Poděkování
Mé poděkování patří PhDr. Radce Harazinové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a trpělivost při konzultacích, jež napomohly zpracování této práce. Ráda bych také poděkovala pedagožkám, které mi poskytly rozhovory a umožnily provést výzkumné šetření v jejich třídách.
Anotace
Diplomová práce se zaměřuje na popis změn vztahu dětí ke knize a čtenářství. Tyto změny výrazně ovlivňuje věkové období, ve kterém se dítě momentálně nachází. Cílem práce je tedy zjistit, jaký je vztah dětí ke čtení jako způsobu trávení volného času a analyzovat obsah a podmínky dětské četby od nejútlejšího věku po mladší školní věk.
Na základě ŠVP škol dotazovaných žáků a studia odborné literatury byl vytvořen dotazník pro rodiče předškolních dětí a rodiče žáků 1. - 3. tříd a dotazník pro žáky 4. - 5. tříd základní školy. Pro doplnění informací nám posloužily krátké rozvory s několika učitelkami mateřských škol. Tímto dotazníkovým šetřením jsme se snažili analyzovat a posoudit preference v četbě jednotlivých dětí a navrhnout seznam doporučené literatury pro jednotlivá věková období.
V teoretické části se opíráme o studium odborné literatury a na jejím základě vymezujeme pojmy čtenářská gramotnost, čtenářské kompetence a další související pojmy. Zabýváme se také významem čtenářství v životě dítěte a faktory, které jej ovlivňují. Rozebíráme zde i vývojové hledisko dětí ve vztahu ke knize a čtenářství.
Druhá část práce se skládá z výzkumu a jeho vyhodnocení, na jehož základě je vytvořen seznam doporučené literatury pro děti předškolního a mladšího školního věku.
Klíčová slova: čtenářství, čtenářská gramotnost, četba ve volném čase, změna vztahu ke čtení, doporučená literatura
Annotation
The diploma thesis focuses on a description how the relationship of children to reading a book has changed so far. These changes are influenced mainly by the age of children.
Therefore the aim of this thesis is to find out children’s relationship to reading as a way of spending their free time. Another aim is to analyse contents and circumstances of children’s reading from an early age to the fifth grade of the elementary school.
A survey for parents of pre-school children and children attending 1st to 3rd grade and a survey for children attending 4th to 5th grade were created based on School Education Programme and study of specialized literature. Moreover pre-school children teachers were briefly interview in order to complement gained information. The aim of the survey was to analyse preferences in reading of an individual readers and to suggest a list of recommended literature for the certain age period.
According to the studied specialised literature, which occurs in the theoretical part, some concepts were defined such as reading skills, reading competence and other related concepts. This part also deals with the mutual meaning of reading in the life of children and factors which influence their lives. The relationship between children and reading books is also analysed.
The practical part deals with research and its assessment. A list of recommended literature for pre-school children and early elementary school children is created there based on the research.
Key words: reading, reading skills, reading in free time, change of the relationship to reading, recommended literature
Obsah
Úvod...10
1. Vymezení pojmu čtenářská gramotnost...11
2. Dětské čtenářství a jeho význam...19
2.1 Účinky četby na čtenáře...22
2.2 Faktory ovlivňující čtenářství dětí...23
3. Přínos četby pro čtenáře...28
3.1 Čtenářské kompetence...28
4. Vývoj čtenářství...34
4.1 Předškolní věk...34
4.1.1 Žánrová typologie četby...36
4.1.2 Charakteristika literární postavy...40
4.2 Mladší školní věk...42
4.2.1 Žánrová typologie četby...43
5. Četba jako způsob trávení volného času...45
5.1 Vztah k četbě...45
5.2 Výběr knihy...47
6. Praktická část...49
6.1 Rozhovory s učitelkami MŠ...50
6.2 Výsledky dotazníkového šetření...52
6.3 Výsledky výzkumu předškolních dětí...53
6.3.1 Seznam doporučené literatury pro děti předškolního věku...58
6.4 Výsledky výzkumu dětí v 1. a 2. ročníku ZŠ...59
6.4.1 Seznam doporučené literatury pro 1. a 2. ročník ZŠ...65
6.5 Výsledky výzkumu dětí ve 3. ročníku ZŠ...66
6.5.1 Seznam doporučené literatury pro 3. ročník...72
6.6 Výsledky výzkumu dětí ve 4. a 5. ročníku ZŠ...73
6.6.1 Seznam doporučené literatury pro 4. a 5. ročník...78
6.7 Shrnutí...79
6.7.1 Vývoj preferencí literárních žánrů...82
Diskuze a závěr...83
Použitá literatura...85
Seznam příloh...87
Seznam obrázků
Obrázek 1: Vztah čtenářských kompetencí a jejích dílčích složek (Zdroj: Švrčková, 2011,
s. 54)...29
Seznam tabulek
Tabulka 1: Frekvence četby - předškoláci...54Tabulka 2: Čas trávený prohlížením knih - předškoláci...54
Tabulka 3: Počet přečtených knih - předškoláci...55
Tabulka 4: Frekvence četby - 1. a 2. ročník ZŠ...60
Tabulka 5: Denní doba čtení - 1. a 2. ročník ZŠ...60
Tabulka 6: Frekvence čtení/prohlížení knih - 1. a 2. ročník ZŠ...61
Tabulka 7: Počet přečtených knih - 1. a 2. ročník ZŠ...61
Tabulka 8: Frekvence četby - 3. ročník ZŠ...67
Tabulka 9: Denní doba četby - 3. ročník ZŠ...67
Tabulka 10: Frekvence četby/prohlížení knih - 3. ročník ZŠ...68
Tabulka 11: Počet přečtených knih - 3. ročník ZŠ...68
Tabulka 12: Frekvence četby – 4. a 5. ročník ZŠ...73
Tabulka 13: Počet přečtených knih – 4. a 5. ročník ZŠ...74
Tabulka 14: Faktory výběru knihy – 4. a 5. ročník ZŠ...75
Tabulka 15: Povídání si o přečtené knize – 4. a 5. ročník ZŠ...75
Seznam grafů
Graf 1: Poměr rodičů, kteří čtou/nečtou - předškoláci...53Graf 2: Preferovaná místa pro čtení - předškoláci...55
Graf 3: Preferované literární žánry - předškoláci...57
Graf 4: Oblíbený hrdina - předškoláci...57
Graf 5: Poměr rodičů, kteří čtou/nečtou - 1. a 2. ročník ZŠ...60
Graf 6: Preferovaná místa pro četbu - 1. a 2. ročník ZŠ...62
Graf 7: Preferované literární žánry - 1. a 2. ročník ZŠ...64
Graf 8: Oblíbený hrdina - 1. a 2. ročník ZŠ...64
Graf 9: Poměr rodičů, kteří čtou/nečtou - 3. ročník ZŠ...67
Graf 10: Preferované místo pro četbu - 3. ročník ZŠ...69
Graf 11: Knižní dárky - 3. ročník ZŠ...70
Graf 12: Preferované literární žánry - 3. ročník ZŠ...71
Graf 13: Oblíbený hrdina - 3. ročník ZŠ...72
Graf 14: Preferované místo k četbě – 4. a 5. ročník ZŠ...74
Graf 15: Knižní dárky – 4. a 5. ročník ZŠ...75
Graf 16: Preferované literární žánry – 4. a 5. ročník ZŠ...76
Graf 17: Oblíbený hrdina – 4. a 5. ročník ZŠ...77
Graf 18: První přečtená kniha – 4. a 5. ročník ZŠ...77
Graf 19: Vývoj preferencí literárních žánrů od předškolního po mladší školní věk...82
Seznam použitých zkratek
MŠ – mateřská škola
RVP – Rámcový vzdělávací program ŠVP – Školní vzdělávací program
VÚP – Výzkumný ústav pedagogický v Praze ZŠ – základní škola
Úvod
Čtenářství dětí je dnes velmi diskutovaným tématem. V mnoha případech je kniha nahrazována televizí a moderní technikou jako jsou počítače, tablety, chytré telefony, které jsou pro děti lákavé. Proto si myslím, že je zejména na schopnostech rodičů, učitelů a vychovatelů, aby dětem knihu přiblížili, učinili ji něčím zajímavým, zábavným, ale i poučným. Zkrátka, aby se kniha stala součástí každodenního života, zdrojem nejenom informací, ale i odpočinku.
Jako učitelka v mateřské škole na dětech pozoruji zájem o knihu, rády si prohlíží, listují a cítím z jejich strany spokojenost a radost, když si knížku prohlížíme společně. Cení si toho, že jim někdo věnuje čas, kterého mají rodiče v dnešní době často málo. Z mého pohledu však stačí pár minut věnovat čtení nebo prohlížení knížky, čímž se upevňuje vztah a navozuje vzájemná důvěra mezi rodiči a dětmi. Jedná se totiž o intimní chvíli, která patří pouze jim.
V mateřské škole často funguje kniha jako motivace. Prohlížení knížky před odpoledním spánkem je lákadlem, díky kterému je příprava na spaní rychlejší, plynulejší. Zájem u takto malých dětí neschází, je ale potřeba ho dále „živit“ a rozvíjet.
Před vypracováním této diplomové práce jsem si položila otázku: kde nastává onen problém malého množství času tráveného četbou knih, která je diskutovaná napříč generacemi? Je tento problém opravdu tak závažný, že je třeba hledat nové způsoby, jak děti k četbě podněcovat?
Snahou práce je analyzovat, v jakém stavu je vztah dětí ke knize a čtenářství a jak se tento vztah v průběhu času proměňuje. V závěru se na základě dětských preferencí pokusím sestavit seznam doporučené literatury pro děti od předškolního po mladší školní věk.
Tato práce by mohla být přínosem pro rodiče dětí, pedagogy, vychovatele, knihovníky a další osoby zajímající se o problematiku čtenářství.
1. Vymezení pojmu čtenářská gramotnost
K problematice čtenářství se váže několik pojmů, jež úzce souvisí s úrovní četby.
V kapitole nabízíme pohledy několika autorů, jejichž vymezení se liší pouze v nuancích, přesto určité odlišnosti vnímáme. Nejprve obecně vymezíme pojem gramotnost a zasadíme ho do širšího kontextu. Pojem gramotnost chápeme jako osvojení dovedností čtení, psaní a počítání. (Doležalová, 2005 in Švrčková, 2011) Širokou veřejností je gramotnost vnímána jako dovednost číst a psát, která je získávána v primární škole. Zejména kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka v mluvené i psané formě je považována za základní znak úrovně vzdělanosti žáků základní školy. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Čtenářská gramotnost je utvářena výchovou a vzděláváním, dále sociálními, ekonomickými a kulturními podmínkami. Jedná se o zvládnutí různých druhů komunikace za účelem začlenění jedince v dané společnosti. Hovoříme o procesu, jehož rozvoj je možné uskutečnit pouze prostřednictvím aktivní činnosti, tedy čtením. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Čtenářská gramotnost je schopnost zpracovávat jakýkoliv písemný materiál tak, abychom byli schopni informace z něj získané využívat ve svůj prospěch v situacích každodenního života. (Švrčková, 2011)
„Vyjadřuje schopnost funkčního využití získané dovednosti v určitém sociálním kontextu.
Podmínkou gramotnosti je rozvinutí širšího komplexu dovedností, umožňujících funkčně využít osvojenou dovednost (např. jazyk) v realitě běžného života. Čtenářská gramotnost tak zahrnuje nejen osvojení si dovednosti čtení, ale schopnost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči, získávat a zpracovávat informace z textu atd.“
(Průcha, Walterová, Mareš in Švrčková, 2011, s. 13)
Kolektiv autorů z Výzkumného ústavu pedagogického vymezuje čtenářskou gramotnost jako „celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Čtenářskou gramotnost tvoří několik rovin, z nichž žádná není opominutelná.“ (VÚP in Švrčková, 2011, s. 38).
Švrčková podotýká, že neustále dochází k obměnám vymezení pojmu „čtenářská gramotnost“ a shrnuje současné pojetí čtenářské gramotnosti takto: tento pojem v sobě
zahrnuje schopnost porozumět různým typům textu vztahujícímu se k různým situacím ve škole i mimo ni, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vysvětlit. (Švrčková, 2011)
K doplnění pojmu významně přispěla dvojice amerických autorů Kirsch a Jungeblutová.
Gramotnost nepopisují jako sadu izolovaných dovedností, které jsou spojeny se čtením a psaním, ale chápou gramotnost spíše jako užití těchto dovedností v určitém kontextu za určitými účely. Podle nich nelze rozdělit škálu gramotnosti – negramotnosti v určitém bodě na dvě části. Vymezují pojem gramotnost takto: „Gramotnost je užívání tištěných a psaných informací k fungování ve společnosti proto, aby jedinec dosáhl svých cílů a rozvíjel své znalosti a schopnosti.“ (Kirch, Jungeblutová in Rabušicová, 2002, s. 19) Čtenářská gramotnost umožňuje jedinci ve vzdělávacím procesu získávání, osvojování, zapamatování a vybavování poznatků a informací. Její postavení v rámci „gramotnosti funkční“ je zásadní, bez čtenářské gramotnosti by vzdělávací proces nemohl být úspěšný.
(Švrčková, 2011)
Zápotočná pojímá čtenářskou gramotnost jako univerzální techniku, díky které se může každý jedinec zúčastňovat sociálního a kulturního života moderní společnosti. Dále uvádí, že se nejedná jen o schopnost přečíst slova, věty a celé texty. Podstatou gramotnosti je přečtené pochopit a být schopen s obsahem textu a získanými informacemi dále pracovat.
(Zápotočná in Šauerová, 2014)
Havel a Najvarová vyzdvihují rychlost, kterou lze díky čtení získávat a efektivně zpracovávat informace. Bez čtení by získávání informací z různých oblastí lidského poznání bylo velmi obtížné, mnohdy dokonce nemožné. Kvalitu čtenářské gramotnosti lze udržovat a nebo zvyšovat neustálým kontaktem s textovými materiály. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Obsah gramotnosti podle Pupaly a Zápotočné, kteří se obrací spíše ke gramotnosti kulturní, je určován potřebami společnosti v konkrétní historické situaci a je ovlivňován kontextem celkového vztahu člověka ke kulturnímu prostředí. Gramotný člověk je tak chápán jako adaptovaný na kulturní prostor, schopný podílet se na jeho obnově, udržování, rozhodování a směřování tohoto prostoru, dokonce je zodpovědný za jeho politickou orientaci. Můžeme ji tedy chápat jako soubor vědomostí, dovedností a strategií, které jedinec získává po celý život v souvislosti se změnami v dané společnosti a které vedou k přiměřené a efektivní adaptaci člověka na stále se měnící podmínky prostředí. (Pupala, Zápotočná in Šauerová, 2014)
Na rozvoj čtenářské gramotnosti můžeme nahlížet z pohledu ontogeneze.
První období označujeme jako období rozvoje pregramotnosti, které trvá přibližně od 8.
měsíce do 6 let věku dítěte. Zahrnuje především utváření si základů komunikačních a čtenářských kompetencí. (Švrčková, 2011)
Rozvoj čtenářské gramotnosti jde ruku v ruce s osvojováním si mluvené řeči, tedy již od útlého dětství. Z hlediska ontogenetického lze označit jednotlivá období rozvoje gramotnosti obecné jako etapu spontánní gramotnosti, která spadá do nejranějšího vývoje dítěte, přibližně od narození do 3 let věku. V této etapě se dítě seznamuje s řečí a jazykovým vyjádřením a také si volí způsoby vlastního vyjádření. Výrazně se zde projevuje nápodoba dospělých. Tato gramotnost se sice projevuje spontánně, avšak je pod vlivem rodinného prostředí. (Švrčková, 2011)
Počátek etapy je charakterizován prvními kontakty dítěte s gramotností, v aktivní formě se projevuje povídáním dospělého s dítětem, předčítáním, manipulací s knihou a dalšími tiskovinami. Dítě vnímá také to, co dospělí s psanými materiály dělají – čtou (knihy, časopisy, letáky, návody), píší (vzkazy, dopisy, elektronická korespondence) a také o těchto aktivitách hovoří. Tyto činnosti u dítěte vyvolávají tvorbu tzv. prekonceptů, tedy vlastní představu o gramotnosti a o fungování psané komunikace. (Havel, Najvarová a kol., 2011) Další je etapa předčtenářství, také etapa elementární gramotnosti. Tato etapa je též označována jako školní, což předurčuje její přímé napojení na institucionální vzdělávání, zahrnující období nástupu dítěte do mateřské školy, tedy předškolní vzdělávání, kdy se dětské „čtení“ omezuje na předčítání nebo vyprávění literatury dospělými nebo prohlížením ilustrací, „čtení obrázků“ v knize a listování knihou, plynule přecházející do primární školy. V tomto období se začíná rozvíjet čtenářská gramotnost. Rozvoj probíhá v době zahájení školní docházky, v 1. a 2. ročníku základní školy. (Švrčková, 2011;
Lepilová, 2014)
Období docházky do primární školy nazýváme obdobím rozvoje počáteční čtenářské gramotnosti, trvající přibližně od 6 let věku dítěte do 8 let. (Švrčková, 2011)
Počáteční čtenářská gramotnost je tvořena komplexem schopností a dovedností, které souvisí s osvojením si dovednosti číst, resp. psát. Tento proces je také úzce spojen s vytvářením kladného postoje a vnitřní motivace ke čtení, což dítěti umožňuje pochopit čtení nejen jako prostředek k získávání informací, ale zároveň i vnitřních prožitků.
S rozvojem čtenářské gramotnosti je spojen rozvoj psychických a poznávacích procesů,
především rozvoj myšlení dítěte, aktivního naslouchání a vyjadřování. Při práci s textem je potřeba, aby dítě chápalo obsah textu, porozumělo mu a bylo schopno jej analyzovat a hodnotit. (Švrčková, 2011)
Počáteční čtenářskou gramotnost pak definuje Marie Švrčková jako „komplex několika rovin, které se vzájemně prolínají a z nichž každá má svůj specifický význam v celostním rozvoji žáka. Počáteční čtenářskou gramotnost tvoří roviny technika čtení a psaní, vztah ke čtení, porozumění textu, vyvozování, metakognice, sdílení a rovina aplikace.“ (Švrčková, 2011, s. 38)
Technika čtení je podle Švrčkové významnou složkou v rozvoji počáteční čtenářské gramotnosti, je totiž základním předpokladem osvojení si této gramotnosti. K osvojení však nestačí pouhá technika čtení, nedílnou součástí jsou další schopnosti, vědomosti, postoje a hodnoty spojené se čtením a psaním. (Švrčková, 2011)
Počáteční čtenářská gramotnost je tvořena komplexem komponent, do něhož patří poslech (aktivní naslouchání), vyjadřování (komunikační aspekt) a myšlení. (Švrčková, 2011) Souhrnně Švrčková vymezuje termín počáteční čtenářská gramotnost jako „utváření základů jazykových kompetencí umožňující pozdější funkční dosažení všech gramotnostních kompetencí při práci se čteným (psaným) textem v komunikačním pojetí.
Jedná se tedy o rozvoj čtení a psaní v komplexu tzv. komunikativních dovedností, s nimiž souvisí také účelná a přirozená integrace rozvoje těchto dovedností do ostatních vzdělávacích oblastí.“ (Švrčková, 2011, s. 39)
Počáteční čtenářská gramotnost, kam patří rozvoj dovednosti čtení i psaní, vyjadřování a aktivní poslech, je založena na tzv. komunikačním pojetí. „Důraz je kladen jak na instrumentálnost, tj. využitelnost pro rozvoj dalších složek gramotnosti jedince, tak na postoje, hodnoty, vnitřní motivaci a aktivní vztah žáků k obsahu výuky. To celé tvoří základ gramotnostních dovedností.“ (Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 16)
Při rozvoji počáteční čtenářské gramotnosti je nutné brát zřetel na vývoj dítěte, jinak řečeno důležitým faktorem při rozvoji je věk dítěte. Z tohoto důvodu rozděluje Švrčková etapy osvojování si gramotnostních kompetencí do dvou období.
První období zahrnuje děti od 1. ročníku do 3. ročníku ZŠ, tedy děti 6 – 8 let a v druhém období jsou děti ve 4. a 5. ročníku ZŠ, tedy žáci od 9 do 11 let.
Mezi dětmi ve věku od 6 do 11 let jsou zásadní rozdíly v kvalitách jednotlivých rovin počáteční čtenářské gramotnosti. Například etapa, kdy se dítě teprve učí techniku čtení a hledá vlastní čtenářské strategie (1. ročník ZŠ), oproti konci 3. ročníku ZŠ, kdy má dítě techniku čtení již bezpečně osvojenou. (Švrčková, 2011)
Pro první období je vymezeno následujících 7 rovin:
1. Technika čtení a psaní
Mezi ukazatele této roviny patří zraková a sluchová percepce, motorika mluvních orgánů. Zaznamenáváme několik forem čtení – hlasité čtení, čtení potichu a čtení v duchu. Mezi čtenářské techniky řadíme slabikování, hláskování atd. Čtení a psaní je integrováno do jednoho funkčního celku. Dítě si uvědomuje základní hygienické návyky a jejich dodržování při čtení a psaní (vhodné podmínky, osvětlení apod.) 2. Vztah ke čtení
Buduje se zde představa o čtení jako o zdroji vnitřních zážitků a zároveň také jako zdroj informací důležitých pro život. Dítě je systematicky seznamováno se základy stylistiky a literární teorie. Zařazují se aktivity na poznávání slohových útvarů, žánrů funkčních stylů a hlavních rysů slohových postupů. Čtení a psaní by se mělo stát součástí denních aktivit dítěte a postupně i jeho vnitřní potřebou.
3. Porozumění textu
Dítě je různorodými a častými aktivitami vedeno k dovednosti doslovně porozumět čtenému textu na úrovni přiměřené věku a individuálním schopnostem dítěte.
Prostřednictvím čteného textu a komunikativních činností je dbáno na rozšiřování slovní zásoby a chápání obsahu slov a pojmů.
4. Vyvozování
Je rozvíjena dovednost vyvozovat z přečteného textu jednoduché závěry, do kterých se žák snaží promítat vlastní názory, postoje a zkušenosti.
5. Metakognice (uvědomění si)
Je rozvíjena schopnost uvědomovat si různé možnosti dekódování textu a odlišnosti v přístupu čtení k různým typům textů. Dítě je vedeno k rozvoji schopnosti uvědoměle zvolit přístup dekódování textu, který je v dané situaci nejvhodnější
a zároveň individuálně vyhovující. Dítě je také podněcováno k práci s významovým kontextem, který pomáhá k porozumění textu.
6. Sdílení
Dovednost sdělení prožitků z četby například v rozhovoru nebo diskuzi, komunikace s okolím na základě četby. Dochází k tvorbě vlastního názoru, postoje a respektování názoru druhých.
7. Aplikace
Přenos zkušeností a znalostí získaných četbou do životních situací, dítě se učí rozpoznávat praktickou hodnotu četby a její přínos pro vlastní rozvoj a získané poznatky užívat v dalších aktivitách v rámci školy i mimo ni. Rozvoj schopnosti využívat informace a postoje získané četbou jako prostředku k seberozvoji a dalšímu vzdělávání. Uvědomování si formální stránky textu a její využití při získávání informací (nadpisy, textové úseky, typy a velikosti písma, interpunkční znaménka, značky a symboly). (Švrčková, 2011)
V druhém období upouštíme od prvního bodu – technika čtení a psaní a porozumění textu nahrazuje doslovné porozumění textu. Ostatní body jsou shodné s prvním obdobím.
(Švrčková, 2011)
Na etapu elementární gramotnosti navazuje etapa bázové gramotnosti. Považujeme ji za etapu počátků „funkčního“ užívání gramotnostních dovedností, jedná se o období utváření základů gramotnostních kompetencí – ve smyslu rozvoje „trivia“. Toto období můžeme také označit jako období „školní“ gramotnosti. (Švrčková, 2011) „Projevuje se správným a plynulým čtením textu po větách s primárním porozuměním obsahu textu.“ (Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 13) Informace získané v tomto procesu se ukládají do paměti, integrují se s již osvojenými informacemi a později se v jistých úpravách reprodukují.
V této fázi se klade důraz na automatizaci dekódování, na vybavení si zapamatovaných informací a jejich reprodukci. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Je prokazatelné, že v tomto procesu má větší vliv institucionální vzdělávání než rodinná výchova. Projevy jsou zřetelné především v elementárních třídách, kde se to projevuje ve výuce jazyka a jazykové komunikace. Dochází ke zdůraznění smysluplnosti a funkčnosti celého procesu, cílevědomému a systematickému rozvíjení funkce a strategie používání
jazyka a psané řeči. Uplatňují se přirozené postupy ovlivňující a podporující současný i budoucí vývoj gramotnosti. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
V období vlastní čtenářské gramotnosti má dítě pevně osvojenou techniku čtení a psaní.
Toto období nastupuje asi od 2. ročníku základní školy a trvá zhruba do konce povinné školní docházky. (Švrčková, 2011)
Během povinné školní docházky by si žáci měli osvojovat metody, techniky a strategie práce s textem, které jim umožní celoživotní vzdělávání a podílení se na společenském dění. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
V závěru procesu, kdy se dítě učí číst, zhruba ve třetí třídě ZŠ je schopno číst plynule nahlas a rozumět jakémukoliv textu, který je vhodný pro jeho věk; číst samostatně beletrii ideálně alespoň 20 minut denně mimo školní vyučování; v mluvním i psaném projevu uplatňovat nově naučená slova; vyhledávat informace v různých zdrojích (tabulky, obsahy, slovníky); číst v naučných knihách; psát různé typy textů (eseje, zprávy apod.). (Burns, Griffin, Snow in Václavíková Helšusová, 2012)
Zásadní význam pro rozvoj čtenářské gramotnosti má čtení uměleckých textů a beletrie, jak potvrzují dlouhodobé zkušenosti ze zahraničí. Avšak pro četbu uměleckých textů není v běžné výuce dostatek času, proto by práci s takovým textem měla kompenzovat mimoškolní četba. (Gejdušová, 2015)
Ke stejnému názoru se přiklání i Zápotočná, která tvrdí, že je nutné věnovat pozornost nejen textům, které dítě/žák přečte ve škole, ale také textům, s nimiž přichází do kontaktu mimo školní prostřední ve svém osobním životě. Tyto texty totiž umožňují dítěti poznávat kulturu slova, získávat vztah k tradicím a kulturním hodnotám, pochopit postoje jednotlivých postav, a tím se čtení liší od samotné techniky čtení. (Zápotočná in Šauerová, 2014)
Řada autorů (můžeme jmenovat například Gavoru, Najvarovou, Zápotočnou) zdůrazňuje závislost osvojení čtenářské dovednosti na dalších výsledcích učení dětí/žáků. Existují doklady o tom, že pokud dítě na konci třetího ročníku ZŠ zaostává ve čtení a psaní, už nikdy nedosáhne stejných výsledků v učení jako jeho vrstevníci. (Kolektiv autorů VÚP in Šauerová, 2014)
Havel a Najvarová nabízí celostnější pohled na gramotnost a apelují na to, aby „školní edukace rozvíjela potenciality jedince pro vlastní seberozvoj a celoživotní vzdělávání,
k začleňování do společnosti či zlepšení životních i pracovních podmínek.“ (Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 12) Gramotnost v tomto smyslu posuzují z pohledu každodenní použitelnosti (funkčnosti), tzn. schopnosti jedince efektivně jednat v běžných životních situacích. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Poslední je etapa funkční gramotnosti, která začíná ukončením školní docházky, tedy od 15 let jedince. V tomto případě hovoříme o rozvoji gramotnostních kompetencí u dospělých.
(Rabušicová, 2002)
Podle Havla a Najvarové tuto etapu charakterizuje schopnost zpracovat informace v textu a použít je efektivně v běžných životních situacích. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Tento pojem prochází dlouhým procesem a jeho vymezení má mnoho podob. V roce 1978 uvádí organizace UNESCO, že: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje“ (UNESCO in Rabušicová, 2002, s. 18).
Funkční gramotnost vyjadřuje vyšší úroveň, která je definována vybaveností jedince pro jednání v různých situacích a činnostech. Funkčně gramotný člověk je schopen přizpůsobit se novým podmínkám, např. při ztrátě zaměstnání.(Havel, Najvarová a kol., 2011)
Průcha, Mareš a Walterová vymezují funkční gramotnost jako „vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci. Je to např. dovednost nejen číst, ale také chápat složitější texty, vyplnit formulář, rozumět grafům a tabulkám apod.“ (Průcha, Mareš, Walterová in Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 24)
Jedinec, který se nedokáže orientovat v textu, vybrat z něj podstatné informace a těmito informacemi se řídit, má velmi ztíženou situaci i v takových situacích jako je hledání nového zaměstnání, správné vyplnění formulářů, vytváření vlastních názorů a z nich ústících postojů k aktuální situaci. Takového jedince lze označit za funkčně negramotného.
(Havel, Najvarová a kol., 2011)
2. Dětské čtenářství a jeho význam
V kapitole srovnáme dva pojmy, které mají odlišný význam, přestože zní velmi podobně.
Těmito pojmy jsou čtení a četba. Budeme se také zabývat významem a úlohou čtenářství v životě dítěte. Zatímco čtením rozumíme zjednodušeně řečeno „techniku“ verbální komunikace prostřednictvím psaného textu, spadá sem problematika výuky čtení, správného čtení, rychlého čtení, fyziologické únavy při čtení atd. (Vášová in Homolová, 2009), četbou označujeme proces, při kterém je čtenému přikládán určitý specifický význam. Tím rozumíme např. estetické prožívání textu, interpretace textu apod., dále sem patří i otázky emoční prožitkovosti, vžití se do čteného textu. (Homolová, 2009)
Posláním četby je předávat umělecké i informační obsahy, které čtenáři zprostředkovávají poznání, navozují představy a emoce. Samotný prožitek z četby se pak odráží v osobnosti čtenáře a ovlivňuje jeho pohled na svět. Výběr knihy a způsob jakým na čtenáře zapůsobí, je určováno jeho individuální osobností a dosavadními zkušenostmi a znalostmi. Je tedy zcela možné, že stejná kniha může na čtenáře v různých obdobích života působit odlišně.
(Nakonečný in Zemanová, 2010)
Četba je více než základní aktivitou, vykazuje totiž vnitřní zákonitosti a je z ní patrná nějaká interakce, plánovitost, hodnotový vztah ke knihám a jejich výběru. Musí být rozvíjena po určitou dobu, nejedná se o jednorázově vzniklý vztah. (Trávníček in Homolová, 2009)
Proces četby je komplexní jev založený na spolupráci lidského prožívání se čteným textem. Četba může hrát určující roli, která je dána jejím hlubokým působením na čtenáře, hledáním vlastní identity a místa ve světě. Je určována také vnitřními podmínkami psychiky dítěte, jeho myšlením, city, vůlí, souborem jeho schopností a zájmů apod.
(Nakonečný in Homolová, 2009)
Lederbuchová tvrdí, že četbou umělecké literatury dítě zmnožuje svůj pohled na svět, emocionálně a esteticky obohacuje svůj vnitřní život, protože literární obrazy probouzí představivost a fantazii čtenáře, podněcují ho k hodnocení zobrazovaného, provokují citové prožívání a zároveň formují mravní vědomí a racionálně podložené postoje.
Prostřednictvím četby lépe poznává sám sebe, ověřuje si své místo v rodině, ve vztahu k partnerovi, ke společnosti apod. Utváří si také představu o vlastních životních ideálech a perspektivách. Četbou poznává jednak to, co je v literatuře zobrazeno, ale také literaturu
samu – seznamuje se tak s jedním z mnoha druhů umění, jehož prostředkem je jazyk.
(Lederbuchová, 2004)
Čtení je záměrná myšlenková činnost, prostřednictvím níž se čtenář dobírá významu textu.
(Havel, Najvarová a kol., 2011)
„Některé současné teorie ale chápou čtení jako proces dynamické interakce a komunikace mezi autorovou reprezentací a čtenářovou aktivně konstruovanou interpretací významů.
Čtenářova interpretace významů se vyznačuje mnohoznačností a subjektivností, neboť je výsledkem rozmanitých vlivů socio-kulturního prostředí, které formuje vědomosti, zkušenosti, postoje i očekávání.“ (Zápotočná in Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 38) Čtenářství je chápáno jako projev osobnosti čtenáře, přičemž čtenář není pouze osoba momentálně čtoucí, ale obecně ten, jenž četl a čte. Podle Trávníčka je pojem čtenářství spojován zejména v souvislosti s dětmi ve smyslu plánovitého a cíleného rozvíjení četby prostřednictvím institucí jako je škola, knihovna a další vzdělávací zařízení. (Trávníček in Homolová, 2009)
Čtenářství je bráno jako pozitivní vztah k literatuře, nebo také jako „soubor aktivit, které jsou charakteristické zájmem o uplatňování čtenářských dovedností a které vedou k všestrannému rozvoji jedince.“ (Chaloupka in Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 58)
„Výchova dětského čtenáře již na úrovni předčtenářské je velmi žádoucí. Péče o čtenářství dětí se institucionálně realizuje v podmínkách mateřské školy a literární složky estetické výchovy.“ (Homolová, 2009, s. 6)
L. Václavíková Helšusová považuje za čtenáře toho, kdo čte alespoň 1 – 2x týdně; přečte alespoň jednu knihu za měsíc; čte knihy pro zábavu nebo poučení (ne pouze povinnou četbu); čtení ho baví. (Václavíková Helšusová, 2012)
Důvodů, proč by měly děti číst je hned několik, vyberme alespoň pár z nich, které popisuje Olga Černá ve své knize Čtení není žádná nuda. Vyzdvihuje zde význam čtení pro rozvoj slovní zásoby, vyjadřování, seznamování se s gramatickými pravidly, porozumění textu, a také schopnost vybrat z textu podstatné informace, zapamatovat si je a pracovat s nimi, aby děti získaly všeobecný přehled.
Podotýká také, že často je dospělými opomíjena druhá strana významu čtení. Měli bychom dětem ve stejné míře zdůrazňovat to, že čtení je zábava a radost, odpočinek apod. Ani opakování těchto slov však nezaručuje, že se dítě stane čtenářem. V mnoha knihách
o vývojové psychologii se dočítáme, že dítě se učí nápodobou (viz např. Vágnerová, 2005;
Langmeier, Krejčíková, 2006) tento fakt platí i v případě čtení. V rodině, kde je kniha součástí každodenního života, se dá předpokládat, že dítě přilne ke knize daleko snáze, než v rodině, kde rodiče o knihy nejeví zájem. (Černá, 2014)
Čtení rozvíjí specifické schopnosti dítěte, které uplatňuje v průběhu svého života a to v té kvalitě, v jaké jsou rozvinuty v dětství. (Václavíková Helšusová, 2012)
Četba má mimo jiné vliv na psychickou, emocionální, vzdělávací i estetickou stránku dětské osobnosti, což se následně odráží ve výchovném i vzdělávacím procesu. (Rajdlová, 2006)
V období vývoje dítěte a formování jeho osobnosti má kniha důležitou roli při tvorbě hodnot, má prosociální a etickou funkci, ovlivňuje také emocionální rozvoj dítěte. Četba působí na jeho obrazotvornost, představivost a tvořivost. Kniha jednoznačně patří k příznivým a účinným prostředkům dětského rozvoje. (Hrdinaková in Rajdlová, 2006) Knihy nás také zařazují do světa a napomáhají nám se v něm orientovat. Prostřednictvím knih dochází ke sdílení mezi lidmi, mají tedy významnou socializační funkci. Čtení má socio-kulturní stopu, své společenské a kulturní determinanty, díky nimž se proměňuje.
(Trávníček in Homolová, 2009)
Olga Černá ve své knize uvádí desatero podle Pennaca, které tento autor mnoha dětských knih, vykresluje v publikaci Jako román. Jedná se o esej o tom, jak předat dětem radost ze čtení a zamýšlí se nad problematikou čtenářství dospívajících. (meander, 2018)
V desateru se objevuje na prvním místě právo nečíst. Upozorňuje nás na to, že dítě nečtenář není hloupější než děti, které čtou. Může to znamenat třeba jen to, že toto dítě ještě nenašlo ke knize svou cestu. Druhým je právo přeskakovat stránky, myslí tím možnost volby čtenáře a vlastní výběr částí, které si v knize přečte. Dále zmiňuje právo knihu nedočíst, podotýká tím, že není správné dítě nutit dočíst knihu, kterou začalo číst, pokud ho nezaujala. Možná se ke knize vrátí později, možná nikdy. Čtvrtým je právo číst tutéž knihu znova, děti rády poslouchají známé příběhy, proto bychom jim neměli upírat možnost vracet se k oblíbené knize, i když to bude znamenat menší množství přečtených knih. Pátým právem je právo číst cokoli. Výběr knih by měl být na samotném čtenáři a nepřísluší nám jeho volbu hodnotit. Přes četbu jednoduchých, v očích dospělých možná i „hloupých“ knih, se může dítě propracovat k vážnější četbě. Dalším je právo na bovarysmus (choroba přenosná textem). Jedná se o přenesení se do představ a vzdalování
se reálnému světu. Pennac říká, že není potřeba se nad tímto nijak pohoršovat, ani nemá cenu s tím bojovat. Momentální adorace smyšlené postavy časem pomine. Na sedmém místě uvádí právo číst kdekoliv, osmé je právo jen tak listovat, náhodou tak může dítě narazit na něco (obrázek, větu), co ho v knize zaujme a právě proto si danou knihu přečte.
Deváté je právo číst nahlas a posledním právo mlčet. Není vždy nutné rozebírat jak na dítě kniha působila, možná si chce své pocity a dojmy nechat pro sebe. (Černá, 2014)
2.1 Účinky četby na čtenáře
Pokud se zajímáme o čtenářství v celém kontextu, nesmíme opomenout složku, kterou jsou tzv. výstupy, neboli účinky četby na čtenáře. Podkapitola přináší jejich stručné shrnutí.
Vnější projevy četby jsou závislé na povaze čtenáře i literárního či neliterárního textu.
(Homolová, 2009) Homolová ve své publikaci Čtenářská propedeutika deklaruje závěry sociálních psychologů, jejichž pět kategorií účinků četby na čtenáře shrnuje L. Vášová.
První kategorii představují instrumentální účinky, kterými označujeme skutečnosti, kdy četba přináší informace, které napomáhají jedinci řešit praktické životní problémy, konkrétní úkoly a situace. Pod tuto kategorii spadá jak naučná literatura, tak beletrie.
Prestižní účinky četby působí na čtenáře, který vyhledává literaturu týkající se jeho sociální skupiny a která jeho skupinu chválí. To u čtenáře posiluje sebeúctu a navozuje pocit prestiže, zároveň utvrzuje čtenářův pozitivní vztah k dané skupině.
Potvrzovací účinky četby se vyskytují v případě, kdy čtenář vyhledává literaturu, která potvrzuje jeho názory, stanoviska a postoje.
Další kategorii tvoří estetické účinky, které registrujeme, když si jedinec četbou obohacuje svou uměleckou zkušenost. Hovoříme jak o obsahu, tak o formě literárního díla. Estetické působení má velký význam právě u dětského a dospívajícího čtenáře, který si teprve osvojuje pojem estetických hodnot.
Rekreační účinky četby jsou spatřovány v tom, že se čtenář pobaví, odreaguje, příjemně stráví volný čas četbou. Četba je zde vnímána jako zdroj odpočinku a relaxace. (Vášová in Homolová, 2009)
2.2 Faktory ovlivňující čtenářství dětí
Další složku čtenářského procesu představují faktory – vlivy, které působí na osobnost čtenáře. Podkapitola se věnuje jejich rozdělení a konkrétním příkladům, které v praxi rozpoznáváme či aplikujeme.
Osvojování si „počáteční čtenářské a čtenářské gramotnosti“ je dynamickým, dlouhodobým a aktivním procesem, na který v průběhu času působí řada faktorů, které ovlivňují jejich kvalitu. Tyto faktory lze rozdělit do dvou skupin – faktory endogenní (vnitřní, subjektivní) a exogenní (vnější, objektivní). (Švrčková, 2011)
Endogenní faktory tvoří vrozené předpoklady a zvláštnosti centrálního nervového systému čtenáře, osobnostní charakteristiky a zkušenosti jedince. Řadíme sem zájem dítěte o čtení, jeho vnitřní motivaci, sebehodnocení jako čtenáře, čtenářské chování a postoje. Zpravidla děti, které dobře čtou, projevují větší zájem a pozitivní postoj k četbě. Mezi endogenní faktory zařazujeme i věk, schopnost a připravenost k dalšímu vzdělávání, intelektuální úroveň, schopnost aktivní práce s informacemi, volní vlastnosti, prožívání negramotnosti nebo nedostatečné gramotnosti, flexibilitu a schopnost adaptace na změny. (Švrčková, 2011)
Šauerová tyto faktory vymezuje jinou terminologií, avšak shoduje se s faktory uvedenými v publikaci Švrčkové. Rovněž považuje za rozhodující vrozené předpoklady, schopnosti, s nimiž dítě do edukačního procesu vstupuje, rysy, temperament, flexibilitu a schopnost adaptace na změny, osobnostní vlastnosti, zkušenosti, motivační strukturu, vůli, aspiraci, způsob kauzální atribuce, který jak podotýká lze z hlediska získávání čtenářských dovedností považovat už na začátku výuky čtení a psaní společně se schopnostmi za klíčový. (Šauerová, 2014)
Dále Šauerová zmiňuje faktory resilientní a vulnerabilní, které mohou svou povahou pozitivně či negativně ovlivňovat rozvoj čtenářství. Jedlička popisuje resilienci jako nezdolnost nebo houževnatost, oproti tomu vulnerabilita je popisována jako snadná zranitelnost. Na jedné straně mohou rozvíjení vztahu k četbě usnadňovat a zvyšovat efektivitu práce při rozvoji čtenářské gramotnosti, na straně druhé mohou působit jako faktor ztěžující edukaci. (Jedlička, 2015, Šauerová, 2014)
Šauerová upozorňuje na rizika, kterým mohou nasvědčovat vulnerabilní faktory v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti. Díky nim může dítě vykazovat signály, které předcházejí
diagnostice specifických poruch učení a chování. Mezi takové faktory patří nevyhraněná lateralita, obtíže ve zrakové nebo sluchové percepci, obtíže v analýze a syntéze, snížený jazykový cit, motorická neobratnost, která se odráží v psaní a následně ztíženém čtení textu sám po sobě, oční vady, snížená koncentrace pozornosti, zvýšená unavitelnost, hyperaktivita, nedostatečně podnětné sociální prostředí, hyperprotektivní výchovné prostředí a další. (Šauerová, 2014)
Exogenní faktory jsou tvořeny činiteli sociokulturního prostředí, zejména výchovou a vzděláním v rodině a ve škole. Podle kritéria prostředí lze tyto faktory rozdělit na faktory domácího kontextu a faktory školního/školského kontextu. (Švrčková, 2011) Z výzkumů vyplývá, že zásadní vliv na čtenářství má rodina a její socioekonomické zázemí, škola má zde pouze podpůrnou funkci. (Havel, Najvarová, 2011)
K faktorům domácího kontextu patří ekonomické, sociální a vzdělanostní zázemí rodiny, dále domácí čtenářské zázemí rodiny, tzn. celkové klima rodiny (povzbuzuje x nepovzbuzuje k práci s jazykem a různými formami textů, tzn. podnětné nebo nepodnětné prostředí podporující x nepodporující rozvoj čtenářské gramotnosti). (Švrčková, 2011) Aktivity rozvíjející čtenářskou gramotnost v rámci rodiny jsou takové, do kterých se zapojují společně jak rodiče, tak děti nebo děti v těchto aktivitách podporují. Velký význam zde má zájem rodičů o to, co dítě čte, zda si povídají o čteném; dalším faktorem je, zda rodiče dětem předčítají či vypráví pohádky, příběhy; zda rodiče čtou společně s dětmi, podporují je ve čtení, nebo naopak zda rodiče zájem o čtení dětí nemají, neptají se, nepodporují je; či zda dětem čtou jen v rámci školní přípravy a domácích úkolů.
(Švrčková, 2011)
K domácím faktorům patří také jazyk v domácím prostředí, protože pro rozvoj dovednosti čtení je důležitý jazyk, ve kterém se dítě učí, a zda-li se shoduje s jeho mateřským jazykem. Důležitou roli hraje také dostupnost materiálů ke čtení a dalších vzdělávacích zdrojů. Švrčková je souhrnně pojmenovává domácí zdroje. Nelze opomenout vztahy mezi domovem a školou, zapojení rodičů do školních a mimoškolních aktivit má velký význam pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Pokud se rodiče zajímají o to, co se ve škole děje, mohou dítě podporovat v tom, že učení má smysl, mohou se zajímat o to, jak si dítě plní své úkoly ze čtení a poskytovat mu přiměřenou oporu. Švrčková vyzdvihuje tyto vztahy pouze s ohledem na rozvoj čtenářské gramotnosti, musíme však podotknout, že zmíněné vztahy mezi rodiči a školou jsou důležité ve všech oblastech
rozvoje a vzdělávání dítěte. V rámci domácího prostředí lze dítě ovlivňovat také mimoškolními čtenářskými aktivitami. Pochopitelně pro rozvoj čtenářské gramotnosti má rozhodující význam čas, který děti stráví čtením během svého volného času. Čtení pro zábavu nebo ze zájmu o určitá témata jsou typickými znaky celoživotního čtenářství.
Prostřednictvím domácího prostředí a vrstevníků lze velmi dobře vést dítě ke čtení knih, časopisů, vyhledávání informací na internetu nebo k návštěvě knihovny. (Švrčková, 2011) Význam při vytváření vzorů má také skutečnost, že dítě vidí své rodiče číst, ať už se jedná o knihy, noviny či letáky. (Purcell-Gates in Šauerová, 2014) Čtenářství lze posilovat taky prostřednictvím knihy jako dárku nebo společným vybíráním knihy pro dítě. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Rodina vytváří základ čtenářských návyků dítěte, ale musí pro to mít vlastní předpoklady a musí být schopna využít dostupných prostředků k tomu, aby dítě ke čtení přivedla.
V rodině, kde mají rodiče vybudované vlastní zájmy a návyky k četbě, budou svým přístupem dítě přímo či nepřímo motivovat k pozitivnímu vztahu ke knize. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Čtenářské zázemí v rodině podporuje i povídání si rodičů s dětmi o knihách, které čtou.
Rodinné prostředí může přispívat k četbě dítěte pouze pokud je otevřené a komunikativní.
Důležitou součástí tohoto procesu je schopnost rodičů povídat si s dětmi o jejich čtenářských zážitcích a prožitcích, o čtených příbězích a o jejich porozumění. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Mezi faktory školního kontextu patří školní prostředí a zdroje, které zahrnují například stabilní vzdělávací prostředí (ve škole se nevyskytují žádné vážnější kázeňské problémy, žádná nebo nízká míra zločinnosti), význam mohou mít i školní programy pečující o základní potřeby žáků a jejich rodin, kvalitu školního prostředí zvyšují také pozitivní vztahy mezi učiteli a žáky a jejich vzájemná spolupráce. Pro rozvoj čtenářské gramotnosti je zapotřebí jistá kvalita školních zdrojů, ke kterým patří zejména kvalifikovaní vyučující nebo adekvátní učebny pro rozvoj čtení. K méně zásadním zdrojům může patřit pohodlný nábytek a příjemné prostředí školy, včetně přítomnosti školní knihovny. (Švrčková, 2011) Rozvoj čtenářské gramotnosti ovlivňuje také prostředí a struktura třídy. K těmto faktorům patří především přístup učitelů k výuce, velikost třídy a počet žáků na jednoho učitele. V neposlední řadě musíme zmínit jako významný faktor rozsah materiálu ke čtení,
který mají žáci k dispozici, vztahy mezi žáky a rozhovory o čtení a aktivitách, které se čtením souvisejí. (Švrčková, 2011)
Nelze opomíjet aspekt přípravy učitelů a jejich profesní kompetence, protože schopnosti a kvalifikace učitele je pro rozvoj velmi zásadní. K osobnosti učitele se váží jeho osobnostní charakteristiky, povaha, vzdělání a praxe. Důležitou činností učitele je neustálé vzdělávání a sledování současného vývoje didaktických přístupů. S tím souvisí i další vzdělávání prostřednictvím seminářů, kurzů, workshopů, profesních časopisů apod., které mohou zvyšovat vlastní kompetence. (Švrčková, 2011)
Vyučovací metody jsou dalším faktorem při rozvoji čtenářské gramotnosti. Hlavně po roce 1989 si učitelé mohou vybrat metodu, kterou budou v prvním ročníku ZŠ čtení a psaní vyučovat, například metoda analyticko-syntetická, genetická, globální, sfumato a další.
Řada pedagogů se shoduje v tom, že je složité určit nejefektivnější z nich, proto by doporučili kombinaci těchto několika metod. Hlavním kritériem je, aby učitel přizpůsobil volbu výukových metod, přístupů a strategií konkrétním potřebám svých žáků. (Švrčková, 2011)
S výukou souvisí výukové materiály/zdroje textů, které jsou učiteli využívány během výuky čtení. Mezi těmito materiály bychom mohli hledat učebnice, čítanky, dětské knihy, tiskoviny, časopisy, nebo materiály vytvořené přímo učiteli či dětmi. Učitel by měl klást důraz na to, aby děti pracovaly s různými druhy textů, aby jim byly po obsahové stránce blízké a aby z nich získané informace jim byly přínosem. Současným trendem je využívání elektronických textů a dalších nových technologií.(Švrčková, 2011)
Stejně jako si učitel volí výukové metody, může volit i konkrétní aktivity, při kterých žáci pracují s různými texty. Volba těchto aktivit vychází z potřeb dané třídy, její specifičnosti a také tvořivosti učitele. Nastíníme pár aktivit, které jsou ve výuce často využívány, patří k nim předčítání učitele, čtení žáků nahlas, čtení žáků potichu, vlastní výběr četby žáka, pomoc žákům při porozumění nových slov v textu, vyhledávání informací v textu, písemný kvíz, křížovka o přečteném apod.(Švrčková, 2011)
Můžeme se setkat s třídními knihovničkami, kam si samy děti přinášejí své knížky, předčítání pozvaného rodiče dětem ve třídě, čtenářské soutěže, diskuze o knihách, interaktivní výstavky knih, výzdoba třídy motivy přečteného příběhu, návštěvy knihovny apod. (Havel, Najvarová a kol., 2011)
Na úrovni raného věku je nutné zařazovat aktivity jako: říkadla, písničky, pohádky;
manipulace dítěte s knihou od nejútlejšího věku (např. kniha jako hračka, leporelo);
návštěva divadelních představení pro děti; vhodné didaktické hry na rozvoj slovní tvořivosti; vymýšlení příběhů apod. (Šauerová, 2014)
V rámci školního prostředí lze kromě výchovy ke čtení, využívat také výchovu čtením. Ta se promítá do mnoha oblastí výchovy. Velmi často četba působí na mravní výchovu, v textech se objevuje dobro a zlo, hovoří se o vlastnostech a hodnotách, které jsou oceňovány apod. Bohužel ve skutečnosti je reálný život poněkud odlišný – často vyhrává ten, kdo je vypočítavější, silnější, bezohlednější, a v tuto chvíli by měl iniciativu převzít učitel a škola a s žáky o těchto věcech hovořit, rozebírat je. (Havel, Najvarová, 2011) Čtením lze velmi dobře přispívat i rozumové výchově, je ale třeba, aby bylo čtení více využíváno pro vyhledávání informací, jako prostředek komunikace a nástroj pro rozvoj samotného myšlení. Vždy existuje více zdrojů informací a je potřeba si tyto zdroje vyhledávat, porovnávat, hodnotit, posuzovat pravděpodobnost správnosti informací apod.
Další složkou výchovy je jazyková výchova, která je četbou také značně ovlivňována.
Četbou dochází k rozvoji slovní zásoby, zautomatizování si slovních obratů a slovních spojení, upevňuje se cit pro gramatická pravidla, rozvíjí se kultivovanost projevu dětí.
(Havel, Najvarová, 2011)
Chaloupka k tématu faktorů ovlivňujících čtení dětí a především počáteční čtenářský výběr dodává, že dítě do značné míry může ovlivnit škola, která mu mj. poskytuje porovnání s ostatními dětmi, což u dětí přirozeně vyvolává zápal a podnět k dalšímu rozvoji. Další pozitivum školy spatřuje v její návaznosti, soustavnosti, vztazích jednotlivostí a celku.
Škola je v roli subjektu, který přibližuje dítě k zóně nejbližšího vývoje a rodina je místem, které má tento rozvoj zpevňovat a posilovat. (Chaloupka, 1995)
Rajdlová ve své práci zmiňuje vliv knihoven na úroveň čtenářské gramotnosti dětí, která se s návštěvami knihovny, ať už hovoříme o veřejné či školní, zvyšuje.
V praxi je čtenářství dále rozvíjeno během mimoškolních činností, např. dramatickými kroužky, kroužky tvůrčího psaní, recitačními soutěžemi, předčítáním apod. Na rozvoji se může podílet taky školní družina, která může zábavnou formou podporovat vztah dětí ke knihám. (Pávková,
3. Přínos četby pro čtenáře
Důležitost četby tkví také v tom, co danému čtenáři přináší. Podle O. Chaloupky si dítě četbu znovu vybavuje, třídí si myšlenky, dává dohromady souvislý příběh a vzpomíná na pocity, které v něm kniha vyvolávala tím, že o své četbě vypráví. (Chaloupka, 1995)
Aktivní vztah k literatuře vnímáme jako určitou společenskou potřebu a prožitek, který přináší uspokojení této potřeby. (Homolová, 2009)
3.1 Čtenářské kompetence
Čtenářské kompetence jsou zmiňovaným přínosem četby. Švrčková uvádí, že pojem gramotnost je často spojován s pojmem kompetence, v praxi dokonce dochází k záměně těchto dvou pojmů.
Tento výraz vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro Základní vzdělávání.
Nejprve se opřeme o osm klíčových kompetencí, které definuje Rada Evropy a jednou z nich je právě komunikace v mateřském jazyce. Tato kompetence je definována jako:
„schopnost vyjadřovat a tlumočit představy, myšlenky, pocity, skutečnosti a názory v písemné i ústní formě (poslouchat, mluvit, číst a psát) a vhodným a tvůrčím způsobem lingvisticky reagovat ve všech situacích sociálního a kulturního života při vzdělávání a odborné přípravě, v práci, doma a ve volném čase“. (Gejdušová a kol. in Švrčková, 2011, s.31) Složkami kompetence komunikace v mateřském jazyce jsou vědomosti, dovednosti a postoje. (Švrčková, 2011)
Vědomostmi rozumíme schopnost osvojit si mateřský jazyk, což je spojeno s rozvojem poznávací schopnosti jedince interpretovat okolní svět. Dále je nezbytné, aby si jedinec osvojil slovní zásobu, funkční gramatiku a jazykové funkce. Dovednosti zahrnují schopnost komunikovat v ústní i psané formě a přizpůsobovat své vyjadřování požadavkům situace. Součástí je i schopnost vyhledávat, shromažďovat a zpracovávat informace a formulovat své vlastní argumenty. Postoje vyjadřují schopnost vést kritický a konstruktivní dialog, smysl pro estetickou stránku věci a zájem komunikovat s ostatními.
(Švrčková, 2011)
Gavora tvrdí, že o čtenářské kompetenci můžeme hovořit až při zapojování složitějších myšlenkových operačních struktur. Z tohoto pohledu je čtenářská kompetence tvořena dvěma kvalitami vnímání myšlenkového obsahu textu:
1. Základní dekódování významu z psaného textu (zde dochází k automatizaci čtení a psaní, počítání jako dovednosti, zapojují se kognitivní procesy nižší úrovně – zapamatování a vybavení.) Tato úroveň bývá označována také jako bázová gramotnost.
2. Zpracování textových informací – jež považujeme za vyšší stupeň gramotnosti, ve kterém se zapojují kognitivní procesy vyššího řádu, tedy tzv. textové operace (porozumění, vyvozování závěrů, vytahování informací, hodnocení, aplikace, kritická reflexe). (Švrčková, 2011)
Textové operace se opírají o komplex schopností, dovedností a vědomostí, hovoříme na této úrovni gramotnosti o „gramotnostních kompetencích“. (Gavora in Švrčková, 2011) V pojetí čtenářské kompetence nacházíme jisté rozpory. V našem prostředí odpovídá vymezení čtenářské kompetence spíše „literární gramotnosti“, kterou představuje kompetence číst literární texty, kde předpokladem zvládnutí této kompetence jsou znalosti základní literární terminologie. Z těchto důvodů se nelze ztotožnit s názory, že čtenářská kompetence je totéž co „čtenářství“, protože čtenářství je úzce spojováno s pozitivním vztahem k četbě a prožitkem z četby. (Švrčková, 2011)
Prof. Garbe vymezil čtenářskou kompetenci pro výzkum PISA takto: „Čtenářská kompetence znamená, že je člověk schopen rozumět, používat a reflektovat psané texty, aby
Obrázek 1: Vztah čtenářských kompetencí a jejích dílčích složek (Zdroj: Švrčková, 2011, s. 54)
Základní čtenářská dovednost
Kompetence číst
s porozuměním Kompetence
přijímat všechny druhy textů Čtenářská
kompetence
dosáhl vlastních cílů, rozšířil své vědomosti a potenciál a účastnil se společenského života.“ (Garbe in Švrčková, 2011, s. 54)
V RVP ZV rovněž najdeme vymezení pojmu klíčové kompetence, které zní: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (RVP ZV, 2017, s.
10)
Vymezení v RVP ZV je vztahováno k obecnému pojmu, který je ale dále konkretizován přímo v jednotlivých oblastech klíčových kompetencí. Ke čtenářské gramotnosti se vztahuje kompetence komunikativní, která ukládá žákovi následující kompetence, které by měl na konci základního vzdělávání ovládat:
• „formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu;
• naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje;
• rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění;
• využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem;
• využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi“. (RVP ZV, 2017, s. 11)
Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková výchova směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k:
• „pochopení jazyka jako nositele historického a kulturního vývoje národa a důležitého sjednocujícího činitele národního společenství;
• pochopení jazyka jako důležitého nástroje celoživotního vzdělávání;
• rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako zdroje pro rozvoj osobního i kulturního bohatství;
• rozvíjení pozitivního vztahu k mnohojazyčnosti a respektování kulturní rozmanitosti;
• vnímání a postupnému osvojování jazyka jako prostředku k získávání a předávání informací, k vyjádření jeho potřeb i prožitků a ke sdělování názorů;
• zvládnutí pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace;
• samostatnému získávání informací z různých zdrojů a k zvládnutí práce s jazykovými a literárními prameny i s texty různého zaměření;
• získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu jako prostředku prosazení sebe sama;
• individuálnímu prožívání slovesného uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků, k rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře i k dalším druhům umění založenýmna uměleckém textu a k rozvíjení emocionálního a estetického vnímání.“
(RVP ZV, 2017, s. 17)
Gejdušová podotýká, že RVP ZV nepracuje s termíny mimoškolní, či doporučená četba. Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je pouze uvedeno, že výuka mateřštiny má vést žáky k osvojení čtení s porozuměním, dále k rozvíjení základních čtenářských návyků, ke schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu a k formování pozitivního vztahu k literatuře. (Gejdušová, 2015)
RVP pro předškolní vzdělávání uvádí mezi komunikativními kompetencemi mimo jiné schopnost domlouvat se gesty i slovy, dítě rozlišuje některé symboly a rozumí jejich funkci a významu, dále že dítě ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, dovede využít komunikativní a informativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, atp.). (RVP PV, 2018)
Gebhartová konstatuje, že pokud je literární text interpretován učitelkou MŠ nebo někým jiným, může přispět k rozvoji všech klíčových kompetencí dítěte předškolního věku. Svým emočním prožitkem a jazykovou vybaveností se může uplatnit ve všech vzdělávacích oblastech, především v oblasti dítě a jeho psychika. Osvojením řeči, chápáním významu slov a mluvního projevu druhých, dále přijímáním obrazné a sdělovací řeči, a nabytím předpokladů k dovednosti čtení vstupuje dítě do kulturního světa. (Gebhartová, 2011)
Pro účely této práce se dále zaměříme na oblast z RVP PV dítě a jeho psychika, která se přímo dotýká literární výchovy.
Mezi dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) patří:
• „rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování);
• rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu;
• osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické).“ (RVP PV, 2018, s. 17)
Ve vzdělávací nabídce, kterou pedagog dítěti nabízí se objevují:
• „hry se slovy, slovní hádanky;
• společné diskuze, rozhovory (vyprávění příběhů, vyprávění podle skutečnosti, podle obrazového materiálu, podle vlastní fantazie apod.);
• poslech čtených či vyprávěných pohádek a příběhů;
• přednes, recitace, dramatizace, zpěv;
• prohlížení a „čtení“ knížek;
• činnosti a příležitosti seznamující děti s různými sdělovacími prostředky (noviny, časopisy, knihy, audiovizuální technika).“ (RVP PV, 2018, s. 17-18)
Očekávané výstupy, tedy to, co dítě na konci předškolního věku zpravidla dokáže:
• „porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku příběhu, sledovat děj a zopakovat jej ve správných větách);
• naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky apod.);
• sledovat a vyprávět příběh, pohádku;
• vymyslet jednoduchý rým;
• popsat situaci (skutečnou, podle obrázku);
• chápat slovní vtip a humor;
• projevovat zájem o knížky, soustředěně poslouchat četbu.“ (RVP PV, 2018, s. 18) RVP PV vymezuje úkoly, které se týkají výchovy zájmu dětí o literaturu a úkoly, prostřednictvím nichž dochází k postupnému seznamování s literárními texty. Výběr textů v předškolní výchově vyzdvihuje percepční a stimulativní složku, utváření zájmu dítěte o knihy s dlouhodobou perspektivou. Patří sem i vytváření poznatkových elementárních opor, např. seznámení se základními postavami a typy literatury pro nejmenší a seznámení s různými autorskými styly. (Homolová, 2009)
Systém literární výchovy v mateřské škole by měl co nejvíce podněcovat spontánní zájem dítěte. Literární výchova zde přesahuje vlastní hranice a četbou navozuje další aktivity dítěte, jako je hra, recitace, dramatizace, výtvarný projev na podkladě čteného příběhu, vyprávění aj. Tyto činnosti napomáhají dítěti ukotvit literaturu v širším kontextu a tím získává příležitost dlouhodobého, rozvojově utvářejícího působení na jeho kulturnost.
(Homolová, 2009)
Literární výchova už v předškolním vzdělávání má všechny rozhodující charakteristiky školního výchovně vzdělávacího procesu – je plánovitá, cílevědomá, návazná a soustavná.
(Homolová, 2009)
