Lärares läromedelsval
- en kvalitativ studie kring urval av matematikläromedel på mellanstadiet
Jenny Sellersjö
Examensarbete, 30 hp
Grundlärarprogrammet – åk. 4-6, 240 hp Vt 2019
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka urvalet av matematikläromedel hos ett antal behöriga
matematiklärare på mellanstadiet. Vilka läromedel som väljs till matematikundervisningen, varför dessa väljs samt vilket eventuellt stöd som läraren har att tillgå i urvalsprocessen. Ämnet är intressant att undersöka då läraren är i en position där de själva skall ansvara för valet av läromedel som de avser att nyttja i sin undervisning. Samtidigt finns det faktorer som kan begränsa möjliggörandet av valen och på sikt skapa ett nedåtgående matematikresultat i Sverige. Arbetet redovisar sex intervjuer där majoriteten av informanterna uppger att de påverkas av styrdokumenten i sitt urval av
matematikläromedel. Resultatet visar att primärt läromedel, läromedel som ursprungligen är framtaget i syfte att främst användas i undervisningssammanhang, i störst utsträckning väljs av informanterna.
Nyckelord: matematik, primära läromedel, ramfaktorer, stöd
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.3 Forskningsfrågor ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Styrning av skolan ... 3
2.2 Tidigare läromedelsforskning ... 4
2.3 Sammanfattning bakgrund ... 6
3. Teoretiska utgångspunkter ... 7
3.1 Ramfaktorteorin ... 7
3.2 Läromedel ... 8
3.3 Modell över begrepp ramar och urval av läromedel ... 9
4. Metod ... 10
4.1 Datainsamlingsmetod ... 10
4.2 Avgränsningar och urval ... 10
4.3 Genomförande ... 10
4.4 Databearbetning & analys ... 11
4.5 Etiskt hänsynstagande ... 13
4.6 Tillförlitlighet ... 13
5. Resultat ... 15
5.1 Vilka faktorer påverkar matematiklärarnas val av läromedel? ... 15
5.1.1 Tabell över faktorer vid urval av läromedel ... 18
5.2 Vilket stöd i urvalsprocessen uppger matematiklärarna att de har respektive saknar? ... 19
5.3 Vilket/vilka läromedel väljer matematiklärarna? ... 21
5.3.1 Tabell över valda läromedel ... 22
6. Diskussion & analys ... 23
6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.2 Metoddiskussion ... 26
6.3 Vidare forskning ... 27
7. Referenslista ... 28
8. Bilagor ... 31
Bilaga 1. Intervjuguide ... 31
Bilaga 2. Missivbrev ... 32
Bilaga 3. Analysschema: Ram. ... 33
Bilaga 4. Analysschema: Läromedel ... 34
1
1. Inledning
Genom åren har en ständigt pågående diskussion förts kring svensk matematikundervisning.
Diskussionsfokus har legat på såväl innehåll som kvalitet. Stora delar av debatten har sitt ursprung i internationella mätningar, såsom Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) eller Programme for International Student Assessment (PISA). Problemet är att dessa mätningar är Sveriges låga genomsnittsresultat i matematik i jämförelse med andra länder (Skolverket, 2019).
Andra mätningar visar också att andelen elever i årskurs 6 med godkända betyg i matematik har minskat med en procent, från 90,6 procent våren 2016 till 89,6 procent våren 2017 (Skolverket, 2018a). Bara i matematik samt svenska som andraspråk är andelen elever i årskurs 6 med godkända betyg lägre än 90 procent, i övriga ämnen ligger resultaten över 90 procent. Ryve, Hemmi & Kornhall (2016) pekar på ett flertal olika faktorer vilka bidragit till den negativa matematikutvecklingen. En av dessa bidragande faktorer är den så kallade läromedelsfaktorn. Enligt Ryve m.fl. (2016) och Kornhall (2018) är Oates (2014) engelska studie gällande läromedelsfaktorn läsvärd, då det återfinns en korrelation mellan läromedel av bra kvalitet och elevers skolresultat:
”En intressant engelsk studie visar att länder med goda skolresultat i internationella
kunskapsmätningar ofta satsar på att producera läromedel av hög kvalitet.” (Ryve m.fl. s. 205) Läromedlen spelar en viktig roll i elevers matematikutbildning. Utöver det behöver läromedlen vara kopplade till styrdokumenten för att ge eleverna möjligheter att nå målen. Dessutom är läromedlen starkt förknippade med matematikundervisning. Skolverket (2018b) belyser i Läroplan för
grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) att ansvaret för att ”skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, …får tillgång till…läromedel av god kvalitet” (s. 19) tillfaller rektorn. Dock ser det i realiteten annorlunda ut, då lärarna är de som väljer läromedel. Johnsson Harrie (2009) poängterar att vi i Sverige gått från statligt godkända läroböcker, där staten granskat och givit omdömen, till dagens system där undervisande lärare själva ska kvalitetssäkra
läromedelsurvalet. Reichenberg (2016) pekar på den konsekvens som uppstår, att läraren därmed får autonomi i urvalet av läromedel samt användningen av den. Slutligen beskriver Korsell (2007) hur mångsidigheten i läromedelsurvalet påverkas av vilken syn läraren har på sitt lärande, vilka arbetsmetoder som läraren använder, rådande traditioner på skolan och av elevers olika behov.
Utifrån ovanstående, och utifrån en tanke att lärare är i en position där de ska välja läromedel till sin undervisning, är det rimligt att anta att det finns faktorer som avgör det urval som görs. En tendens är att läraren inte har tillgång till det stöd de behöver eller önskar för att kunna göra det mest lämpliga urvalet, vilket bäst gagnar elevers kunskapsinhämtning. Samtidigt ska läraren möjliggöra goda förutsättningar för elevers inhämtning och utveckling av kunskaper, vilket är syftet med skolväsendet (SkolL 1 kap. 4 §).
För att komma underfund med urvalsproblematiken kommer den här studien att utgå ifrån och inspireras av ramfaktorteorin (Lundgren, 1989). Ramfaktorteorin kan enligt Lundgren förklaras som flera faktorer/ramar som påverkar undervisningen på olika nivåer, samt möjliggörandet eller
omöjliggörandet av olika undervisningsprocesser. En av dessa ramar är det konstitutionella ramverket såsom skollag och läroplan. Den andra ramen är den organisatoriska, det vill säga klasstorlek och
2
fördelning av tid. Det tredje ramverket är av fysisk karaktär såsom byggnader, läromedel och
utrustning. Den fjärde och sista ramen, pedagogiska ramen, är studiens bidrag till Lundgrens ramverk.
Pedagogiska ramen fokuserar i denna studie på lärarnas syn på elevers lärande samt kunskapande och faktum är att liknade resonemang, är perspektiv som har belysts i undertecknads lärarutbildning.
Därför är den pedagogiska ramen något som inte går att förbise, utan något som sannolikt inverkar vid val av läromedel.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka urvalet av matematikläromedel hos ett antal behöriga matematiklärare på mellanstadiet.
1.3 Forskningsfrågor
För att besvara studiens syfte ställs följande forskningsfrågor:
• Vilka faktorer påverkar matematiklärarnas val av läromedel?
• Vilket stöd i urvalsprocessen uppger matematiklärarna att de har respektive saknar?
• Vilket/vilka läromedel väljer matematiklärarna?
3
2. Bakgrund
I det här kapitlet presenteras en bakgrund bestående av tidigare forskning vilken är av vikt för uppsatsen vars syfte är att undersöka valet av matematikläromedel hos ett antal behöriga
matematiklärare på mellanstadiet. Första delens fokus ligger på aspekter kring styrningen av skolan, vilka uppdrag det finns kring urvalet av läromedel samt vilka lagar och styrdokument som är rådande i skolan. I den andra delen lyfts tidigare forskning med inriktning på läromedelsforskning samt de faktorer som påverkar urvalet av läromedel.
2.1 Styrning av skolan
En historisk tillbakablick visar hur det sett ut genom tiderna gällande statens inflytande över skolan, med fokus på läromedel. Johnsson Harrie (2009) understryker i sin avhandling, att politiker i slutet av 1930-talet ansåg att det låg i deras intresse att se till att läroböckerna höll kvalitet. Efter ett
riksdagsbeslut 1938 infördes en statlig förhandsgranskande myndighet för alla läroböcker i Sverige.
Johnsson Harrie beskriver att det under nästan 50 år, fram till kommunaliseringen av skolan 1991, gav lärare stöd genom förhandsgranskningen av läroböcker. Idag däremot saknas ett officiellt
läromedelsgodkännande system att falla tillbaka på. Skolverket (2006) betonar att det numera endast görs eftergranskningar av läromedel från den statliga myndigheten Skolverket.
Argumentet för avreglering av den statliga läromedelsgranskningen uppgavs vara hindrandet av lärares kreativitet, enligt Reichenberg (2016). Såväl Reichenberg som Skolverket (2006) menar, att en lärares kreativitet anses vara viktig, då lärare, genom att få använda kreativiteten, i allmänhet känner mer ansvar och ägande för sina lektioner än de som strikt tvingas följa en föreskriven text.
Reichenberg diskuterar vidare hur ett starkt statligt inflytande gör att det är svårt att ta hänsyn till skillnader mellan elever. Istället fastställer hon att resultatet av ett avreglerat system gör det lättare att anpassa till alla elever, lärarens autonomi ökar och undervisningen kan anpassas till de olika
lärarstilar som existerar.
Förr fanns det, som tidigare beskrivits, en statlig läromedelsgranskning till lärarens hjälp medan det i realtid saknas. Istället är det idag de existerande styrdokumenten, samt lagar som en verksam lärare bör följa och ta hänsyn till, exempelvis läroplan (Lgr 11) och skollag (2010:800). I Lgr 11, tydliggörs bland annat under respektive kursplan vad undervisningen ska uppnå och vilket innehåll varje ämne ska ha. Dessutom visar Skolverket (2006) hur tidigare kursplaner varit detaljerade kring
undervisningens innehåll, till skillnad från dagens läroplaner som helt saknar anvisningar. Det är inte bara en lärare som ska följa Lgr11 och Skollag, utan även skolledare samt huvudman.
Förutom att det inte beskrivs i dagens läroplan (Lgr11) vilka läromedel matematikundervisningen bör tillhandahålla, utskrivs det heller inte att val av läromedel ska tilldelas läraren. Istället understryks det i Lgr11 (Skolverket, 2018b) att det är rektorns ansvar att se till att eleverna får tillgång till och ges möjlighet att använda läromedel av bra kvalitet. Å ena sidan krävs det resurser för att kunna ge elever denna tillgång, och enligt lag om ändring i skollagen (SFS 2018:608) tillfaller det kommuner att fördela dessa resurser till skolan efter elevers olika villkor samt behov. Å andra sidan enligt skollagen (2010:800), SkolL 2 kap. 10 § är det rektorns ansvar att se till resursfördelningen inom verksamheten möter upp elevers olika förutsättningar och behov. Slutligen poängteras det i skollagen, (2010:800),
4
SkolL 1 kap. 4 § att syftet med utbildningen är ”att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper”. Sammantaget är läroplanen (Lgr11) explicit gällande vad undervisningen ska uppnå och vilket innehåll den ska ha, men inte kring hur undervisningen ska ske eller med vilka läromedel.
Skollagen är tydlig med ansvarsfördelning, resurshantering och vem som bär ansvar för vad samt skolans syfte. I realiteten tillfaller ändå ansvaret att välja läromedel vanligtvis den enskilde läraren, samtidigt som det motsägelsefullt diskuteras och argumenteras för att läromedel kan vara en
avgörande faktor för elevers utfall i skolan (Ryve m.fl., 2016; Kornhall, 2018). De framhåller läromedel av god kvalitet som en positiv faktor för elevers resultat. Därutöver adderar studier, av till exempel Lärarnas Riksförbund (2012), att var femte lärare uppger att läromedelsvalen är helt upp till dem själva. Vid senare undersökningar har antalet lärare vilka hävdar att valet av läromedel är deras ansvar ökat, parallellt med att var fjärde lärare inte anser sig ha tid att kvalitetsgranska och värdera
läromedlen (Stridsman, 2014).
Utöver vad som beskrivs i styrdokument såsom skollag, skolförordning och läroplan, fastslår Boesen m.fl. (2014), att skolan och den enskilda läraren besitter ett myndighetsuppdrag, styrda av dessa dokument. Utifrån dessa styrdokument ska skolenheten/läraren välja ut vad undervisningen ska innehålla. Förutom detta är styrdokumenten präglade av politiska beslut och utfärdade av regeringen med underordnade myndigheter. Det går att konstatera att lärare idag utsätts för ett dubbelt styrande, både från stat samt enskild huvudman. Juhlin Svensson (2000) beskriver denna dubbla styrning som ett exempel på ram som påverkar undervisningens innehåll. Så väl Boesen m.fl. (2014) samt Juhlin Svensson (2000) beskriver att lärares position att välja ut vad undervisningen ska innehålla, och även indirekt urvalet av läromedel, påverkas av myndighetsuppdraget. Avslutningsvis ger Lärarnas
Riksförbund tidigare förbundsordförande Metta Fjelkner ett tydligt uttryck för orimligheten kring läromedel:
”Frågan om läromedlen i en målstyrd skola synliggör en paradox. En grundläggande idé med en decentraliserad, målstyrd skola är att flytta makt och inflytande över
undervisningens utformning och upplägg nedåt i systemet, ut till lärarprofessionen.
Samtidigt beskärs lärarnas möjligheter att faktiskt styra över sitt arbete genom olika beslut och riktlinjer som kommun och skolledning sätter upp. Det handlar såväl om hur arbetstiden disponeras, hur lärarna organiseras, vilka ekonomiska ramar som finns och vilka satsningar kommunen väljer att göra eller inte göra” (Lärarnas Riksförbund, 2012 s.5).
2.2 Tidigare läromedelsforskning
Tidigare läromedelsforskning beskriver Hoelgaard (2015) vara generellt mer fokuserad på läroboken.
Hoelgaard sammanfattar, att nyare läromedelsforskning består av fler komponenter, som exempelvis lärarhandledning och laborativt material samt även hur läromedlens kvalitet inverkar på elevers resultat. En intressant aspekt som påvisas i läroboksforskningen är att ett flitigt användande av läroboken inte tränar alla matematiska förmågor (Johansson, 2006). Jäder (2015) observerar i sin avhandling, att förmågan att resonera matematiskt i det närmaste helt uteblir vid återkommande användande av läroboken. Parallellt förekommer ett flertal studier som tyder på att lärare i Sverige är
5
flitiga användare av läroboken (Grevholm, 2011; Skolinspektionen, 2009; Skolverket, 2012). I synnerhet när, ”… nästan alla svenska elever undervisas med hjälp av någon lärobok…” (Bergqvist, Boesen och Nyroos, 2010 s. 28)
Förutom forskning som tyder på att lärare flitigt använder matematikboken och de konsekvenser det ger, förekommer även studier som påvisar lärares inställning och användning av läromedel. Juhlin Svensson (2000) redogör i sin avhandling för bland annat gymnasielärares inställning till
användandet av läromedel. Hon har urskiljt två huvudsakliga inriktningar gällande läromedelsanvändningen. Den ena inriktningen utgår från läroboken som centralt fokus i undervisningen, den andra inriktningen tar sin utgångspunkt i kunskapsmålen. Av dessa båda inriktningar dominerar läroboksalternativet. Fortsatt visar Juhlin Svensson att lärarstilen och lärares undervisningsform avgör vilka typer av läromedel som väljs för att sedan användas. Även Wikman (2004) berör i sin avhandling lärares läromedelsinställning. Wikmans avhandling undersöker bland annat läroboksanvändning och presenterar fyra olika förhållningssätt till läroboken. Spektrat löper från ingen användning alls av lärobok till att läroboken används som utgångspunkt för all
undervisning.
Tidigare studier visar även ett flertal faktorer vilka påverkar urvalet av läromedel. Korsell (2007) beskriver med hjälp av observationer och intervjuer hur lärares läromedelsval går till. Ett resultat visar att den vanligaste faktorn vid detta val var det nationella provet i åk 5. I Reichenbergs (2014) studie, fyllde 319 lärare i ett frågeformulär angående val av läromedel. Hon fann att kvaliteten i innehållet är mest viktigt för lärare vid urvalet. Denna studien publicerades i”International Association for Research on Textbooks and Educational Media” (IARTEM). I Skolverkets (2006) rapport
Läromedlens roll i undervisningen framkom att skolans resurser, lärarnas egen kompentens i ämnet samt elevernas olika behov är de faktorer lärarna lägger störst vikt vid för urval av läromedel. Korsell (2007) visar även att valet av läromedel kompliceras av lärarens syn på elevers lärande,
arbetsmetoder, traditioner och elevers individuella behov.
Att beakta är att läromedelsvalet inte sker i ett vakuum, utan påverkas av olika faktorer vilka i sin tur även påverkar undervisningen. Dessa faktorer kan enligt Brown & Edelson (2003) vara läromedlet, läraren, ömsesidig påverkan mellan lärare och läromedel samt hur lärare skapar förutsättningar för en lärandemiljö. Tänkvärt är att undervisning enligt Hoelgaard (2015) upplevs som något komplext, på grund av förväntningarna på läraren vilka sedermera påverkar undervisningen, både indirekt och direkt. Dessutom argumenterar Hoelgaard för att en lärare aldrig kan veta och på förhand planera allt som kommer inträffa i klassrummet. I likhet med Hoelgaard lyfter Löwing (2004) också fram att delar av det som sker inne i klassrummet påverkas av faktorer läraren inte kan styra över, men som
resulterar i lärarens val av handling. Grevholm (2012) understryker att en lärare i matematik ”förutom en gedigen kunskap i matematik behöver kompetenser rörande kursplanen, undervisningen,
samarbete, bedömning” (s. 190).
6
2.3 Sammanfattning bakgrund
Utifrån studiens syfte att undersöka urvalet av matematikläromedel hos ett antal behöriga matematiklärare på mellanstadiet kan läromedel beskrivas vara en faktor med påverkan på
matematikundervisningen vilket därmed spelar roll för elevers resultat i årskurs 6. Studier finns som visar att man enbart genom att använda matematikläroboken inte gynnar elevers inhämtning av kunskap, samtidigt som annan forskning tyder på att lärare i sin tur är flitiga användare utav
läroboken. Urval av läromedel sker inte i vakuum utan påverkas av flera faktorer och på olika nivåer.
Icke desto mindre finns det styrdokument och lagar som uttryckligen skriver vems ansvaret är men som i realiteten resulterar i något annat. Dessutom visar undersökningar att urvalet av läromedel är lärares ansvar medan det enligt lärarna själva saknas tid vilket krävs för att kunna göra de för eleverna bästa valen av läromedel. Parallellt argumenteras för att kvalitetssäkrade läromedel kan vara en framgångsfaktor för elevers resultat i skolan. Lägg slutligen därtill att det historiskt sett annorlunda ut än i dagsläget, när endast efterkontroller görs av läromedel, medan det förr fanns tillgång till statlig kvalitetssäkring.
7
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras först studiens ena teoretiska utgångspunkt, ramfaktorteorin. Kapitlets andra del behandlar den andra teoretiska utgångspunkten, begreppet läromedel. Sist i kapitlet görs ett försök att skapa en modell i form av en illustration över urvalet av läromedel i relation till ramfaktorer.
3.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin lämpar sig att utgå ifrån om en studies syfte är att undersöka urval av läromedel samt faktorer vilka påverkar en handling kopplad till undervisningen, i detta fall att välja läromedel.
Lundgren (1972) beskriver hur Dahllöf redan 1967 pekade på ramarnas betydelse för undervisningsprocessen, och hur dessa skolorganisatoriska villkor i praktiken påverkar
undervisningen. Lundgren (1989) vidareutvecklar därefter Dahllöfs definition av ram, och menar att ramar skapar ett handlingsutrymme för en process. För det första ska ram i denna betydelse tolkas som ett förtydligande av vilka begränsningar som ges i en rådande situation. I likhet med Lundgren uttrycker Juhlin Svensson (2000) ram som något som påverkar både de som undervisar och de som undervisas men som ingendera har kontroll över. Persson (2014) beskriver att ”ramfaktorperspektivet handlar i hög grad om faktorer i och utanför skolan som begränsar skolaktörers handlingsfrihet”
(s.397). Löwing (2004) menar att ramfaktorteorin är ett av flera redskap för att avslöja komplexiteten i skolan.
På samma sätt menar både Gustavsson, Selander & Dahllöf (1994) och Lundgren (1989) att ramar skapar yttre begränsningar, men att ramarna inte kan leda till ett bestämt resultat. Ramar skapar förutsättningar och/eller begränsningar för processen som formas inom de gränser ramarna ger. Icke desto mindre poängteras det både av Gustavsson m.fl. och Lindström & Pennlert (2012) att de pedagogiska processerna dessutom bottnar i hur ramarna tolkas av lärare och resulterar i vad som är möjligt att genomföra därefter. Förutom att tolka ramarna tillkommer andra faktorer som kan påverka läraren, enligt Lindström & Pennlert (2012), som till exempel ämneskompetens, didaktisk samt social kompetens. Liljequist (1999) upplyser dessutom om att faktorer som vårdnadshavare, kollegor, skolans inre organisation, skolans historia och kultur påverkar läraren. Vidare fastställer Liljequist samhällets utveckling, kommunens resurser och skolans närområde som ytterligare faktorer med inverkan på skolans miljö.
Det ramteoretiska tänkandet som utgångsläge samt inspiration, har möjliggjort ett tillfälle att fördjupa sig i, samt föra en diskussion om vilka faktorer lärare ska beakta och vilka faktorer som påverkar lärarnas läromedelsval. Lundgren (1989) har tagit avstamp i Dahllöfs ramfaktorteoretiska
avgränsningar av faktiska undervisningen samt gjort åtskillnader i begreppet ramfaktor. Lundgrens definition har tre beskrivningsnivåer, konstitutionell, organisatorisk samt fysisk ram. Med
konstitutionell ram avses styrdokument samt skollag. Organisatorisk ram syftar på gruppstorlek, ekonomi och tid. Byggnader, läromedel och utrustning i klassrum är exempel på vad som omfattas inom fysisk ram. Som nämnts i inledningen, har studien ett tillägg till Lundgrens ramfaktorteori, nämligen pedagogisk ram. Den pedagogiska ramen fokuserar i denna studie på lärarnas syn på elevers lärande och kunskapande.
8
3.2 Läromedel
Enligt Korsell (2007) finns två perspektiv vilka kan användas vid en granskning av läromedel. Det ena perspektivet är för vilket syfte läromedlet har tillverkats (primärt eller sekundärt), det andra är vem som har producerat läromedlet (producent).
Läromedel kan definieras som alla resurser som har formats av människan och som kan användas i en undervisningssituation för att underlätta måluppfyllelsen i skolan (Korsell, 2007; Selander 2003).
Skolverket (2006) tillägger att läromedelsbegreppet ”omfattar inte enbart läroböcker och annat skriftligt material (…) utan inkluderar dessutom till exempel information från Internet, film och kunskapsspel”(s.15). I denna uppsats avser begreppet läromedel det som ovan beskrivs, alltså resurser som kan användas i en undervisningssituation och som hjälper elever att nå kunskapsmålen.
Härutöver har Korsell (2007) framarbetat en indelning av begreppet läromedel som den här studien ämnar använda, med fokus på i vilket syfte läromedlet har tillverkats. Indelningen bygger på om läromedlet ämnas användas primärt eller sekundärt.
- primärt pedagogiskt material är läromedel som ursprungligen är framtaget i syfte att främst användas i undervisningssammanhang (t.ex. läroböcker, filmer och pedagogiska dataprogram) -sekundärt pedagogiskt material är läromedel som ursprungligen inte är framtaget för att användas i undervisningen, men som kan användas där ändå (t.ex. skönlitteratur, foton och busstidtabeller) Korsell menar att en viktig aspekt för att synliggöra vad som räknas som läromedel, ofta glöms bort, nämligen vem som är tillverkaren. Korsell (2007) gör en läromedelsortering utifrån producent:
- Förlagsproducerat (t.ex. läroböcker, filmer, pedagogiska spel och datorprogram).
- Övrigproducerat dvs. material producerat av andra företag, myndigheter, organisationer och föreningar (t.ex. måttband från IKEA el. MIO, nationella prov från Skolverket).
- Lärarproducerat (t.ex. arbetsuppgifter, pedagogiska spel, minneskartor och teatermanus) - Elevproducerat (t.ex. väggtidningar, filmer, bilder, modeller och uppsatser).
Fortsatt går det att avskilja lärobok från läromedel. Selander (2003) definierar specifikt lärobok på följande sätt:
”På ett övergripande plan kan läroboken ses som en minnesbank för kunskap där vi placerat sådana fakta, förklaringar och exempel som vi ser som grundläggande, giltiga, objektiva och nödvändiga för vår gemensamma, sociala, och kulturella orientering”
(s.184).
I denna uppsats avser begreppet lärobok det som ovan beskrivs, en text som är tänkt att användas i undervisningen som innehåller bland annat fakta, förklaringar samt exempel. Exempelvis elevboken i matematik. Skillnaden mellan läromedel och lärobok i denna studie är att lärobok specifikt är ett primärt förlagsproducerat läromedel, medan läromedelsbegreppet är vidare än bara läroboken.
Läromedel kan vara både primärt och sekundärt samt vara producerat av flera olika producenter.
9
3.3 Modell över begrepp ramar och urval av läromedel
Figur 1: Modell över relationen emellan begrepp ramar och urvalsprocess av läromedel med inspiration av Lundgren (1989) och av undertecknad.
I ett försök att lättare förstå relationen mellan urvalsprocessen av läromedel samt ramar har uppsatsförfattaren skapat en modell i form av en illustration, (se Figur 1). Med inspiration från Lundgrens (1989) tolkning av ramar skapades denna modell som studiens bidrag till den ramfaktorteoretiska teorin.
Pedagogiska ramen avser lärarnas inställning till elevers lärande och kunskapande. Det är den pedagogiska ramen som är förutsättningarna för elevers lärande och beroende av allt som är innanför den, därav är ramen ytterst. Samtidigt som allt innanför den pedagogiska ramen också ingår och påverkar den pedagogiska ramen. Det är i relation till allt innanför den pedagogiska ramen som grunden läggs för vad läraren kan åstadkomma i sin undervisning. Alla lärare gör ständigt
överväganden som resulterar i elevers lärande, vilken pedagogisk ram har för avsikt att motsvara. Allt ifrån att läraren känner av klassen inför dagens lektion till att läraren tar i beaktande ett flertal faktorer när hen gör en terminsplanering.
10
4. Metod
Det här avsnittet ämnar beskriva den datainsamlingsmetod som använts samt det urval och de begränsningar som gjorts. Vidare följer en beskrivning i genomförande av datainsamling för att därefter beskriva hur kategoriseringen av empiriska data gått till. Slutligen följer en beskrivning om studiens forskningsetiska överväganden samt tillförlitlighet.
4.1 Datainsamlingsmetod
Alvehus (2013) har lyft fram intervju som en lämplig metod för att undersöka hur en annan person tänker kring och upplever ett specifikt ämne. Bryman (2011) har förespråkat semistrukturerade kvalitativa intervjuer, om mer utförliga och öppna svar önskas. Bryman menar också att analysen bör utföras med viljan att hitta ett mönster för att genom det förstå de svar frågeställningarna genererar.
Utifrån ovanstående valdes semistrukturerade, kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod, i syfte att besvara studiens forskningsfrågor. I enlighet med Bryman utgick studiens intervjuer från
forskningsfrågeställningarna, med tematiska frågor som bas. Beroende på det svar informanten förväntades ge, skapades olika följdfrågor. Syftet med olika följdfrågor var att intervjuaren skulle kunna få ta del av detaljer och mer utförliga svar som inte skulle vara möjliga att nå genom exempelvis enkätmetod (Johansson & Svedner, 2010). Genom att använda en kvalitativ intervjumetod, skapades också vidare möjligheter att vid behov ändra ordning i intervjuguiden eller till och med avvika från den (Bryman, 2011). Dock innebar det ett större ansvar för intervjuaren att formulera följdfrågor till respondenterna, för att skapa bättre förståelse för de intervjuade lärarnas svar.
4.2 Avgränsningar och urval
Studien har av utrymmesskäl begränsats. Sådant som utelämnats är resonemang samt bedömning av frågor gällande hur urvalsprocessen av läromedel ser ut i förhållande till informanternas ålder, utbildning, verksamma år i yrket eller kön.
Förutom avgränsningarna som gjordes, skedde också ett urval kring vilka som deltog i studien.
Studien hade som urvalskrav att informanten skulle vara behörig matematiklärare på mellanstadiet.
Sammanlagt valdes sex lärare från två olika skolor som informanter och detta skedde via
bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval beskrivs av Bryman (2011) som att intervjuaren är bekant med respondenterna sedan innan. Fördelen med bekvämlighetsurval är att upplevelsen av
bekvämlighet kan upplevas mer avslappnade för alla medverkande, vilket förväntas påverka kvaliteten informanternas svar positivt i det att de blir utförligare och mer informativa. Nackdelar kan i sin tur vara intervjuarens förutfattade meningar och även intervjuarens eventuella tro att kunna förutse informantens svar.
4.3 Genomförande
Efter att mailkontakt tagits med informanterna, genomfördes en intervju på respektive lärares arbetsplats. Innan intervjun ombads informanterna att läsa igenom Missivbrevet (se Bilaga 2).
Missivbrevet utgick ifrån det initierade mail som skickades till de olika lärarna. Missivbrevet innehöll även ett förtydligande gällande studiens syfte samt etiskt hänsynstagande. Samtliga lärare valde att skriva under. Före intervjun började spelas in, gjordes ett förtydligande av denna studies
11
begreppstolkning av ’läromedel’ då det var viktigt att läraren var införstådd med denna studies tolkning. Vid ett intervjutillfälle glömdes det bort initialt, men begreppstolkningen lyftes under intervjuns gång, vilket gjorde att samtalet landade i en gemensam tolkning av läromedelsbegreppet.
De omkring 30 minuter långa intervjuerna spelades in, efter samtycke, för att intervjuaren lättare skulle kunna lägga fokus på informanterna under intervjuerna och utifrån deras tankar samt reflektioner ställa lämpliga följdfrågor (Bryman, 2011).
Intervjuguiden, (se Bilaga 1), innehöll huvudfrågor som kopplades till forskningsfrågorna, för att på så sätt säkerställa att svaren som angavs var ändamålsenliga. I intervjuguiden fanns, förutom
huvudfrågorna, även exempel på följdfrågor. Informanterna fick som första fråga svara på hur en typisk matematiklektion ser ut i deras klassrum. Denna fråga kan ses som en allmän fråga och
förväntades vara lätt för läraren att beskriva och reflektera över. Förhoppningen var att informanterna genom detta skulle uppleva att de fick en bra start vid intervjun, samt tid att vänja sig vid
intervjusituationen. Därefter följde mer generella matematikfrågor, som till exempel hur informanten brukar göra när hen planerar sin matematikundervisning. Efter den inledande allmänna frågan och beroende på vad informanterna redan avslöjat, följde ett samtal vars fokus låg på
huvudintervjufrågorna, vilka vidgades med olika följdfrågor, så som ”Kan du utveckla?” eller ” Berätta mer! ”.
Under intervjun blev det en djupdykning kring urvalsprocessen av läromedel, utifrån den data
informanterna lämnade. Intervjuundersökningen ämnade också granska huruvida informanterna fick, alternativt tar, stöd från kollegor eller chef när det kommer till att välja läromedel. Slutligen fick informanterna även komma med en önskan om hur de ville att skolledning skulle hjälpa lärare att göra bra och medvetna val av läromedel. Gemensamt för alla intervjuerna var huvudfrågorna, men
beroende på informanternas svar, valdes olika följdfrågor. Bryman (2011) menar att intervjuer ska likna ett samtal mellan två jämlikar i möjligaste mån, med frågeställningarna i fokus. Vidare beskriver han hur intervjuaren, när en fråga verkar uttömd eller hamnat långt ifrån sitt ursprung, bör ställa en ny fråga för att återkomma till intervjuns syfte.
4.4 Databearbetning & analys
Den empiriska data som insamlats vid intervjuerna, ämnade kategoriseras med hjälp av, samt inspiration från studiens teoretiska utgångspunkter, Lundgrens (1989) ramfaktorteori samt Korsells (2007) läromedelsindelning. Sammanlagt fanns fyra olika ramar vilka togs hänsyn till, konstitutionell ram såsom styrdokument, organisatorisk ram vilket kan vara exempelvis ekonomi eller tid, fysisk ram vilket utgörs av byggnad, utrustning och liknande, samt slutligen den pedagogiska ramen som utgörs av lärarens syn på elevers lärande och kunskapande.
Indelning av läromedel i sin tur sker i två led, först för vilket syfte det har producerats och därefter vem som är producenten. En mer utförlig beskrivning gällande ramar och läromedelsindelning återfinns i teoretiska utgångspunkter.
Efter att intervjuerna genomförts transkriberades dessa med hjälp av hemsidan otranscribe.com. Efter transkriptionen påbörjades en sortering samt kategorisering av informanternas svar, vilka sedan sammanställdes för att den insamlade empiriska datan skulle kunna redovisas. Transkriptionerna av
12
intervjuerna resulterade i ett flertal textdokument. I steg ett granskades texten vid flera av varandra oberoende tillfällen, för att intervjuaren skulle bli väl bekant med materialet. I steg två producerades nyckelord i textdokumentens marginaler. Dessa nyckelord kom till användning i steg tre, då
informanternas uttalanden kategoriserades utifrån forskningsfrågorna. I processen användes överstrykningspenna i tre olika färger, en för vardera forskningsfråga. I steg tre användes också analysscheman, (se Bilaga 3 & 4), för att med hjälp av dessa kategorisera informanternas uttalanden och med förhoppningen att mer detaljerat hitta kopplingar till ramfaktorer samt indelning av
läromedel. Med stöd i analysschemat markerades i forskningsfrågornas respektive färg, de nyckelord som gick att koppla till respektive ramfaktor alternativt indelning av läromedel.
För att besvara forskningsfråga 1, Vilka faktorer påverkar matematiklärarnas val av läromedel?
sorterades, kategoriserades samt redovisas empiriska data efter inspiration från Lundgren (1989).
Figur 2: Exempel på kategorisering av forskningsfråga 1.
För forskningsfråga 1, vilka faktorer påverkar val av läromedel, markerades citat gröna i
datainsamlingsmaterialet. Gröna markeringar gjordes dessutom vid ord, vilka gick att härleda till forskningsfråga ett. Detta förfarande underlättade kategorisering av informantcitat (se Figur 2).
Slutligen skapades en tabell för att tydliggöra och redovisa empirisk data för forskningsfråga 1, (se Tabell 1 i 5.1.1).
För att besvara forskningsfråga 2, Vilket stöd i urvalsprocessen uppger matematiklärarna att de har respektive saknar? sorterades och kategoriserades data efter inspiration från Lundgren (1989), (se Figur 3), samt redovisades därefter med utgångspunkt i intervjufrågorna gällande upplevt stöd.
Citat Kategorisering
”Jag bollar tankar och idéer med min kollega, som även hon är
matematikintresserad” L5
• Organisatorisk ram – Kollegor
Figur 3: Exempel på kategorisering av forskningsfråga 2.
För att besvara forskningsfråga 3, Vilka läromedel väljer matematiklärarna? sorterades och kategoriserades data samt redovisades efter inspiration efter Korsell (2007), (se Figur 4). Även datainsamlingsresultatet för forskningsfråga 3 resulterade i en tabell, (se Tabell 2 i 5.3.1).
Citat Kategorisering
”Det blir att utgå ifrån läroplanen, se vilka förmågor vi ska jobba med och hur
eleverna ska visa vad dom kan.”
• Konstitutionell ram - Läroplan, Lgr 11
13 Figur 4: Exempel på kategorisering av forskningsfråga 3.
4.5 Etiskt hänsynstagande
I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) har de fyra aspekter som forskning bör ta hänsyn till följts:
konfidentialitetskravet, informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes genom att informanterna initialt informerades via mail, därefter ytterligare en gång innan intervjun med hjälp av ett missivbrev, vilket beskrev syftet med studien samt gav information gällande inspelning av intervjutillfället (se Bilaga 2). Missivbrevet uppfyllde även kravet på underskrivet samtycke. Dessutom informerade missivbrevet om att informanten när som helst hade möjlighet att välja att avbryta sin medverkan i studien utan given anledning. Informanterna informerades också om att denna studie, i enlighet med nyttjandetkravet, endast ämnade använda empiriskt insamlad data till och för studiens syfte. Efter att arbetet godkänts kommer inspelningar och övrigt material förstöras samt raderas. Studien har medvetet valt att utelämna namn på individer eller organisationer, för att studien ska genomsyras av konfidentialitet. Informanterna har döpts efter en slumpartad ordning, Lärare 1 (L1), Lärare 2 (L2) och så vidare.
4.6 Tillförlitlighet
Såväl Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson (2007) som Fejes & Thornberg (2019) har poängterat att det som forskare kan vara svårt att alltid uppträda neutralt och förmå att bortse från sin egen subjektivitet för att kunna återge realiteten, speciellt om forskaren har en förförståelse för det som skall undersökas. Den undertecknade har i detta fall både studerat litteratur som berör
läromedelsämnet samt tagit egna erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i beaktande. Båda dessa faktorer har vägts in angående studiens tillförlitlighet. För att öka studiens tillförlitlighet har en del informantcitat använts.
Alvehus (2013) har beskrivit hur tillförlitlighet i en studie främst benämns som validitet och
reliabilitet. Validitet mäter huruvida den metod som valts för datainsamling avser att mäta det man ämnar undersöka. En studies validitet ökar med ett tydligt syfte som stärks av välformulerade
forskningsfrågor. Alvehus har vidare beskrivit intern eller extern validitet, som en ytterligare indelning av tillförlitligheten. Denna studie har en intern validitet, resultatet vilket genererats av
datainsamlingen avser endast den grupp av lärare vilka intervjuats, de sex informanterna. Alvehus har beskrivit extern validitet vara att resultatet kan generaliseras till en större målgrupp, vilket i detta fall borde vara samtliga legitimerade mellanstadielärare i matematik. Förutom att agera neutralt och uppnå validitet, är reliabilitet i en studie ytterligare ett sätt att nå tillförlitlighet. Reliabilitet innebär i korthet att resultatet går att upprepa. Till hjälp har den här studien en intervjuguide som tillsammans med analysscheman är tänkt att öka reliabiliteten. Dock påverkas tillförlitligheten av att endast en
Citat Kategorisering
”mycket praktiskt material… vi jobbar mycket med multi- link klossar… bygger…
vrider och vänder” L4
• Primärt
- Förlagsproducerat
14
metod har använts, intervjuer, vilka dessutom genomförts av endast en intervjuare. Med endast en som genomför studien, är det också endast en persons tolkning som visar sig i resultat samt analys.
15
5. Resultat
Syftet med studien är att undersöka urvalet av matematikläromedel hos ett antal behöriga
matematiklärare på mellanstadiet och resultatet presenteras med utgångspunkt i forskningsfrågorna.
Första forskningsfrågan behandlar vilka faktorer som påverkar matematiklärarnas val av läromedel.
Andra forskningsfråga vilket stöd i urvalsprocessen som matematiklärarna uppger att de har respektive saknar. Den tredje forskningsfrågan undersöker vilket/vilka läromedel matematiklärarna väljer. Lärarna i studien har tilldelats fiktiva numrerade namn såsom Lärare 1 (L1), Lärare 2 (L2) och så vidare, vilket stärker anonymiteten.
5.1 Vilka faktorer påverkar matematiklärarnas val av läromedel?
I intervjuerna har lärarna belyst ett flertal faktorer vilka påverkar dem i valet av matematikläromedel.
För att skapa en tydlig bild av dessa påverkansfaktorer, presenteras resultatet utifrån de olika ramfaktorerna, (se Figur 1 i 3.3).
Konstitutionell ram (skollag, läroplan)
De flesta uttalanden gällande val av läromedel kan kategoriseras under den konstitutionella ramen med styrdokumenten som tydligaste påverkansfaktor. Samtliga informanter uttalar sig att de påverkas av läroplanen på ett eller annat vis och ansåg sig vara insatta i de rådande styrdokumenten. Det nämndes vid ett flertal tillfällen att Lgr11 ”sitter i ryggmärgen” på informanten, ”det har man ju som i bakfickan hela tiden…jag vet vilka mål de ska nå i 6:an” L3. Vidare nämner informanterna att de antingen utgår ifrån vilka förmågor eleverna ska jobba med eller/och ser över vilket centralt innehåll och kunskapskrav som ska behandlas. Samtidigt nämner flera av informanterna att de inför ett nytt matematikområde, i förväg tänker ut den bedömning som ska ske av eleverna i slutet av området.
”Jag brukar tänka det centrala innehållet först, sedan tänker jag ut hur jag ska kunna bedöma dom i slutet, så att det stämmer överens, så att man inte blir överraskad själv” L6 Sammantaget används Lgr11 i allesammans informanters undervisning på något sätt, antingen med hjälp av centralt innehåll och/eller kunskapskraven till bedömning.
Organisatorisk ram (elever, ekonomi, tid & kollegor)
Den andra vanligaste ramfaktorn vid valet av läromedel, är den organisatoriska ramen. Inom den här ramen gick det att kategorisera uttalanden beträffande bland annat eleverna ”det är absolut eleverna som styr min undervisning…tex. dagsformen ” L1. Samtliga informanter använder
matematikläroboken till sin undervisning. I valet av annat läromedel beskriver informanterna upplevelsen av att matematikläroboken inte uppfyller alla krav de har på den. Krav som att den ska vara anpassad till och för alla elever ”matematikboken passar inte alltid elevgruppen som jag har” L5 eller att den ska täcka det som slutligen ska bedömas enligt kunskapskraven. En annan anledning att välja bort läroboken är att innehållet i läroboken är inaktuellt. När informanterna väljer bort
läroboken, väljer majoriteten istället konkret/visuellt eller laborativt material för att elevanpassa sin undervisning. Flertalet exempel på konkret/visuellt eller laborativt material som nämnts under intervjuerna återses i (Tabell 2 i 5.3.1).
16
”Det kan se lite olika ut beroende på vilka grupper man har, en del elever vill ha något visuellt, andra något konkret. Det gäller att anpassa efter elevernas behov ser ut” L3
Utöver ovanstående nämner flera av informanterna tidsaspekten som en påverkansfaktor i
urvalsprocessen ”det är inte rimligt att sitta och klippa och klistra ihop en veckas uppgifter” L4. L6 uttalar en tidsönskan att hinna tillverka eget läromedel, då hen tycker att det hade kunnat bli bättre än nuvarande läromedel, läroboken.
”Jag kommer aldrig ställa mig och göra eget läromedel även fast jag kanske tycker att det skulle blivit bättre då. För gör jag eget så vet jag att allt kommer med som behövs för att lära sig området. Sådant som jag vet elever brukar behöva träna extra på…från tidigare erfarenheter” L6
Kollegor och ekonomi är ytterligare faktorer som påverkar informanternas läromedelsurval. Kollegor påverkar främst vid inköp av ett nytt läromedel. Samtliga informanter beskriver dessutom
tillvägagångsättet i ett läromedelsinköp, specifikt matematikläroboken, vilken lärarna stadievis väljer tillsammans. Enligt L2 är det stadievisa inköpet bra eftersom det ger en gemensam grund som lärare kan stå på i matematikundervisningen ”finns en grund som vi har tillsammans bestämt”. Ytterligare en kollega som påverkar valet av läromedel är specialläraren i matematik. I samråd med specialläraren kan ett visst läromedel, förespråkas lämpligt för en viss svårighet en elev/elevgrupp har eller för att träna en specifik matematisk förmåga. Vad gäller den ekonomiska faktorn hade en majoritet av informanterna gjort ett annat val gällande läromedel om de inte hade behövt ta hänsyn till skolans budget, ”hade jag sluppit att tänka på pengar…hade jag direkt valt en annan mattebok” L1.
Samtidigt kan noteras L4:s påpekning, att hen själv kan bestämma att inte välja det befintliga läromedlet, men får inte budget att köpa in nytt ensam, vilken hen trots allt är nöjd med. Vilket informanten anser” … är bra då det ska vara gemensamma beslut.” L4
Pedagogisk ram (lärarnas inställning till elevers lärande)
Informanterna gjorde flera uttalanden som direkt går att kategorisera till den pedagogiska ramen, såsom uttalanden kring elevers lärprocess. Det framkom även uttalanden som berörde lärares egen ämneskunskap i deras intervjusvar, som härrör lärarnas inställning till elevers lärande. Uttalande såsom att känna sig trygg i matematikämnet för att ha vetskapen om vart eleverna är på väg i sin matematiska resa, och därmed våga lämna matematikläroboken och istället välja andra läromedel.
” Vad får barnen med sig om man slaviskt följer en bok? Nu tänker jag att ingen här på skolan som jobbar så… även om man har en bok som grund för det har ju vi också…men vi är inte rädda att hoppa i den eller att rent skippa stora delar av böckerna och lära på annat vis” L4
”Jag tänker så här…känner jag mig trygg med matten…då vet jag vad barnen behöver lära sig…jag vet vad som brukar vara svårigheter…jag vet lite hur man kan komma runt de svårigheterna” L3
En majoritet av informanterna nämnde att de vid träning av problemlösnings- och
resonemangsförmåga vanligtvis väljer annat läromedel än läroboken. Vid träning av dessa två
17
förmågor ansåg lärare att den nuvarande läroboken var otillräcklig och att annat läromedel fordrades, vanligtvis konkret och laborativt material. Det kan vara innan ett område startas upp och läraren vet att några elever behöver till exempelvis visuellt stöd för att underlätta kunskapsinhämtningen,”vissa elever är audiotiva…lär sig när de rör sig…vissa lär sig när dom skriver…jätteolika… L2
Förutom elevers olika sätt att lära sig har informanterna kunskap om sina elevers faktiska kunnande och kan därmed anpassa val av läromedel därefter.
”När jag märker att en elev eller hela klassen har svårt att förstå ett visst område, då brukar jag leta bland andra material som finns tillgängliga i skåp eller förrådet eller använda något från internet” L2
Därutöver görs fler uttalanden som går att kategorisera under den pedagogiska ramen, gällande elevers lärande. L5 nämner att man inte bör lita för mycket på sina läromedel/läroboken ”…för att jag inte tror att det är så många som tänker på att det inte finns någon myndighet som granskar läromedel…”. Vidare beskriver L5 sin medvetenhet gällande läroböcker, att läromedelsförfattare bestämmer hur ett visst matematikområde ska arbetas samt läras ut. Hen påpekar att det gäller att vara observant samt medveten om hur läromedel är konstruerade, för att elever ska kunna tillägna sig matematikförmågorna på bästa sätt. Emellanåt tillverkar L1 eget läromedel, där läroboken inte uppfyller hens krav för elevers kunskapande.
Fysisk ram (klassbyggnad, utrustning, läromedel)
Här kategoriseras uttalanden om exempelvis befintligt läromedel ” Jag väljer av sådant läromedel som redan finns i skåpen.” L2. Förutom läromedel som redan finns i skåp finns det ofta ett förråd att tillgå. I skåp och/eller i förråd kan det finnas läromedel såsom äldre läroböcker eller laborativt material. En informant uttalade att själva klassrummet hade en inverkan på vilket läromedel hen valde. Hen förklarade att valet oftare fallit på ytterligare läromedel förutom läroboken om
klassrummet varit större för ”…i klassrummet har vi inte plats för eleverna att jobba med kroppen som jag hade velat, utan vi arbetar mer vid våra bänkar…medan vid bänken blir det vanligtvis matteboken…” L2
18
5.1.1 Tabell över faktorer vid urval av läromedel
RAM FAKTOR
(Kategori)
OPERATIONALISERING (Informantuttalande)
Konstitutionell ram
Skollag
Läroplan, Lgr 11
”…kunskapskraven…att utveckla de här förmågorna…”
”…centrala innehållet först… sedan tänka ut hur jag ska kunna bedöma dom i slutet…”
Organisatorisk ram
Klasstorlek, elever
”…presentera innehållet både visuellt och auditivt, för att nå barn så bra som möjligt…”
”…klassen har svårt att förstå ett område…leta efter annat läromedel…”
Ekonomi
”…egentligen är det budgeten som bestämmer…skulle gärna haft annat läromedel men det är jättedyrt…”
Tid
”…inom dom tidsramarna som finns…”
Kollegor
”Man har gått till mer erfarna lärare…så har man fått lite läromedel.”
”Här på mellanstadiet beställer man in läromedel gemensamt.”
”skola, andra lärare hade redan bestämt innan jag började här”
Fysisk ram
Klassbyggnad
”I klassrummet har vi inte plats för eleverna att jobba med kroppen som jag hade velat, utan vi arbetar mer vid våra bänkar.”
Utrustning
” Jag väljer av sådant läromedel som redan finns i skåpen.”
Pedagogisk ram Elevers lärande
& kunskapande
”Bero på hur man tolkar begreppet kunskap, tänker jag.”
”Hur lär sig eleverna det här området bäst?”
Tabell 1. efter inspiration från Lundgren (1989) av undertecknad.
19
5.2 Vilket stöd i urvalsprocessen uppger matematiklärarna att de har respektive saknar?
Resultatet av datainsamlingen kommer här att kategoriseras och redovisas med utgångspunkt i från intervjun, (se Intervjuguiden Bilaga 1). Kategoriseringen sker utifrån pedagogiska samtal,
erfarenheter av att ta/få stöd och till sist, informanternas förslag på hur skolan skulle kunna arbeta kring val av läromedel.
Förekommer det schemalagda pedagogiska samtal, om hur man väljer läromedel?
Ingen informant uttalar sig om att det förekommer strukturerade samtal kring enbart läromedel
”nä…inga samtal om att välja läromedel” L2, men om de ska köpa in ett nytt läromedel, vanligtvis läroboken, brukar lärarna tillsammans träffas.
” men nu när vi kanske har på gång att vi ska köpa…antingen komplettera läroboken man har eller byta…då är det aktuellt att prata för- och nackdelar med olika läroböcker” L3
Om informanterna önskar samtala specifikt kring läromedel går de vanligtvis till antingen en kollega eller specialläraren på skolan, en organisatorisk ram. Ett annat alternativ informanterna uttrycker är att de diskuterar läromedel under arbetslagsträffar. L5 uttalar att hen bollar tankar och idéer med en kollega, som även den är matematikintresserad, ”alltså jag och min kollega som jobbar i den andra klassen…resonera tillsammans”. Medan det på skolan som L6 arbetar brukar förekomma
ämneskonferenser med ämnen som rör mer än bara läromedel,
”där jobbar vi…väldigt mycket med planering och bedömning…hur man ska kunna planera upp ett område så att man också kan göra en…olika typer av bedömningar”. L6
På vilket sätt tar/får lärarna stöd av kollegor/chef, när det kommer till val av läromedel?
Majoriteten av informanterna beskriver ett stöd från kollegor när det kommer till val av läromedel, inte alltid direkt utan snarare indirekt, inom en organisatorisk ram.
”… vi är tre mattelärare i årskursen…vi stöttar varann…hur har ni gjort?...kolla här…det här problemet passar perfekt till det här avsnittet…” L4
”…bra klimat…om någon har hittat någonting så delar vi med oss…” L6
L1 utrycker att hen har ”gått till mer erfarna kollegor” gällande stöd. Såväl L1 som L2 påpekar att det gäller att ta för sig om man behöver stöd i urvalsprocessen, det är ingen som kommer till dig per automatik och erbjuder stöd. L4 menar att om hen skulle vilja ha stöd skulle hen säkerligen få det. L3 nämner att hen inte tar/får stöd utan ” jag väljer det jag tänker ska passa”. Med andra ord, hen tar inte stöd av någon utomstående utan väljer läromedel på egen hand för att bäst tillgodose sina elevers lärprocess, en pedagogisk rampåverkan.
20
Informanternas förslag på hur skolan skulle kunna arbeta kring val av läromedel.
Informanterna hade många förslag på hur de skulle vilja att skolan arbetade kring läromedelsvalet, förslagen rörde främst läromedlet matematikläroboken.
”Jag skulle generellt sett önska att det fördes mer diskussioner kring läromedel och matematikboken…eftersom jag upplever att det är ett av dom ämnena som är mest läromedelsstyrda av alla ämnena…det är som det är väldigt starkt kopplat att matte är att räkna i en bok alltså”. L5
Ett förslag som flera av informanterna delade var att kollegor borde få sitta tillsammans och dela erfarenheter såväl inom skola, stadiegemensamt, men även över stadier samt kommungemensamt, en organisatorisk rampåverkan. De önskade pedagogiska samtal kring vilka läromedel som väljs till undervisning. L1, L2 och L5 delade en önskan, att få sitta tillsammans med representanter från de olika stadierna.
” Jag tänker att man borde ha träffar…att man pratar och utbyter erfarenheter å tankar…att man träffas mer mellan årskurserna i matte” L6
” Jag skulle vilja ha en röd tråd…att man vet på låg, vart är vi på väg?...så att dom på mellan kan ta emot en fyra och veta att nu tar jag emot elever som i stort kan…det här är klart”. L2
”…skapa möjligheter till träffar där mattelärare träffas…för det tror jag är viktigt…så man får möjlighet att träffas från olika stadier…fundera kring hur jobbar vi…” L5
Informanterna menar att denna önskan, att sitta tillsammans över stadiegränserna, skulle öka möjligheten till en röd tråd i matematik genom grundskolan. I respektive stadie vet lärare vad andra lärare gör samt vilket/vilka läromedel som rekommenderas, och vad man själv förväntas göra som lärare i sitt stadie, och därmed minskar glapp däremellan. Vidare föreslår L4 att man som lärare kan gå på läromedelsträffar som läromedelsförlag anordnar, för att på så sätt få tillgång till mer läromedel.
Hen tror att det är bra att ha många olika läromedel på varje skola, både att få titta på men även jämföra med.
Förutom frågan om att ta eller inte ta stöd vid läromedelsvalet berättar informanterna om hur eleverna tillägnar sig matematik, en pedagogisk rampåverkan. De menar att om en lärare känner sig trygg med matematikämnet, då vet läraren också vad barnen behöver lära sig. Dessutom menar informanterna att om kännedom finns kring olika vanligt förekommande svårigheter, kritiska punkter, är det lättare att komma runt dem och därmed hjälpa eleverna.
” då tänker jag så här…våga lämna matteboken…för jag ser många mattelärare som är styrda av matteboken…våga och känna sig trygg med att jobba med konkreta material…” L3
” det finns ju inte ju inte en mattebok som är komplett…det gör det ju inte…jag tycker inte det…man kan inte bara köpa in en bok å tänka att man är klar” L6
”bra att ha flera olika läroböcker…hämta saker ifrån…för jag tänker att alla har sina styrkor å svagheter”L5
21
5.3 Vilket/vilka läromedel väljer matematiklärarna?
Här redovisas informanternas uttalanden utifrån Korsells (2007) två perspektiv gällande granskning av läromedel. Ena perspektivet för vilket syfte läromedlet har tillverkats (primärt eller sekundärt), det andra perspektivet för vem som har producerat läromedlet (producent). En mer utförlig beskrivning gällande läromedelsindelning återfinns i teoretiska utgångspunkter.
Primärt läromedel
Utgångspunkten i beskrivningen av primärt läromedel är de fyra olika producentkategorierna, förlag-, övrig-, lärar-, och elevproducerat, från mest till minst förekommande.
När det gäller förlagsproducerat läromedel, valdes matematikläroboken i första hand. Dock poängteras av L1 att hen inte deltog vid inköp av läroboken. Därmed skapas en definitionsfråga gällande huruvida hen har valt läroboken till sin undervisning eller inte. L1 väljer att ha läroboken till sin undervisning men har inte på egen hand valt att köpa in specifikt denna lärobok.
Det näst vanligaste förlagsproducerade valda läromedel efter läroboken var konkret/visuellt/laborativt material. Informanterna uttalar sig rörande läromedel såsom Tallinjen, Multilinkklossar, pengar, tärningar, bråkcirklar, elevklockor, talkort, Tio-basmaterial, måttband, Numicon, trästickor.
”Jag har ett skåp i klassrummet…det finns tärningar, det finns pussel, kortlek, måttband, trästickor, klossar, 10-bassystem, Numicon…ett helt skåp…bråktavlor…allt möjligt” L3
”…mycket praktiskt material…vi jobbar mycket med multi- link klossar…bygger…vrider och vänder…” L4
Förutom förlagsproducerat läromedel valde lärarna övrigt producerat läromedel, så som gamla nationella prov, bedömningsstöd eller problembanken från Skolverket. Även material från Nationellt Centrum för Matematikutbildning (NCM) eller från Lektion.se valdes av lärarna.
”Jag jobbar mycket från NCM…man får mycket bra tips om hur man kan jobba på ett annorlunda sätt” L6
När det gäller lärarproducerat läromedel valdes det främst läromedel för att komplettera redan befintligt läromedel ex. läroboken ”då gjorde jag ett eget arbetshäfte…valde själv vilka delar som skulle vara med…” L1. Slutligen var det elevproducerade läromedel, såsom öppna utsagor eller redovisning på Smart-board och/eller Whiteboard.
Sekundärt läromedel
I beskrivningen av sekundära läromedel har empiriska data kategoriserats i de två producentkategorierna förlag- och övrigproducerat.
Förlagsproducerat läromedel är enligt informanterna vanligtvis blyertspenna, rutat räknehäfte, linjal och miniräknare. Blyertspenna etcetera är även de läromedel, en resurs, som hjälper elever att nå kunskapsmålen. Därför blev uttalanden såsom ”de skriver i sina häften” L2 eller ”jag brukar skriva på tavlan”L1 tolkade som läromedel valda för undervisning.
22
När det gäller övrigproducerat läromedel valdes bland annat dator till undervisning, både som kopplad till smart-board men även elevdatorer eller tidningar/reklamblad.
L4 nämner att hen väljer att använda bilder från exempelvis internet eller tidning, till uppgifter som:
”Vad ska bort?...det måste inte vara matte bilder, det kan vara exempelvis bilder på fyra olika planeter…för att träna rimlighet” L4
Medan L3” för att träna elever i att tänka 3D brukar det byggas med lego” L3.
5.3.1 Tabell över valda läromedel
FÖRLAGS- PRODUCERAT
ÖVRIG- PRODUCERAT
LÄRAR- PRODUCERAT
ELEV-
PRODUCERAT
PRIMÄRT PRIMÄRT Lärobok. #
Lärarhandledning.
Kopieringsunderlag.
Filmer.
Datorprogram. (ex.
Bingel)
Konkret/laborativt/
Visuellt material : Tallinjen, Multilink – klossar, Pengar, Tärningar, Bråkcirklar,
Elevklockor, Talkort, Tio-basmaterial, måttband, Numicon, Trästickor
Nationella prov från Skolverket.
Bedömningsstöd från Skolverket ex.
Concept Cartoons.
Problembanken från Skolverket.
Uppgifter från Mattelyftet.
Material från NCM (ex.
Känguruproblem).
Datorprogram.
(ex.Mediawebben &
Elevspel) Lektion.se
Arbetsuppgifter, Eget häfte med matematik- uppgifter ex.
”Fel /Rätt- uppgifter”.
Visa lösningar på smartboard för övriga i klassen.
Öppna utsagor.
SEKUNDÄRT
Rutat räknehäfte.
Miniräknare.
Whiteboard.
Whiteboardpenna.
Blyertspenna.
Linjal, 30cm.
Smartboard.
Måttband.
Tidningar.
Reklamblad.
Bilder.
Dator till smartboard.
Elevens dator.
Lego.
Kortlek.
Tabell 2. över valda läromedel, med inspiration från Korsell (2007) av undertecknad.
#Exempel på läroböcker: Elevbok i matematik, både den lärare använder dagligen men även gamla exemplar som det kopieras ifrån.
23
6. Diskussion & analys
I detta avslutande kapitel diskuteras först resultat utifrån den teori och forskningsfrågor samt datainsamling vilka ligger till grund för denna studie. Studien ämnar undersöka urvalet av
matematikläromedel hos ett antal behöriga matematiklärare på mellanstadiet, med en utgångspunkt i ramfaktorteorin. Mer specifikt inriktar sig undersökningen på vilka faktorer som påverkar lärare när de väljer läromedel, om valen görs med eller utan stöd samt vilket läromedel som väljs. Vidare diskuteras metod och till sist ges förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Vilka faktorer påverkar matematiklärarnas val av läromedel?
Föga överraskande visade sig de svenska styrdokumenten ha en påverkanseffekt på informanterna och deras val av läromedel. Samtliga informanter uttalar sig om att de utgår ifrån styrdokument, den konstitutionella ramen, på ett eller annat vis. Samtidigt finns det grund för att lärare idag hamnat i en dubbelkonflikt, lite av ett moment 22, då de har frihet att själva välja vilket läromedel de vill, men samtidigt inte, eftersom de måste följa rådande styrdokument, såsom Lgr11, Läroplan för
grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, och skollag (2010:800). Läraren ska själv strukturera och planera för elevernas resa mot uppnådda kunskapskrav, samtidigt som eleverna ska få tillgång till ett kvalitetssäkrat läromedel. Den stora skillnaden är att tidigare, mellan åren 1938 – 1991, existerade en statlig förhandsgranskande myndighet av läromedel (Johnsson Harrie, 2009). Idag, efter kommunaliseringen, existerar ingen sådan statlig myndighet, utan i praktiken är det den enskilda läraren som åläggs det ansvaret.
I verkligheten vilar ett tungt ansvar på läraren, utöver lärares myndighetsuppdrag (Boesén m.fl., 2014). Precis som Lärarnas Riksförbund (2012) tidigare förbundsordförande Metta Fjelkner
argumenterar om oförnuftet kring läromedel, blir det tydligt att det finns en orimlighet i denna aspekt.
I Lgr 11 står uttryckligen att det åligger rektor att ge eleverna tillgång till läromedel av bra kvalitet (Skolverket, 2018b). Läromedel av bra kvalitet verkar dessutom spela roll när det slutligen kommer till elevers skolresultat (Ryve m.fl. 2016; Kornhall, 2018). Ryve m.fl. och Kornhall hänvisar till en studie gjord av Oates (2014) vilken tydligt visar på att skolor där höga krav ställs på läromedel, också har höga resultat i internationella mätningar. Det blir allt svårare att ignorera det till synes otydliga ansvaret för läromedel, då sambandet mellan läromedel av bra kvalitet och betyg visat sig vara så pass stort. Faktum är att elever med godkända betyg i matematik har minskat enligt Skolverket (2018a). I detta sammanhang har Sverige dessutom påvisat låga genomsnittsresultat i matematik i
internationella mätningar, till och med lägre än övriga länders resultat (Skolverket, 2019).
Lika viktigt som studier kring läromedlens påverkanseffekter är Juhlin Svenssons (2000) studie, där två olika inställningar till användandet av läromedel kan utläsas. Antingen används läromedlen med utgångspunkt i läroboken eller i kunskapsmålen. Datainsamlingen till denna studie påvisar en övervikt mot att utgå ifrån kunskapsmålen i styrdokument, medan Juhlin Svenssons undersökning väger över mot att de flesta lärare utgår ifrån läroboken. Wikman (2014) skapade i sin studie en tillämpningsgrad av läroboken, från ingen användning alls av lärobok till att läroboken används som utgångspunkt för all undervisning. Datainsamlingen för den här studien visar att samtliga informanter tillämpar
