redan besitter. Denna kunskap har tillkommit under långvariga och kortvariga processer som skett när eleven befunnits sig i den närmaste utvecklingszonen tidigare (Vygotskij, 1978, s. 85; Säljö, 2015, ss. 99–100). Nästa del är den närmaste utvecklingszonen. Här kan eleven endast ta till sig kunskap med stöd eller hjälp av någon som redan kan den kunskap som eleven vill förstå. Elevens närmaste utvecklingszon är även beroende av hur den har lärt sig kunskapen som den redan besitter. Beroende på vilken metod den som stödjer använder sig av eller hur mycket information som den väljer att sprida vidare påverkar elevens kunskaper och därmed deras senare utvecklingsmöjligheter (Vygotskij, 1978, ss. 86–88; Säljö, 2015, ss. 99–100; Hwang & Nilsson, 2011, s. 67). I den yttersta delen av zonerna ligger all den kunskap som är för komplex för eleven att förstå även med hjälp. För att eleven ska nå denna del behöver den lära sig det som finns i den
12
närmaste utvecklingszonen och kunskapen som då finns i den yttre zonen förflyttas då till den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2015, ss. 100–102).
Figur 1. Bild över de tre zoner som inkluderas i begreppet den närmaste utvecklingszonen.
4.1.2 The more capable peer
Den kunskap som förs över till den lärande behöver komma från en som besitter mer kunskap i området [på engelska, the more capable peer] (Vygotskij, 1978, s. 86). Den som hjälper den lärande att få kunskap behöver inte nödvändigtvis vara en vuxen eller någon som är äldre, men det väsentliga är att det är någon som tagit sig igenom den närmsta utvecklingszonen som den lärande befinner sig i (Vygotskij, 1978, ss. 85–86; Säljö, 2015, ss. 102–103; Hwang & Nilsson, 2011, ss. 66–
67). I skolans värld är det vanligtvis läraren som anses vara den som besitter mer kunskap i området och därmed den som är lämpligast för att föra vidare den abstrakta kunskapen, som Säljö menar är den kunskap som skolan främst lär ut. Under sin undervisning kopplar läraren då ihop de abstrakta och vetenskapliga begrepp med erfarenheter som eleverna redan besitter genom ett socialt samspel (2015, ss. 102–103).
Det är viktigt att den som stödjer den lärande inte endast kommer med en lösning när den lärande stöter på problem. Den stödjande ska endast finnas där för att introducera ny information som hjälper den lärande på vägen till kunskapen. Denna information kan till exempel vara till för att upprätthålla koncentrationen för den lärande, finnas där vid frustration och fortsätta hålla intresset för området levande (Hwang & Nilsson, 2011, ss. 67–68).
För att sammankoppla ovanstående information med användandet av läxor behöver läxan, enligt det sociokulturella perspektivet, vara individanpassad efter elevens nuvarande närmaste utvecklingszon för att den ska ge mest nytta. Eftersom den närmaste utvecklingszonen är individuell kan den bidra till svårigheter för lärare som ska göra en rättvis undervisning för sina elever. En elev kan till exempel ligga långt ifrån en annan elevs närmaste utvecklingszon, medan ytterligare en elev har passerat den och ligger i en ny utvecklingszon som ligger utanför den tidigare
13
elevens räckhåll. Det är en faktor som lärare behöver ta i beaktande vid planering, utförandet och uppföljningen av inte bara lektionssammanhang utan även vad gäller läxor. Det behöver även finnas någon i närheten som besitter mer information i ämnet under tiden som läxan görs. Läraren behöver ta i åtanke om elevernas vårdnadshavare, eller den som är närvarande utanför skoltid under tiden som läxan utförs, besitter den kunskap som läxan kräver, alternativt, om eleverna istället har tillgång till en vuxen med de kunskaperna via läxhjälp.
4.2 Ramfaktorteorin
Flera forskare inom utbildning menar att skolan är i ständig utveckling och för att den ska fortsätta utvecklas behövs det vetskap om de ramar som påverkar organisationen såväl som de enskilda aktörerna inom den. För att utveckling ska ske i relation till en arbetssituation behövs det en förståelse för de faktorer som påverkar den. Vissa av dessa faktorer bedöms vara föränderliga genom strategier medan andra förblir som de alltid varit (Lundgren, 1987, s. 134; Dahllöf, 1978, s.
33; Lindström & Pennlert, 2009, s. 43). Ramfaktorteorin kan användas för att förstå hur det kommer sig att utbildningen ser ut som den gör och varför det inte ser likadant ut på alla skolor som utgår från samma läroplansgrunder. Nämligen att alla skolor påverkas av olika faktorer och i olika grad samt att betydelsen av dessa faktorer kan se olika ut. Nedan presenteras en förklaring av de ramfaktorer som anses vara relevanta ur ett läxperspektiv.
4.2.1 Tid
Tid kan innefatta mycket i skolans värld och påverkar på olika sätt (Lindström & Pennlert, 2009, s.
43). Eftersom Skolverket har bestämt en timplan som ska gälla för alla elever i Sverige bidrar det till att varken klassläraren eller skolan själva får bestämma hur mycket tid de vill att eleverna ska lägga på olika ämnen. Skolan får dock själva välja hur de vill dela upp de bestämda timmarna utifrån läsårets dagar (SFS, 2010:800, kap. 10 § 5; Skolverket, 2021; SFS, 2011:185, kap. 3 §§ 2–4 och kap.
9 § 9). Dock så påverkas elevernas inlärningsprocesser av schemats utformning. En lärares ramtimmar kan även påverka elevernas undervisning, en lärare som jobbar en heltidstjänst ger eleverna och sig själv andra möjligheter än en lärare som jobbar halvtid (Lindström & Pennlert, 2009, s. 43).
4.2.2 Gruppstorlek
Gruppstorlek är också en faktor som påverkar elevernas undervisningsmöjligheter (Lundgren, 1987, s. 21; Lindström & Pennlert, 2009, s. 44). En lärare behöver fundera över vad gruppen har för påverkan över undervisningen. Läraren behöver dessutom ta de enskilda eleverna i åtanke vid sin planering genom att fundera över hur mycket tid som kan läggas på de enskilda eleverna och deras behov i förhållande till övriga i gruppen (Lindström & Pennlert, 2009, s. 44). Gruppstorleken kan även påverka de didaktiska val som läraren gör gällande användningen eller icke användningen av olika undervisningsmetoder (Lindström & Pennlert, 209, s. 44; Pettersen, 2008, s. 59).
14 4.2.3 Skolans ledning och organisation
Skolans ledning och organisation är också en faktor som påverkar undervisningen. Detta för att alla beslut som ledningen och/eller organisationen gör påverkar elevernas undervisningsvillkor mer eller mindre (Dahllöf, 1978, s. 33; Lindström & Pennlert, 2009, s. 45). Om ledningen på en skola till exempel bestämmer att alla deras elever ska få läxor så resulterar det i att läraren måste följa ledningens beslut och dela ut läxor. Ledningen och organisationen är även de som bestämmer hur elevsammansättningarna ska se ut under läsåret och vilka resurser som ges till respektive klasser.
På varje skola är det dessutom ledningen som bestämmer över lärarens möjligheter till planeringstid ihop med andra lärare som undervisar i samma årskurs, ämne eller stadie. Det är även ledningen som beslutar vilka som blir anställda på skolan och detta påverkar det kollegiala arbetet (Lindström
& Pennlert, 2009, s. 45; Pettersen, 2008, s. 59).
4.2.4 Närsamhället och kulturer
Ytterligare faktor som kan påverka elevernas undervisningsmöjligheter är närsamhället och de kulturer som eleverna för med sig in i skolans miljö. Beroende på vart skolan ligger i Sverige kan det leda till att skolans elever lever i ett mer eller mindre segregerat områden och därmed har olika socioekonomiska möjligheter. Elever som går på vissa skolor kan till exempel ha klasskamrater som har mer eller mindre kunskaper i det svenska språket. Social mobilitet är ett begrepp som lärare kan använda sig av för att försöka förstå skolans del av ett större sammanhang. Dessa kunskaper påverkar då hur läraren kan lägga upp sin undervisning och vilka moment som kan anses vara relevanta för elevernas inlärning (Lindström & Pennlert, 2009, s. 46). Den syn som eleverna har på skolan och dess nytta kommer även från deras olika kulturella bakgrunder och samspelet mellan dessa. Läraren behöver därför även ta elevernas kulturella bakgrunder i beaktning i sina didaktiska val (ibid., s. 47).
4.2.5 Vårdnadshavare
Ytterligare en aspekt som lärare behöver ta i åtanke i sina didaktiska val är vad Lindström och Pennlert benämner som elevernas “föräldrar” men som i denna studie benämns vårdnadshavare. Det är inte ovanligt att vårdnadshavare engagerar sig i elevernas skolgång. Vårdnadshavares engagemang i elevernas skolgång kan variera stort och beror oftast på deras erfarenheter av sin egen skolgång och förväntningar (Lindström & Pennlert, 2009, s. 47).
Lärare bör ha vårdnadshavares kunskaper och utbildningsnivå i åtanke vid sin planering eftersom detta oftast påverkar de möjligheter som eleverna har gällande hjälp hemifrån i olika hemarbetsuppgifter. Vårdnadshavares förväntningar på skolan och skolans förväntningar på vårdnadshavare är även något som läraren behöver ha i beaktande vid planering för att hålla en god ton mellan skol- och hemmiljön (Lindström & Pennlert, 2009, s. 47).
15
4.3 Teoretisk applicering
Det sociokulturella perspektivet är synligt i skolans värld. Elever utvecklas i klassrummet genom ny kunskapsinhämtning. Desto äldre de blir, desto mer kunskaper ska de besitta för att klara av skolan. Den första zonen innehåller således mer och mer kunskap. Den person som besitter mer kunskap inom ämnet i skolans värld är lärare som behövs för att eleverna ska få mer kunskap.
Utanför klassrummet kan lärare använda sig av läxor. Där blir det sociokulturella perspektivet beroende av olika förutsättningar. Dessa förutsättningar diskuteras i denna studie som ramfaktorer.
Förutom möjligheten att se läxor ur ett sociokulturellt perspektiv påverkar dessa ramar även läxor på andra sätt. Genom dessa två teorier blir det möjligt att se hur lärare resonerar kring användandet av läxor och vilka faktorer som upplevs påverka detta beslut.
16
5. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka några mellanstadielärares inställningar och rutiner gällande läxor.
Denna studie ämnar svara på följande forskningsfrågor:
• Hur resonerar mellanstadielärare kring effekten av läxanvändning?
• Vilka resurser finns till elevernas förfogande gällande hjälp med läxor?
• Vilka faktorer påverkar beslutet att inte ge läxor?
17
6. Metod
Inledningsvis i detta avsnitt presenteras de metodologiska val som ligger till grund för studiens empiri. Därefter beskrivs studiens urval, genomförande och bortfall. Respondenter som intervjuats presenteras i en tabell. Sedan diskuteras frågor om reliabilitet och validitet samt de etiska perspektiv som tagits i beaktande under studien. Avsnittet avslutat med en reflektion över de metodologiska val som gjorts.
6.1 Metod för datainsamling
I den här studien har en integrerad design använts; både en kvantitativ och kvalitativ delstudie har genomförts för att få fram ett så adekvat svar som möjligt. Bryman menar att integrerad design är en lämplig metod när en kvantitativ studie behöver stödjas av en kvalitativ studie och vice versa (Bryman, 2018, s. 764). I denna studie består den kvantitativa undersökningsdelen av en enkät och den kvalitativa av intervjuer med lärare.
6.1.1 Insamlingsmetod - enkät
Enkäter är en lämplig metod för att få fram siffror på hur pass omfattande ett fenomen är (Barmark
& Djurfeldt, 2020, s. 35). Det fanns ett intresse av att undersöka läxanvädningens förekomst på geografiskt utspridda skolor i Sverige, därmed ansågs en digital enkät fördelaktig. Ytterligare en fördel med enkäter är att respondenterna själva kan besvara dessa när de har tid (Bryman, 2018, ss.
286–287). Genom en digital enkät gavs lärarna möjlighet att fylla i den utefter sin egen arbetsbelastning.
Enkäten för denna studie bestod av tre delar. Första delen bestod av sex stycken bakgrundsfrågor. Därefter kom del två som var utformad för de lärare som under det senaste läsåret har delat ut läxor. Den tredje delen i enkäten var utformad för de lärare som valt att inte dela ut läxor det senaste läsåret (se bilaga 1).
Barmark och Djurfeldt poängterar vikten vid att erbjuda få men inte allt för begränsande svarsalternativ vid en enkätundersökning (Barmark & Djurfeldt, 2020, ss. 52–53). Majoriteten av enkätens frågor var flervalsalternativ. Det fanns även ett öppet svarsalternativ som bidrog till att enkätens frågor blev mer uttömmande. Vid de frågorna som det fanns möjlighet att fylla i ett svarsalternativ var frågorna specifikt riktade och hade en hög grad av strukturering, något som Barmark och Djurfeldt poängterar som fördelaktigt (ibid., ss. 56–57).
6.1.2 Analysmetod - enkät
Det första steget i analysmetoden bestod av att upprätta ett kodschema för enkäten.
Ett kodschema innebär att varje svar i enkäten ges en siffra som matas in i databasen (Barmark
& Djurfeldt, 2020, s. 85), vilket för denna studie var Excel. När all data matats in gjordes en univariat analys i form av frekvenstabeller för varje svar vilket enligt Barmark och Djurfeldt är
18
det enklaste sättet att få en bild av fördelningen (ibid., s. 109). Frekvenstabellerna lade grunden till diagrammen som skapades. När det fanns en tydlig bild av svaren sållades vissa frågor bort som inte längre ansågs relevanta för studiens syfte.
Sedan gjordes en multivariat analys av de frågor som ansågs relevanta för att besvara studiens forskningsfrågor. En multivariat analys syftar till att se hur tre eller fler variabler är relaterade till varandra (Bryman, 2018, s. 421). Den multivariata analysen presenteras i en korrelationstabell (se tabell 2) för att ge en tydlig bild av fördelningen. Samtliga diagram och den multivariata analysen förstods utifrån studiens teorier.
6.1.3 Insamlingsmetod - intervju
Intervjuer är en lämplig insamlingsmetod när det kommer till att få fylliga och detaljerade svar från få deltagare (Bryman, 2018, s. 561). Intervjuerna som genomfördes i denna studie var semistrukturerade. Intervjuaren har vid en semistrukturerad intervju en möjlighet till att ställa följdfrågor för att få större förståelse, men samtidigt hålla sig till en liknande struktur vid alla intervjuer som genomförs (ibid. ss. 561, 563). Intervjuerna var fördelaktiga för denna studie eftersom de bidrog till en djupare förståelse kring läxanvändning som ej kunde uppnås endast via enkätundersökningen. Under intervjuerna kunde lärarna både utveckla resonemang kring frågor i och utanför enkäten.
Intervjuerna i denna studie genomfördes antingen via telefon eller digitalt videosamtal, något som Bryman poängterar tar kortare tid än en direkt intervju (Bryman, 2018 s. 262). Innan intervjuerna genomfördes skapades en intervjuguide baserad på de områden som ansågs relevanta utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Efter detta specificerades frågor riktade mot de enskilda respondenterna utifrån de svar som lämnats i enkäten. Frågorna som ställdes var även utformade för att få information om ytterligare förhållanden som kunde påverka läxanvändningen.
Intervjuguiden till varje lärare bestod av sju frågor (se bilaga 2).
6.1.4 Analysmetod - intervju
Det första steget i analysen av intervjuerna bestod av transkribering. Efter detta lästes dokumenten noggrant igenom i syfte att bli bekant med materialet. Intervjuguidens frågeställningar kunde ses som övergripande teman. De övergripande temana färgkodades i transkriberingen. Därefter lästes de noggrant igenom och kodades. Att koda innebär att dela upp intervjuutskrifterna i olika enheter (Bryman, 2018, s. 701). Koderna från de olika respondenterna jämfördes för att hitta likheter och skillnader innan de lade grund för olika delteman. För att få en förståelse för dessa teman användes studiens teorier.
6.2 Urval
Denna studie utgick dels från ett bekvämlighetsurval, dels från ett snöbollsurval.
Bekvämlighetsurval är enligt Bryman när personerna som deltar i studien väljs ut eftersom de finns
19
tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018, s. 243). Barmark och Djurfeldt menar att om man är ute efter en specifik grupp människor som inte finns registrerade någonstans kan man istället leta upp respondenter där de troligtvis befinner sig (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 82). Med utgångspunkt i detta publicerades enkäten i två Facebook-grupper för lärare med namnen Åk. 4–6 Tips och idéer samt Mitt lilla klassrum på nätet. I grupperna fanns 11 500 respektive 36 500 medlemmar. För att öka svarsfrekvensen ytterligare användes ett snöbollsurval, vilket enligt Bryman innebär att forskaren tar kontakt med en grupp människor som i sin tur tar kontakt med ytterligare respondenter (Bryman, 2018, s. 245). Därmed mejlades enkäten till tidigare arbetsplatser och VFU-handledare vilka i sin tur delade med sig till kollegor. Urvalet av intervjupersoner bestod av ett bekvämlighetsurval då det i enkäten fanns möjlighet att lämna kontaktuppgifter för deltagande i en intervju.
6.3 Genomförande
Genomförandet för denna studie bestod av flera steg. Först utformades en digital enkät som skickades till sex testpersoner i syfte att synliggöra eventuella språkliga fel och otydligheter. Några formuleringar korrigerades innan den delades med respondenterna. Testpersonernas svar raderades och ingår inte i studiens resultat. När 17 respondenter besvarat enkäten blev det tydligt att några respondenter fyllt i fler än två svarsalternativ där det stod “fyll i max. 2 alternativ”. Barmark och Djurfeldt lyfter detta som ett vanligt problem och menar att respondenterna då istället kan ges möjligheten att fylla i alla alternativ som anses passande (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 60). Således ersattes beskrivningen med “det är möjligt att fylla i fler än ett alternativ”. Detta gjordes då det ansågs troligt att fler respondenter skulle fylla i fler än två alternativ. Enkäten delades måndag vecka 6 och stängdes lördag vecka 7. Enkäten besvarades av totalt 68 respondenter. En av respondenternas enkätsvar togs bort då personen svarat otydligt och därmed bidrog till ett missvisande resultat. Däremot presenteras dennes kommentarer separat i resultat och analys då svaret ansågs bidra till ytterliggare perspektiv till icke-användandet av läxor (se 7.4).
Fyra respondenters enkätsvar lästes igenom noga innan specificerade frågor till intervjuguiden formulerades. Intervjuerna genomfördes under vecka 8 och 9.
6.4 Bortfall
Då endast 68 lärare fyllde i enkäten finns det en risk att resultatet av denna empiri hade sett annorlunda ut om det var fler som svarade. Resultatet av enkätempirin kan även ha påverkats av att antalet svarsalternativ som lärarna fick fylla i på vissa frågor ändrades efter 17 svarande. Det blev därför svårt att veta om dessa 17 ville fylla i fler alternativ men endast fyllde i två för att följa enkätens instruktioner.
Vissa respondenter angav att de ger ut läxor men fyllde samtidigt i delen gällande icke- användandet av läxor. Istället för att räkna dessa som bortfall ansågs det relevant att ha med dessa
20
i resultat och analys. Detta på grund av att det var få som endast fyllt i delen kring icke-användandet av läxor i enkäten.
Samtliga intervjuer spelades in på flera enheter för att säkerhetsställa att inga tekniska problem skulle leda till bortfall av empiri.
6.5 Intervjudeltagare
I tabellen nedan presenteras de fyra respondenter som deltog i studiens intervjuer. För att anonymisera deltagarna har de givits pseudonymer. Tabellen ger en översiktlig bild över hur länge de arbetat, vilka ämnen de undervisar i, skolhuvudman samt statistik från Skolverket. Statistiken är hämtad från läsåret 2019/2020 och refereras inte till för att anonymisera data.
Tabell 1. Tabell över studiens intervjurespondenter.
Namn Antal
yrkesverksamma år
Undervisnings- ämnen
Skolhuvudm- an
Andel elever med utländsk bakgrund
Andel elever med föräldrar med eftergymn- asial utbildning
Lina 7 år Matematik,
svenska, NO, teknik och musik
Kommunal åk.
4–9
24% 32%
Erik 3 år SO Enskild åk. 4–9 41% 67%
Helen 16 år Svenska och SO Kommunal åk.
F-6
70% 37%
Josefin 1 år Svenska och
engelska
Kommunal åk.
F-6
39% 64%
Riket genomsnitt
26% 60%
6.6 Validitet & Reliabilitet
När det pratas om en studies validitet handlar det om studiens giltighet. Alltså om det som studien säger sig undersökt har behandlats (Barmark & Djurfeldt, 2020, ss. 45–46; Bryman, 2018, s. 73).
För att uppnå en hög validitet var både enkät-och intervjufrågorna främst utformade efter att tidigare forskning hade bearbetats. Detta för att tillgodose att de svar som kom in hörde ihop
21
med studiens tema och frågeställningar. Genom att använda en intervjuguide och redan förutbestämda följdfrågor och formuleringar ökades studiens validitet.
En vedertagen formulering om reliabilitet är att en studie har hög reliabilitet om den kan generera samma resultat om studien görs om. Reliabiliteten handlar alltså om att se om studiens resultat påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga omständigheter (Barmark & Djurfeldt, 2020 ss.
46–47). För att höja enkätens reliabilitet har frågorna kommit i samma ordning för alla respondenter. Det har även formulerats en definition av ordet “läxa” för att få en mer specificerad beskrivning av fenomenet för att förhindra olika tolkningar.
6.7 Etiska hänsynstagande
Det finns flera regler för hur forskare ska handla etiskt korrekt. För det första handlar det om information och samtycke som forskaren ska beröra innan genomförandet. För det andra handlar det om undvikande av risker och designfrågor under genomförandet. Slutligen handlar det om hur materialet publiceras och förvaras efter genomförandet (Vetenskapsrådet, 2017, ss. 13–14). I syfte att förhålla sig till dessa riktlinjer informerades samtliga respondenter om studiens syfte och gav sitt samtycke till att deras svar används i forskningssyfte. För att skydda respondenternas identitet ansågs det viktigt att resultaten inte går att koppla till specifik individ eller skola.
Anonymitet kan uppnås på olika sätt beroende på datainsamlingsmetod. Dels kan insamlingen av empirin genomföras utan att anteckna respondentens identitet (ibid., s. 40) vilket var fallet i enkäten. De respondenter som deltog i intervjuer anonymiserades på så vis att endast behöriga som har tillgång till kodnyckeln kan hänföra vilken pseudonym som tillhör vilken respondent.
6.8 Reflektion över metoden
I och med att forskning kring läxor inom det svenska fältet är begränsad framstod enkäter som en lämplig metod för att få en numerisk syn av läxanvändningen i Sverige. I efterhand förstår vi att empirin från enkäten inte hade gett oss möjlighet till djupare förståelse kring fenomenet.
Däremot gavs detta genom att komplettera studien med intervjuer. I och med studiens tidsbegränsning var fyra intervjuer lämpligt. För att få ännu större förståelse kring lärares resonemang hade enkäten kunnat innehålla fler öppna frågor. Detta hade troligtvis bidragit till större förståelse och eventuellt hade de lärare som inte använder sig av läxor besvarat dessa.
22
7. Resultat & analys
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av empirin insamlad från både enkätsvar och intervjuer. Först presenteras en översiktlig bild av hur stor andel respondenter som använde sig av läxor. Vidare har empirin kategoriserats in i tre teman utifrån forskningsfrågorna; hur resonerar mellanstadielärare kring effekten av läxanvändning, vilka resurser finns till elevernas förfogande gällande hjälp med läxor och vilka faktorer påverkar beslutet att inte ge läxor. De teman som presenteras är läxans användning, olika typer av läxhjälp och icke-användandet av läxor. Vissa språkliga bearbetningar har gjorts av citaten för att anonymisera svaren.
7.1 Bakgrundsinformation
Figur 2 visar att samtliga respondenter i enkäten någon gång har gett ut läxor. Figur 3 visar att majoriteten av respondenterna har gett ut läxor under det senaste läsåret. Dessa figurer visar inte vilket ämne som läxorna gavs ut i, detta presenteras nedan.
Figur 2. Andel mellanstadielärare som någonsin gett ut en läxa.
Figur 3. Andel mellanstadielärare som uppgett att de gett ut läxor det senaste
läsåret.
23
7.2 Läxans användning
7.2.1 Läxanvändning som ämnesfråga
Tabell 2. Tabell över läxanvändning i förhållande till olika ämnen.
Tabell 2 beskriver en multivariat analys som visar på flera saker. För det första gick det att utläsa att flest respondenter undervisade i svenska och matematik samt att det var i dessa ämnen flest läxor gavs ut.
För det andra gick det att se hur stor andel av lärarna i varje ämne som gav läxor. Tabellen visar att av de lärare som gav läxor i matematik, svenska och engelska var det mindre än hälften som valt att göra detta i alla sina undervisningsämnen. Detta skiljde sig från de lärare som gav läxor i SO, NO och annat där mer än hälften gav läxor i alla sina ämnen.
Således visar tabellen att en större andel lärare gav läxor i matematik, svenska och engelska, även fast de undervisade i andra ämnen.
7.2.2 Med prioritet på vissa ämnen
Anledningen till att dessa ämnen var mest förekommande för läxor går att förstå utifrån att de är behörighetskrav för intagning på samtliga gymnasieprogram. Lärare verkade således medvetna om att ge elever förutsättningar till vidare utbildning.
I intervjun med Erik diskuterades skolans läxhjälp. Denna skola erbjöd separata läxhjälpstillfällen för olika ämnen. Han svarade följande på frågan gällande vilka ämnen som elever tenderar att söka hjälp för när det kommer till läxhjälp:
Ja, ja, det ämne som är populärt. Det skulle jag faktiskt säga är svenskämnet, kanske för att eleverna har betydligt mycket fler läxor i svenska, de är även många som går på matten.
Det har en väldigt mycket mer läxor i svenskan och matten har de nästan varje vecka […]
Jag ger läxor så jag skulle väl säga en 5 gånger per termin.
Erik, undervisande lärare i SO, arbetade på en skola där läxor verkade vara en självklarhet för lärare i matematik och svenska. Erik hade själv valt att inte ge läxor lika frekvent vilket kan ses bero på att han inte undervisade i de ämnen där läxor vanligen gavs ut. Detta kan förstås utifrån ramfaktorn tid. Timplanen utformad av Skolverket visar att svenska, följt av matematik, är de ämnen med flest undervisningstimmar för elever på mellanstadiet. Således kunde det antas rimligt att dessa ämnen, tillsammans med engelska som är behörighetskrav, bidrar till fler läxor. Därmed kan dessa av Skolverket förutbestämda undervisningstimmar ses som utökade vid den frekventa läxanvändningen i matematik, svenska och engelska. Detta eftersom de blir undervisade under läxhjälpen (se 7.3.4). Fler undervisningstimmar ger troligtvis eleverna mer kunskaper i de ämnen
24
som kräver detta för vidare utbildning. Hur lärare följer upp läxor för att se om elever tagit till sig kunskaper presenteras nedan.
7.2.3 Läxor och frågan om återkoppling
Figur 4. Presentation av hur lärare i denna studie återkopplade läxor.
I enkäten ställdes frågan om hur lärare återkopplar sina läxor. Figur 4 visar att det vanligaste sättet att följa upp läxan var genom “skriftligt förhör eller prov”, följt av “muntligt förhör, prov eller diskussion i helklass”. Det var även vanligt att läraren “rättar själv och ger tillbaka läxan”.
För att eleverna ska ta till sig kunskap enligt det sociokulturella perspektivet behövs the more capable peer. Utifrån ett läxperspektiv kräver detta alltså att någon mer kunnig finns tillgänglig när läxan görs. Det märktes att Erik var medveten om detta i följande resonemang.
Läxor i SO ser annorlunda ut än kanske matte, just på grund av att det har liksom inte en bok till alla men också det att ja, men det kräver lite mer begreppsförklaring än det kanske gör i en mattebok […] Det är lite mer komplext i SO […] Och i historia kan det vara väldigt svårt att ge läxa för då ska man förstå de lite olika begreppen. Samma sak med religionen […] Det (läxan) kan vara att vi allihopa kollar på nyheterna ikväll klockan 6 och så granskar vi.
Enligt detta resonemang gick det att se hur eleverna var i behov av någon mer kunnig som kunde förklara de olika begreppen inom SO så att eleverna förstod. Erik menade att ett socialt samspel var nödvändigt för att eleverna skulle ta till sig kunskaper kring vissa komplexa begrepp. Detta var något som skedde vid återkopplingen under lektionstid.
I samtliga intervjuer påvisades det att muntlig återkoppling var en vanlig uppföljning av läxan.
Anledningen till att muntlig återkoppling användes skiljde sig däremot mellan respondenterna. Erik menade ovan att SO-ämnet innehöll komplexa begrepp som krävde förklaring och därför återkopplade han läxan muntligt. Lina menade däremot att tidsaspekten påverkade hennes val av återkoppling.
25
Alltså det tar enormt mycket tid om man ska sitta o rätta alla i och med att jag har 36 elever i matematik […] Då tar det enormt mycket tid så jag försöker istället i största möjliga mån att vi rättar gemensamt.
Det blev synligt att Lina ansåg att återkoppling gemensamt i helklass var mer effektivt ur en tidsaspekt. Utifrån ramfaktorn tid visas att lärares ramtimmar kan påverka undervisningen. Både Lina och Erik återkopplade muntligt gemensamt i helklass. Detta gick att ställa i kontrast till Helen som hade större möjligheter till individuell muntlig återkoppling.
Ja alltså nu läser de högt för mig […] När jag haft större klasser då har jag låtit de läsa högt i helklass så att säga så då har jag gått ett varv och så har alla fått läsa högt för mig. Men i år och så har vi ganska eller en klass är jätteliten men de andra klasserna, jag har kunnat dela dem så jag har en lärare som har en grupp så har jag en grupp. Så att ja, då har vi lite mer tid.
Till skillnad från Erik och Lina hade Helen mer resurser till att återkoppla individuellt. Detta var något som gick att förstå av ramfaktorn gruppstorlek samt skolans ledning och organisation. Möjligheten till individuell återkoppling var större nu när Helen hade en liten klass, jämfört med när hon haft en större klass. I de klasser med fler elever hade Helen möjlighet att dela klassen med en annan lärare. Detta var en förutsättning som den enskilda skolan gav i form av högre lärartäthet.
Sammantaget så blir det en skillnad för elever som får möjlighet till mer stöd och återkoppling vid högre lärartäthet än för de elever som endast får gemensam återkoppling. Det blir även en skillnad för lärare då vissa får en högre arbetsbelastning vid större elevsammansättningar. Även om olika faktorer påverkade möjligheten till muntlig återkoppling för lärarna ovan blev det intressant att se om läxor ändå sågs som fördelaktigt för eleverna.
7.2.4 Läxor och hur de främjar
Figur 5. I vilken grad, 1(inte alls)-10(i hög utsträckning), lärare i denna studie anser att läxor främjar elevers lärande.
Figur 5 visar att respondenterna i hög grad ansåg att läxor främjade elevers lärande. Det fanns de lärare, som nämnt ovan, som använde sig av muntlig gemensam återkoppling av läxan i klassrummet. Lina var en av dem och resonerade kring läxans effekt enligt följande.
26
Dels att det blir en sådan här uppgift där vi pratar, vi diskuterar, man får prata om matematik. Eleverna kan få växa av att man får förklara för varandra. Vi gör ju på olika sätt, ibland står ju jag framme vid tavlan och skriver svaren. Ibland så får eleverna gå fram och skriva svaren och förklara hur de har tänkt och så diskuterar vi gemensamt. Så jag tycker att det är jättebra lärtillfälle.
Det blev synligt att läxan gav stor effekt först i samspel med lärare och kamrater i klassrummet.
Återkopplingen sågs som viktig för lärandet. Det var under lektionen som eleverna med hjälp av the more capable peer kunde röra sig vidare till sin närmaste utvecklingszon.
I kontrast till detta var det 32 lärare som besvarade enkätfrågan angående återkoppling med
“jag rättar själv och ger tillbaka” (se figur 4). Lina ansåg inte att detta var något som gynnade eleverna.
Och att det inte bara blir att läxan är ett papper som ska lämnas in och så får man det rättat och så får man det tillbaks och så blir det inget värde i det.
Detta resonemang liknar det av Wilson och Rhodes som anser att elever kan se läxan som meningslös om de inte får återkoppling. Att som lärare rätta läxan själv och ge tillbaka var inte en återkoppling som Lina ansåg gav eleverna något värdefullt. Däremot verkade många andra respondenter tycka det då det var en vanlig form av återkoppling.
Sammantaget verkade majoriteten av empirin visa på att lärare såg positiva effekter av läxan.
Ur intervjuerna gick det att se återkopplingen som en viktig del för att läxan skulle ge positiva effekter på lärandet och de flesta lärare återkopplade sina läxor på något sätt (se figur 4). Vidare presenteras vad eleverna får för hjälp när de ska göra sina läxor.
7.3 Olika typer av läxhjälp
7.3.1 Individanpassning som läxhjälp
Figur 6. Andel lärare i denna studie som individanpassar sina läxor.
Att som lärare individanpassa läxan utefter elevers kunskaper är gynnande. Därför kan en individanpassad läxa anses som en sorts läxhjälp. Majoriteten av lärarna besvarade enkäten med att de individanpassade sina läxor (se figur 6). Att individanpassa läxan utefter elevens förmåga är
27
enligt det sociokulturella perspektivet en optimal anpassning för kunskapsinlärning, eftersom läxan då anpassas efter den enskilda individens närmaste utvecklingszon.
Under en intervju berättade Lina om hur hon anpassade sina matematikläxor för att hjälpa sina elever.
Alltså det där försöker jag göra automatisk att man tänker […] att det är ett basmaterial som alla kan använda och sen lägger jag till någon svårare problemlösning för de som är starkare och sen för de svaga så kanske jag anpassar genom att ta bort en textuppgift till exempel. Så jag försöker använda samma basmaterial så att det ser likadant ut till alla så att det inte känns heller utpekande. Ja, men att jag har en lättare läxa och jag har en svårare läxa.
Lina menade att hon tog fram en läxa som behandlade samma område för alla sina elever och sedan anpassade den utefter elevernas kunskapsnivå. Hon påpekade att det var viktigt att eleverna inte skulle känna sig utpekade bara för att de hade en läxa som såg annorlunda ut än någon annans.
Det ovanstående resonemanget från Lina var intressant att ställa i kontrast till vad Erik sade i sin intervju. Erik var en av de 12 procent som sade att de inte individanpassade sina läxor. En form av läxor som Erik gav ut var att eleverna enskilt skulle skapa och besvara egna frågor utifrån till exempel en film. När det diskuterades om det fanns krav gällande hur mycket eleverna skulle svara för att läxan skulle anses som genomförd svarade han:
Nä det brukar jag inte ha. […] Kravet är ju att de ska genomföra läxan. Sen måste du också titta på varje elev och varje elevs förkunskaper helt enkelt. Vissa elever, ja, de skriver halva sidor, en hel A4 sida. […] Någon skriver bara en rad, en skriver bara ett ord.
Erik utryckte tankar om individanpassning trots att han inte individanpassade själva läxan i sig. Han var ändå medveten om elevernas olika kunskapsförutsättningar och ställde därför inga särskilda krav på de svar som han förväntades få tillbaka.
Genom läxhjälp i form av individanpassning kan det antas att läxor ses som ett hemarbete som inte kräver ytterligare hjälp. Hur lärare resonerade kring läxhjälp hemifrån presenteras i nästa avsnitt.
