BARNS SOCIOEMOTIONELLA UTVECKLING
– FÖRSKOLLÄRARES KOMPETENSER
Program: Förskollärarutbildning
Svensk titel: Barns socioemotionella utveckling - Förskollärarnas kompetenser Engelsk titel: Children’s socioemotional learning - The educators’ skill’s
Utgivningsår: 2021
Författare: Sandra Hedlund, Josefin Samuelsson Handledare: Anna Börjesson
Examinator: Dennis Beach
Nyckelord: Barns socioemotionella utveckling, känsloreglering, socialt samspel, förskollärare, förskola
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning var att ta reda på vilka kompetenser förskollärare besitter om barns socioemotionella utveckling samt hur förskollärare arbetar för att främja denna utveckling. För att kunna svara på syftet har tre frågeställningar formats: Vilken syn har förskollärare på barns socioemotionella utveckling? Vad besitter förskollärare för kompetenser om barns socioemotionella utveckling? samt Vilka metoder använder förskollärare för att stötta barn i deras socioemotionella utveckling?
I studien deltog fem förskollärare från tre olika förskolor i en kommun i Västra Götalands län.
En kvalitativ metod med ostrukturerade intervjuer användes där intervjufrågor formades för att besvara syfte och frågeställningar.
Resultatet visar att förskollärarna i denna studie har en gemensam uppfattning på att den socioemotionella utvecklingen ligger till grund för barns fortsatta utveckling. Kompetenserna förskollärarna beskriver att de besitter om barns socioemotionella utveckling är hur de kan bemöta barn, vilka strategier som kan gynna denna utveckling samt hur de kan gå tillväga för att samtala om känslor. I resultatet framkommer det att förskollärarna använder sig av olika metoder för att hjälpa barn i denna utveckling. De belyser att de ska vara närvarande
förskollärare, använda sig av lågaffektivt bemötande, sätta ord på känslor samt observera barn för att se deras behov och mönster.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 1
Syfte 1
Frågeställningar 1
Begreppsdefinition 2
Socioemotionell utveckling 2
Kompetenser och fortbildning 2
Känsloreglering 2
Mediering 2
FORSKNINGSUNDERLAG 3
TIDIGARE FORSKNING 3
Kognitiva förmågornas påverkan på socioemotionell utveckling 3
Förskollärarens betydelse 4
Fortbildningens påverkan 4
TEORETISK RAM 6
Sociokulturella teorin och proximala utvecklingen 6
Kognitiva perspektivet 6
METOD 8
Kvalitativ metod 8
Urval 8
Genomförande 8
Reliabilitet och validitet 9
Etiska ställningstaganden 9
Analys 10
RESULTAT 11
Synen på socioemotionell utveckling 11
Kompetenser som förskollärare besitter 12
Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling 13
Sammanfattning av resultat 15
DISKUSSION 16
Resultatdiskussion 16
Synen på socioemotionell utveckling 16
Kompetenser förskollärare besitter 17
Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling 18
Metoddiskussion 19
Didaktiska konsekvenser 20
REFERENSER BILAGOR
Bilaga 1 - Missivbrev Bilaga 2 - Intervjufrågor
INLEDNING
Barns socioemotionella utveckling handlar om den sociala och emotionella utvecklingen och omfattar hur barn i olika sociala situationer i möten med andra lär sig hantera sina
känsloreaktioner samt känslouttryck. Under förskoleåren är barn inne i intensiva
utvecklingsfaser vilket gör att förskolan har en betydelsefull roll i deras utveckling (Gottberg 2017, ss. 18-19). Skolverket (2020) betonar att år 2019 var 85 procent av alla landets barn i åldrarna ett till fem inskrivna i förskolan och under 10 år har andelen ökat i alla åldersgrupper.
Enligt den här statistiken tolkar vi det som att förskollärares ansvar har ökat med tiden och därför blir det extra viktigt att förskollärare är kompetenta.Det här kan kopplas till den socioemotionella utvecklingen eftersom stöd och stimulans från vuxna behövs för att barn ska kunna lära sig tolka och förstå varandras känslor och upplevelser i sociala samspel (Edfelt, Sjölund, Jahn & Reuterswärd 2020, s. 47 & 51). I förskolan sker ett kontinuerligt samspel mellan barn och vuxna samt barn och barn som enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012, ss. 92-93) bidrar till att de byter erfarenheter samt kunskaper med varandra vilket utvecklar barns lärande. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 11) framhålls det att:
Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn. Alla som ingår i arbetslaget ska därför vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel mellan enskilda barn, i barngruppen och med de vuxna.
DeMeulenaere (2015) belyser vikten av relationer i förskolan då det hjälper till att utveckla känsloreglering och förmågan att kommunicera. Därför utgör den socioemotionella
utvecklingen en viktig del i förskolans verksamhet då barn skapar en förståelse för sig själva och andra. Genom inläsning av aktuell forskning som behandlar ämnet har vi fått en förståelse för betydelsen av kompetenta förskollärare när det handlar om barns socioemotionella
utveckling samt hur fortbildning kan påverka. Enligt forskningen har det även framkommit att det kan vara avgörande att främja den socioemotionell utveckling i tidig ålder då den ligger till grund för hur individen utvecklas som en person i samhället. Vi uppfattar dock det som att det är ett tämligen outforskat ämne i Sverige vilket gör området mer intressant för oss att undersöka för att se om svenska förskolor redan besitter denna kunskap. Att ta reda på förskollärares kompetenser är relevant eftersom det framgår i 1 kap. 5 § av Skollagen (SFS 2010:800) att förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövade erfarenheter, vilket innebär att allt som planeras och genomförs i verksamheten ska grunda sig på forskning.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vilka kompetenser förskollärare besitter om barns socioemotionella utveckling samt hur förskollärare arbetar för att främja denna utveckling.
Frågeställningar
● Vilken syn har förskollärare på barns socioemotionella utveckling?
● Vad besitter förskollärare för kompetenser om barns socioemotionella utveckling?
● Vilka metoder använder förskollärare för att stötta barn i deras socioemotionella utveckling?
1
Begreppsdefinition
Socioemotionell utveckling
Socioemotionell utveckling innefattar en medvetenhet om sig själv och förmågan att
kontrollera egna känslor, tankar samt handlingar. Det innefattar även social medvetenhet samt förmågan att skapa relationer (Esen-Aygun & Sahin-Taskin 2017).
Kompetenser och fortbildning
När vi skriver om kompetenser syftar vi på förskollärares utbildning, erfarenheter samt fortbildning inom ämnet. Med fortbildning avses kompetensutveckling förskollärare får ta del av vilket kan vara forskning inom ämnet som de själva läser samt utbildningar, kurser och föreläsningar via arbetet.
Känsloreglering
Känsloreglering innefattar förmågan att kunna bemästra sina egna känslomässiga uttryck (Hwang & Nilsson 2011, s. 166).
Mediering
Vi har valt att använda oss av Säljös (2020, s. 275) definition av mediering vilket handlar om
” […] att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den.”
2
FORSKNINGSUNDERLAG
Forskningsunderlaget i denna studie är peer-review artiklar, en doktorsavhandling och forskningsbaserad litteratur. Artiklarna som valdes söktes fram i databaserna ”Primo, ERIC ProQuest och Google scholar”. Kriterierna på artiklarna var att de skulle vara peer-reviewed, inte vara äldre än från 2007 samt att de skulle vara på engelska eller svenska. Sökorden som användes var: social emotional development, socialization in preschool, relations, emotion, empathy, emotions regulations, preschool, teachers role och emotional development. Genom sökningarna och kriterierna valdes sex artiklar samt en doktorsavhandling.
Den forskningsbaserade litteraturen i denna studie som relevant för syftet är andrahandskällor som hänvisar till teoretiker och dess teoretiska forskning. Vid andrahandskällorna
framkommer författarnas tolkningar av forskning och vi har med försiktighet skrivit fram denna tolkning. Med det sagt bör läsare ställa sig kritiska till hur teorierna framhävs i denna studie.
TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom barns socioemotionella utveckling i form av vetenskapliga artiklar, en forskningsöversikt, en avhandling och forskningsbaserad
studentlitteratur. Vi upplevde att det fanns en brist på forskning som var riktad till förskolan därför har vi även valt att använda oss av forskning ur en skolkontext som var relevant för vårt syfte. Avsnittet är indelat i underrubriker: Kognitiva förmågornas påverkan på socioemotionell utveckling, Förskollärares betydelse och Fortbildningens påverkan.
Kognitiva förmågornas påverkan på socioemotionell utveckling
Socioemotionell utveckling innefattar barns sociala medvetenhet, självmedvetenhet, förmågan till att ta kontroll över egna tankar, känslor och handlingar samt förmågan att fatta beslut och förmågan att etablera relationer med andra (Esen-Aygun & Sahin-Taskin 2017). Hwang och Nilsson (2011, s. 220) belyser Erik H. Erikssons uppfattning av barns socioemotionella utveckling och hur teoretikern ser på utvecklingen utifrån ett kognitivt perspektiv. Eriksson menar att sociala erfarenheter samt den sociala medvetenheten påverkas av hur välutvecklade de kognitiva processerna är (Hwang & Nilsson 2011, s. 220).
Johannesson (2017, s. 187) har genomfört en svensk studie med tre huvudsyften. Det första syftet var att undersöka relationer mellan hur de kognitiva och de socioemotionella
förmågorna påverkar varandra utifrån en skolkontext. Det andra syftet var att undersöka vilken betydelse förmågorna har för varandra och hur de har påverkat elevernas prestationer.
Tredje syftet var att undersöka hur betydelsen av dessa förmågor och skolprestationer påverkar framtida ambitioner i arbetslivet. Undersökningarna utgick ifrån äldre data hämtad från elever födda 1972 (Johannesson 2017, s. 5). Datan som samlades in var från enkäter samt kognitiva tester från dessa elever när de gick i årskurs 3 (1982) samt årskurs 6 (1985). De samlade även in data från elevernas slutbetyg i årskurs 9 (1988) samt vad föräldrarna hade för utbildningsförväntningar på sina barn. Han använde sig sedan av data från
statistikmyndigheten (SCB) för att utläsa arbetslösheten mellan 1991 och 2009 (Johannesson 2017, s. 188).
I Johannessons (2017, s. 190) resultat framkom det att både de kognitiva och socioemotionella förmågorna påverkade hur barn presterade i skolan. I undersökningen framkom det att den kognitiva förmågan påverkade den socioemotionella förmågan men inte tvärtom, vilket i resultatet påvisade vikten av stöttning från skola och vårdnadshavare i barns kognitiva
3
förmågor då dessa förmågor påverkade elevernas betyg. Slutbetygen eleverna hade när de avslutade gymnasiestudier var avgörande för hur deras arbetsliv skulle se ut (Johannesson 2017, s. 190).
Förskollärarens betydelse
Broberg, Hagström och Broberg (2012, ss. 278-279) beskriver att den sociala och den kognitiva förmågan påverkas av trygga relationer i förskolan samt hur anknytningen till pedagogerna ser ut. Detta leder till att barn blir trygga i sig själva, nyfikna och att de kan utvecklas. Barns utveckling påverkas av relationen till förskollärare samt tryggheten barn känner till förskolan och förskollärarens kompetens är avgörande för hur barn utvecklas (Broberg, Hagström & Broberg 2012, ss. 22-23). I likhet med Broberg, Hagström och Broberg (2012, ss. 278-279) beskriver Esen-Aygun och Sahin-Taskin (2017) att den socioemotionella utvecklingen påverkas av förskollärarnas kompetenser och de ville med hjälp av sin turkiska studie skapa sig en förståelse för hur förskollärare utifrån sin synvinkel beskriver och förstår denna utveckling. Forskarna ville även se hur de kunde hjälpa
förskollärare att öka sin medvetenhet ombarns socioemotionella utveckling. Det har använt sig av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer där urvalet var verksamma förskollärare (Esen-Aygun & Sahin-Taskin 2017).
I resultatet hos Esen-Aygun och Sahin-Taskin (2017) framkom det att förskollärare i studien saknade kunskap om begreppet socioemotionell utveckling samt att några inte var bekanta med begreppet. Resultatet visar även att de som kände till begreppet påstod sig inte ha tillräckligt med kunskap för att arbeta med det. Deltagande förskollärare var villiga att fortbilda sig inom ämnet för att kunna stötta barn i deras socioemotionella utveckling då de förstod vikten av denna utveckling och därför ville de öka sin medvetenhet och syn för begreppet (Esen-Aygun & Sahin-Taskin 2017). Vikten av det här påtalar DeMeulenaere (2015) i sin amerikanska forskningsöversikt där hon sammanställt vad tidigare forskning lyfter fram om förskollärarnas påverkan på barns socioemotionella utveckling. Hon belyser hur förskolan är en plats som är avgörande för arbetet med barns socioemotionella utveckling tack vare den stöttning barn kan få från förskollärare. Vilken stöttning barn får kan variera då kompetenser ser olika ut mellan förskollärare.
Fortbildningens påverkan
DeMeulenaere (2015) beskriver att undervisningens kvalitet ökar med hjälp av fortbildning då förskollärare får ta del av hur de kan få förskolan att bli en trygg miljö som är välkomnande för tankar och känslor. Barn får då chans att utveckla sin förmåga att hantera egna känslor, tankar och handlingar. De får även en utvecklad förmåga för empati och vänskap gentemot kamrater och förskollärare vilket gynnar den socioemotionella utvecklingen.
I en studie utförd i en amerikansk kontext framhåller Pickens (2009) betydelsen av hur fortbildning avsedd för förskollärare kan främja barns socioemotionella utveckling. Studien har genomförts med kvantitativa metoder med interventionsgrupper och kontrollgrupper, där interventionsgrupperna fick fortbildning i Peace Education Foundation (PEF) där två
delkurser ingick som utgick ifrån barns socioemotionella utveckling. Studien utgick från barns perspektiv vilket innebär att barns tankar, uppfattningar och handlingar är i fokus (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011, s. 6). Pickens (2009) beskriver att förskollärarna som tagit del av programmet fick fylla i skalor för att påvisa utvecklingen av verksamheten innan och efter dem tagit del av programmet. Kontrollgrupperna fick även de fylla i dessa skalor vid samma tillfällen som interventionsgrupperna för att forskaren skulle få en inblick i likheter och skillnader med implementering av fortbildningen. Genom att jämföra
4
grupperna mot varandra kunde de se att fortbildningen som interventionsgrupperna fick ta del av bidrog till att öka barns socioemotionella utveckling samt att beteendeproblem minskade hos barnen. Pickens (2009) såg även i sitt resultat att fortbildningen gjorde att förskollärare kunde hjälpa barn i deras känsloreglering.
Rosenthal och Gatt (2010) utförde en studie i Israel där förskollärare fick fortbildning baserat på forskning om barns socioemotionella utveckling och förskollärarens roll i utvecklingen. I likhet med Pickens (2009) studie fick förskollärarna ta del av olika kurser och möten, dock via ett annat program som kallades för Learning to live together program (Ltlt). Studien utgick från barns perspektiv och utfördes med kvantitativa metoder med interventionsgrupper och kontrollgrupper för att undersöka programmets påverkan. Med hjälp av observationer innan samt efter implementering av Ltlt utvärderades skillnader och likheter genom skalor samt en checklista. Genom skalorna kunde Rosenthal och Gatt (2010) se att till skillnad från kontrollgrupperna hade förskollärare i interventionsgrupperna ökat sin medvetenhet för barns socioemotionella utveckling samt att de fick kompetenser i hur de kunde bemöta barn för att gynna denna utveckling. De förskollärare som var med i interventionsgrupperna bidrog till att beteendeproblem hos barn minskade och att barns sociala kompetenser ökade tack vare att förskollärarna fick en bredare förståelse för den socioemotionella utvecklingen.
Förskollärarna fick genom fortbildningen även nya strategier för att bemöta barn på deras nivå (Rosenthal & Gatt 2010).
Jensen, Jensen och Rasmussen (2017) ville i sin danska studie, i likhet med Pickens (2009) samt Rosenthal och Gatt (2010), undersöka om en fortbildning kunde gynna barns
socioemotionella utveckling. Till skillnad från dessa studier utgick Jensen, Jensen och
Rasmussen (2017) från ett barnperspektiv vilket innebär vuxnas uppfattningar av barns tankar och handlingar (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011, s. 6). Jensen, Jensen och Rasmussen (2017) beskrev att denna fortbildning kallades för VIDA-insatsen (Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud) och bestod av kunskap, aktiviteter och reflektioner kopplat till den socioemotionella utvecklingen. Även i denna studie användes kvantitativa metoder där kontrollgrupper och interventionsgrupper ingick för att undersöka skillnader både innan och efter implementering. Skillnaden som Jensen, Jensen och Rasmussen (2017) såg i resultatet var att de kunde utläsa att förskollärarna i interventionsgrupperna fick en bredare förståelse för barns socioemotionella utveckling då förskollärarnas syn på utvecklingen förändrades och kunskapen blev större. Det medförde att konflikter i barngrupperna minskade och förståelsen mellan förskollärare och barn samt barn och barn ökade. I kontrollgrupperna kunde ingen tydlig skillnad utläsas (Jensen, Jensen & Rasmussen 2017).
Gunter, Caldarella, Korth och Young (2012) använde sig av en kvantitativ metod där de utgick från barnperspektiv med en kontrollgrupp och två interventionsgrupper när de utförde sin amerikanska studie. Precis som de andra studierna ville forskarna se hur fortbildningen påverkade arbetet med barns socioemotionella utveckling. Skillnaden var att de
implementerade en ny läroplan för det socioemotionella lärandet (SEL-läroplanen). Båda interventionsgrupperna fick fortbildning i SEL-läroplanen medan kontrollgruppen enbart blev tilldelad den utan någon genomgång. En av interventionsgrupperna fick efter ett tag en
handbok att delge vårdnadshavare. Handboken innehöll information om arbetssättet med den nya läroplanen samt tips för att stärka barns socioemotionella utveckling. Efter en period påbörjades observationer för att utvärdera fortbildningens påverkan och det gjordes med hjälp av skalor (Gunter et al. 2012). Resultatet i Gunter et al.s (2012) studie visade att barns
socioemotionella utveckling ökade i samtliga grupper med hjälp av den nya läroplanen och förskollärarnas syn samt förståelse för begreppet blev större. Skillnaden som gick att utläsa
5
mellan de olika grupperna var att i interventionsgrupperna minskade beteendeproblem hos barnen, dock var den största minskningen hos interventionsgruppen som blev tilldelad
handbok för vårdnadshavare. Anledningen till varför barns socioemotionella utveckling ökade i kontrollgruppen berodde på att de tog tillvara på varandras kompetenser för att kunna arbeta med SEL-läroplanen. Dock uttryckte förskollärarna som deltagit i interventionsgrupperna att fortbildning inom SEL-läroplanen gett dem tillgång till nya strategier vilket bidrog till bättre relationer samt att barnen blev bättre på att kommunicera med varandra.
TEORETISK RAM
I detta avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkterna för barns socioemotionella utveckling i denna studie. Avsnittet är indelat i underrubriker: Sociokulturella teorin och proximala utvecklingen samt Kognitiva perspektivet.
Sociokulturella teorin och proximala utvecklingen
Lev. S. Vygotskij var en förespråkare till den sociokulturella teorin och hans fokus var det sociala samspelet mellan individen och omgivningen, belyser Hwang och Nilsson (2011 ss.
66 & 256). Vygotskij var nyfiken på hur människans utveckling samverkade mellan den biologiska och den sociala utvecklingen och den sociokulturella teorin fokuserar på det mänskliga tänkandet och handlandet. Den fokuserar även på hur individer utnyttjar fysiska och mentala resurser i sociala situationer (Säljö 2000, s. 18; Säljö 2020, s. 273). I den sociokulturella teorin är det centrala för lärandet att interaktion och kommunikation mellan individer sker men lärandet är beroende av handledning och stöttning från en mer erfaren (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000, s. 31). Vygotskij utvecklade även begreppet proximal utveckling vilket handlar om att barn utvecklas med hjälp av en mer erfaren individ som kan ligga steget före i utvecklingen, oftast en vuxen (Hwang & Nilsson 2011, ss. 67 & 257). Säljö (2000, s. 120) belyser att den mer erfarna kan hjälpa till att skala ner större problem till en nivå som är anpassad till barn. Denna persons stöttning har en avgörande betydelse för hur den sociala utvecklingen fortgår.
Anledningen till att vi i denna studie kopplar den socioemotionella utvecklingen till den sociokulturella teorin och den proximala utvecklingen beror på att denna utveckling till stor del handlar om hur barn i samspel med andra lär sig hantera sina känslor och hur andra med större kompetenser kan bidra till denna utveckling (Hwang & Nilsson 2011, ss. 219-220). För att förskollärare ska kunna bidra till denna utveckling behöver de en förståelse för begreppet mediering. Mediering innefattar att förskollärare delger barn verktyg och redskap, i form av olika strategier, då de har en betydelse för hur vi förstår vår omvärld och agerar i den (Säljö 2020, s. 275). Med hjälp av strategierna kan barn med tiden samla på sig mer erfarenheter och tillslut hantera situationer på egen hand (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000, s.
31; Säljö 2020, s. 275).
Kognitiva perspektivet
Det kognitiva perspektivet fokuserar på människans tankeprocesser och hur de är uppbyggda, hur de utvecklas och hur de påverkar beteendet. Utifrån det kognitiva perspektivet ses
människan som en rationell, medveten och tänkande varelse som skapar en egen bild av omvärlden utifrån egna erfarenheter (Hwang & Nilsson 2011, s. 61). En förespråkare inom perspektivet var Jean Piaget som ville få en bättre förståelse till varför barn, under olika stadier i livet, agerade på ett visst sätt. Det här bidrog till att han intresserade sig för barns olika tankeprocesser och hur de låg till grund för hur barn tänkte samt handlade (Hwang &
Nilsson 2011, s. 62).
6
Vi kopplar det kognitiva perspektivet till denna studie då Hwang och Nilsson (2011, ss.
219-220) beskriver sin tolkning av hur Eriksson hade en syn på den socioemotionella
utvecklingen utifrån det kognitiva perspektivet. Författarnas tolkning är att Eriksson ansåg att det var barns kognitiva förmågor som påverkade den socioemotionella utvecklingen och att förskollärare behöver en förståelse för hur barns tankar samt känsloreaktioner fungerar för att kunna stötta dem. Med tiden samlar barn på sig fler sociala erfarenheter vilket gör att den sociala medvetenheten ökar och det här sker när de kognitiva processerna utvecklas med åldern (Hwang & Nilsson 2011, ss. 219-220).
7
METOD
I detta avsnitt presenteras metoden som använts för att få svar på syfte och frågeställningar.
Processens har förtydligats med hjälp av underrubriker: Kvalitativ metod, Urval, Genomförande, Reliabilitet och validitet, Etiska ställningstagande samt Analys.
Kvalitativ metod
I dennastudie har vi valt att använda en kvalitativ metod som utgår från förhållandet mellan praktik och teori. Bryman (2011, ss. 340-344) beskriver att vid användandet av en kvalitativ metod finns det olika steg att tillämpa för att besvara sina frågeställningar. Första steget är generella frågeställningar där frågeställningar formuleras efter syftet. Andra steget är val av relevanta platser samt undersökningspersoner vilket för oss blir verksamma förskollärare i en kommun i Västra Götalands län. Tredje steget är insamling av data som samlas in med hjälp av intervjuer. Steg fyra är tolkning av data, det som framkommer under analysen av insamlad data. I steg fem, begreppsligt och teoretiskt arbete, upptäcks det samband såsom likheter och skillnader. Sjätte steget innefattar rapport om resultat och slutsats vilket innebär
uppsatsskrivandet i studien (Bryman 2011, ss. 346-347).
Ostrukturerade intervjuer med öppna frågor är en kvalitativ metod vi har valt att använda oss av i vår studie. Öppna frågor gör att det blir ett mer informellt samtal, beskriver Christoffersen och Johannessen (2015, ss. 84-85). Genom att samtalet är informellt kan respondenterna lättare delge sina tankar och erfarenheter när frågorna inte är styrda (Christoffersen &
Johannessen 2015, ss. 84-85). Anledningen till att vi valt denna metod beror på att vi vill få en förståelse för respondenternas kompetenser, tankar och erfarenheter. Vårt valda arbetssätt utgår från det vetenskapsteoretiska perspektivet hermeneutik. Hermeneutik kan kopplas till vår kvalitativa forskningsmetod eftersom Brinkkjær och Høyen (2013, s. 73) beskriver det som en förståelsemetod för att tolka, se och förstå det som utförts. Genom att använda oss av ostrukturerade intervjuer så skapas en förståelse för hur undersökningspersonerna definierar olika situationer som kan uppstå i förskoleverksamheter.
Urval
Tanken var att urvalet skulle vara slumpmässigt utvalda förskolor samt förskollärare vi inte haft kontakt med tidigare för att öka vår insikt i arbetet med barns socioemotionella
utveckling. Detta på grund av att Thornberg och Fejes (2015, s. 270) förklarar att obundet slumpmässigt urval ger en mer jämn och rättvis fördelning på urvalet. För att undersökningen skulle bli genomförbar har en begränsning gjorts genom att enbart förskolor i en kommun i Västra Götalands län valts ut för att få en inblick i hur de arbetar där. Vi hade inga preferenser gällande förskollärarnas arbetslivserfarenheter, kompetenser, ålder eller ålder på barngruppen då detta inte var relevant utifrån vårt syfte. Vi kontaktade 13 rektorer då vi ville få ett bredare urval och av dessa var det tre som svarade. Två av dessa hänvisade oss vidare till förskollärare och den tredje ansåg att tiden inte räckte till för att delta. Det här gjorde att vi fick kontakta förskollärare vi tidigare haft kontakt med för att få ett underlag för vår studie. Sammanlagt intervjuades fem förskollärare från tre förskolor.
Genomförande
Denna studie påbörjades med att ett syfte formulerades utifrån vårt problemområde och därefter skapades tre frågeställningar för att kunna svara på syftet. Dessa frågeställningar framkom genom diskussion oss emellan om vad som var aktuellt att undersöka för denna studie. Vi diskuterade utifrån vad den tidigare forskningen framhåller och vad som ansågs intressant. Frågorna som formulerades ställdes emot forskningen samt fastställdes i samråd
8
med vår handledare från Högskolan i Borås för att säkerhetsställa att frågorna var relevanta för vår undersökning.
Det formulerades 11 öppna frågor med följdfrågor inför intervjun med utgångspunkt i
studiens syfte samt frågeställningar (se Bilaga 2). De två första frågorna skapades för att få en lättsam start på intervjun genom att de var allmänna och dessa delges inte i resultatet. Därefter formulerade vi sju frågor som var riktade till studiens syfte och frågeställningar. Vi avslutade sedan med två avslutande intervjufrågor för att vid intervjuerna kunna säkerhetsställa våra uppfattningar av deras svar samt om något tillägg behövdes. Intervjufrågorna som
formulerades godkändes av vår handledare innan första intervjun kunde äga rum för att se om frågorna var relevanta till vårt syfte samt om formuleringen var korrekt. För att få kontakt med förskollärare mejlade vi 13 rektorer i en kommun i Västra Götalands län. Vid
återkoppling av de rektorer som svarade hänvisades vi vidare till förskollärare som vi kontaktade för att boka intervju. Vi fick även ta direkt kontakt med förskollärare vi sedan tidigare haft kontakt med då svar uteblev från flera rektorer. Förskollärarna fick sedan ett val att antingen genomföra intervjun via telefon eller digitalt eftersom ett personligt möte inte var aktuellt på grund av den rådande Covid-19 pandemin. Datum och tid anpassades efter
verksamheterna. Missivbrev (se Bilaga 1) och samtyckesblankett bifogades i e-post till varje rektor samt förskollärare som kontaktades.
Intervjuerna genomfördes med hjälp av våra nio intervjufrågor som var utformade efter våra frågeställningar för att få svar på vårt syfte. Innan intervjuerna påbörjades informerades respondenterna om deras rättigheter och att allt sker under sekretess. Under intervjun
antecknade vi vad respondenterna beskrev. Intervjuerna avslutades med att vi sammanfattade respondenternas svar för att kontrollera att vi uppfattat dem korrekt. Därefter ställdes
ytterligare två frågor för att se om det var något de ville tillägga samt hur de upplevt intervjun.
Vid bokning av intervjuerna var vi flexibla efter vilka datum och tider förskollärarna kunde delta vilket gjorde att vi ibland genomförde intervjuerna tillsammans och ibland var för sig med varsin förskollärare.
Reliabilitet och validitet
För att öka reliabiliteten och validiteten i vår studie var vi noggranna med att utgå från vårt syfte vid insamling av data samt att tillräckligt med rektorer kontaktades för att skapa en tillförlitlighet med vår studie. Reliabilitet innebär tillförlitlighet och det krävs en tydlig struktur med tillräckligt stor mängd insamlat material för att sedan kunna skapa en tillförlitlig slutsats. Validitet innebär att en passande metod väljs ut för syftet samt att syftet alltid är i fokus (Christoffersen & Johannessen 2015, ss. 21-23). För att få en hög validitet i vårt arbete har intervjufrågorna utformats efter studiens syfte samt att vi haft syftet i bakhuvudet under intervjuerna för att kunna styra tillbaka respondenterna om de svävade ut i deras svar samt för att vi skulle kunna koppla svaren vi fick till våra frågeställningar. Under rubriken analys presenteras denna process.
Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet(2017, ss. 12, 40-41) betonar vikten av att den insamlade empiriska datan, som samlas in under studiens gång, behandlas korrekt. Enligt Christoffersen och Johannessen (2012, s. 46) finns det fyra etiska krav att förhålla sig till för att skydda respondenterna i studier och dessa krav har vi tagit hänsyn till under vår process. Första kravet är
informationskravet som innebär att respondenterna har delgetts studiens syfte. Det här tog de del av genom att missivbrev bifogades i e-post till respondenterna samt att vi upprepade syftet i början av telefonintervjuerna. Det andra kravet är samtyckeskravet där respondenterna får ge
9
skriftligt godkännande för att delta. I samtyckeskravet står det bland annat att deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta samt välja att inte svara på alla frågor.
Samtyckesblanketten bifogades i e-post till samtliga respondenter för ifyllnad. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet och här har respondenterna blivit informerade att allt sker under sekretess samt att alla uppgifter transkriberas så att de skyddas från obehöriga parter.
Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att respondenterna har blivit informerade om att den data som samlas in enbart används för denna studie.
Vi som utför studien har även tagit ställning till det som Christoffersen och Johannessen (2015, s. 46) belyser är viktigt vid renskrivning av den insamlade datan. Ställningstagandet handlar om att vi har ett ansvar att se till att det färdiga resultatet framställs neutralt där vi inte blandar in egna känslor och värderingar då det kan skada respondenterna om resultatet
framställs som negativt.
Analys
Vi intervjuade fem förskollärare från tre olika förskolor i vår studie. Efter varje intervju renskrev vi den insamlade datan utan att lägga in egna värderingar samt gav varje intervju en egen färg. Vi har under vår analys tagit till hjälp av två grundläggande steg som Thornberg och Forslund Frykedal (2015, ss. 48 & 50) beskriver. Dessa steg är substantiv kodning samt teoretisk kodning och går ofta parallellt med varandra under analysen. Substantiv kodning handlar om att upptäcka koder i data vilket innebär de koder vi tagit ut från våra intervjuer.
Teoretisk kodning handlar om att försöka se samband med de substantiva koderna.
Sambanden som upptäcktes placerades under tre underkategorier som formades utifrån våra teoretiska ramar samt för att tydliggöra en koppling till våra frågeställningar och syfte: Synen på socioemotionell utveckling, Kompetenser som förskollärare besitter och Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling.
Den första underkategorin skapades utifrån det kognitiva perspektivet eftersom vi kopplar synen på den socioemotionella utvecklingen till att det är det kognitiva perspektivet som ligger till grund för att den socioemotionella utvecklingen framskrider. Detta eftersom Johannessons (2017, s. 190) belyser att hur välutvecklade de kognitiva förmågorna är påverkar de socioemotionella förmågorna. Den här underkategorin representerar och
presenterar empiri av respondenternas uppfattningar av begreppet samt dess påverkan. Andra underkategorins empiri representerar kompetenser respondenterna anser sig besitta. Även denna kategori formades genom det kognitiva perspektivet då förskollärare behöver kompetenser om barns kognitiva förmågor för att kunna skapa sig en förståelse för barns tankar, känslor och erfarenheter då det ligger till grund för handlandet. Den tredje underkategorin representerar den empiri som beskriver de strategier som respondenterna påtalar att de använder sig av. Den sociokulturella teorin samt den proximala utvecklingen ligger till grund för denna kategori då tänkandet och handlandet är centralt. Förskollärare kan genom olika strategier delge fysiska och mentala resurser samt skala ner problem till rätt nivå för barnen för att främja den socioemotionella utvecklingen. Lärandet sker i interaktioner med varandra vilket utifrån den sociokulturella teorin och den proximala utvecklingen gör
strategier relevant för lärandet.
Före kategoriseringen delades nyckelorden upp mellan oss för att vi på varsitt håll skulle placera dem i underkategorierna. Sedan gick vi igenom varandras indelningar för att se om vi kategoriserade dem på samma sätt, detta för att öka studiens reliabilitet. Den insamlade datan började sammanställas i teman och bilda ett färdigt resultat där även relevanta citat valdes ut.
10
RESULTAT
Syftet med vår undersökning var att ta reda på vilka kompetenser förskollärare besitter om barns socioemotionella utveckling samt hur förskollärare arbetar för att främja denna
utveckling. Här kommer vi att presentera vad som framkommit under vårt analysarbete av den insamlade datan. Det har förtydligats med hjälp av underrubriker: Synen på socioemotionell utveckling, Kompetenser som förskollärare besitter, Strategier i arbetet med barns
socioemotionella utveckling samt Sammanfattning av resultat. Vi har valt att använda oss av fiktiva namn på respondenterna och för att styrka resultatet använder vi citat från intervjuerna.
Synen på socioemotionell utveckling
Fyra av respondenterna hade en förståelse för begreppet barns socioemotionella utveckling då de kunde förklara dess innebörd medan Sara bad om en förklaring av begreppet innan hon delgav sina tankar: ”Kan ni förklara vad ni menar med socioemotionell utveckling?” Samtliga respondenter var överens om att barns socioemotionella utveckling har en betydelsefull roll i lärandet. Mathilda påtalade: ”Jag ser det som en helhet i deras utveckling och det har en stor betydelse i deras utveckling och deras framtid.” Alla respondenter beskrev det som att det ingår i vardagen med barns kompisrelationer och hur konflikter hanteras. Amanda förklarar det som att: ”Det har en avgörande betydelse för lärandet, hälsa, livet och samhället.
Förskolan blir en viktig plats på hur man ska samspela med sin omgivning.”
I likhet med Mathilda och Amanda framhåller Linnea att barns socioemotionella utveckling har en stor betydelse men hon var dock den enda som betonade att denna utveckling är grunden som vi alla måste arbeta med:
Man behöver känna inåt och lyssna på sina tankar. [...] Det här är grunden som vi alla måste arbeta med, det är sandsäcken som gör att vi står stadigt på jorden. Ett modernt ämne som är väldigt viktigt.
Att sätta ord på känslor och stötta barn i olika situationer är nödvändigt för att bidra positivt till denna utveckling, uttrycker alla respondenter. Sara framhåller att: ”Det är väldigt viktigt att man pratar om känslor med barnen, bekräftar barnens känslor, tar reda på djupet varför de känner som de gör.”
Samtliga ansåg att anknytningen som skapas i förskolan mellan barn och pedagoger har en betydelsefull roll i att skapa trygghet i förskolemiljön med goda relationer. Julia beskriver att det är: ”Viktigt med anknytning, har man inte anknytning till pedagogerna har man svårt att hantera vardagen då man inte kan vända sig till någon.” Till skillnad från de övriga
respondenterna betonar Mathilda relationen mellan anknytning och socioemotionell utveckling och att denna utveckling startar tidigt i livet:
Den socioemotionella utvecklingen startar redan i magen och när barn kommer till förskolan startar anknytningen både med familj samt barn och är familjen trygg blir barnet tryggt.
Pedagoger ska vara ett tryggt ankare från början. Detta för att barnen ska kunna skapa en trygghet i sig själva.
Tre av respondenterna ansåg att förskolan lägger en bra grund för den socioemotionella utvecklingen men de framhåller samtidigt att hur denna grund är lagt påverkar hur barn i framtiden ska kunna hantera sociala situationer och det syns oftast inte förens under skolåren.
Julia beskriver att:
11
Barnen behöver inte vara färdiga när de går ur förskolan, utan här lägger vi en bra bas för deras socioemotionella utveckling. Det syns oftast senare vad de fick med sig från förskolan. Därför är det viktigt att tänka på att även fast det inte syns och det känns som inget händer så kommer resultatet senare. Oftast ser man resultatet av basen som lagts i förskolan när barnen kommit upp i förskoleklass och lågstadiet. Därför hade det varit bra och roligt med återkoppling när de börjat skolan för att se hur det gått så man får se resultatet av allt arbete man lagt på den socioemotionella utvecklingen.
Enligt respondenterna ska den socioemotionella utvecklingen ingå i det vardagliga arbetet för att barn i förskolan ska kunna delta i sociala samspel med varandra och detta bidrar även till ett lärande om gemenskap. Julia tryckte på värdet av bemötandet och respekten gentemot varandra som en bidragande faktor till att kunna delta i de sociala samspelen:
För att kunna ha en fungerande vardag behövs det verktyg för att kunna reglera sina känslor.
Det är svårt att vara med om man inte kan konflikthantering, hur man kan hantera sina känslor och hur man gör för att samarbeta med andra.
Resultatet visade att respondenterna som deltog i denna studie hade gemensamma
uppfattningar på hur arbetet med den socioemotionella utvecklingen påverkar barn. De hade liknande tankar om hur arbetet med denna utveckling måste ingå i vardagen samt hur det påverkar barns framtid.
Kompetenser som förskollärare besitter
Alla respondenter ansåg att de besitter kunskap om hur de bemöter barn samt vuxna på ett bra sätt och hur de skapar en trygg miljö. De betonade även att de har kunskap om hur
förskollärare stöttar barn i deras känslohantering. Detta tack vare fortbildning och kollegialt lärande. Mathilda betonar fortbildningens påverkan så här:
Det har hjälpt mig i verksamheten otroligt mycket. När jag får teorier och forskning i
ryggraden så vet jag att detta är rätt väg att gå. Det ska vara ledande i mig hela tiden och det är viktigt med en samsyn i verksamheten.[...] Man fortsätter att utvecklas och man blir aldrig fullärd [...]
Till skillnad från övriga respondenter som berättade om sin fortbildning och det kollegiala lärandet som handlar om barns utveckling så fokuserade Linnea på arbetet med sig själv:
Jag har arbetat mycket med mig själv. [...] Det har gett mig en mer om hur man kan hantera känslor och bemöta olika känslor. Jag har tidigare haft svårt med starka känslouttryck men eftersom nu förstår jag att det finns ett behov bakom varje känsla så kan jag nu hantera det lättare.
Det var dock bara Linnea som hade gått en kurs inom barns socioemotionella utveckling.
Kursen hette Human dynamic och handlade om att öka sin förståelse för vad som styr processen för utveckling och samspel. Förutom denna kurs ansåg Linnea tillsammans med Mathilda och Julia att de fått fortbildning som hjälper dem att stötta och bemöta barn i olika situationer. Mathilda och Julia förklarade sin fortbildning under intervjun: ”Jag har fått fortbildning om värdegrundsarbete och anknytning genom föreläsningar från arbetsgivaren”
(Mathilda), ”Jag har fått fortbildning i lågaffektivt bemötande” (Julia).
Amanda och Sara ansåg inte att de fått någon fortbildning, dock berättade Amanda under intervjun att hon inom det närmaste kommer gå en kurs i lågaffektivt bemötande. Sara belyste att hon var öppen för fortbildning som hjälper henne att bemöta alla barn:
12
En kurs om barn i behov av särskilt stöd hade varit bra. De reagerar ofta på andra sätt och ibland kan det vara svårt att bekräfta dem för när man frågar om deras känsla kan de svara ”jag vet inte.” Vilket gör att man kan känna sig lite låst att hantera situationen. Det hade därför varit bra med mer kunskap om det för att kunna stötta upp alla barn och känna att jag gör rätt samt reflektera hur jag kan göra nästa gång om det inte går bra.
Samtliga respondenter ansåg att kollegialt lärande från kollegor och rektorer var
grundläggande för att få kunskap om fler strategier och en fördjupad förståelse. Julia och Amanda påpekade vikten av att ta till vara på specialpedagogens kompetenser för att få en bredare syn på betydelsen av socioemotionell utveckling. Det här för att hela arbetslaget bör använda samma metoder vid stöttning av barn och att flera metoder kan vävas in med varandra. Amanda benämnde det så här: ”Vi har specialpedagog som hjälper till vid behov.”
Även Julia ansåg att en specialpedagog kunde bidra med kunskap:
Vi har med specialpedagog på våra studiedagar och då pratar vi allmänt om vad som funkar och inte funkar i barngruppen. Specialpedagogen är väldigt närvarande och kommer
kontinuerligt så man kan diskutera. [...] Alla olika metoder som finns flätas samman. Det gäller att ha en fingertoppskänsla eftersom man måste anpassa efter varje situation.
Alla respondenter var även överens om att förskollärare aldrig blir fullärda, de måste alltid uppdatera sig men det är viktigt att fokusera på den barngrupp förskolläraren har nu och vad som fungerar bra för de barnen. Amanda lyfter under sin intervju att: ”Kunskap måste
utvecklas hela tiden och alla är individer och alla reagerar på olika sätt och hur andra upplever situationer är intressant och lärorikt. Vi lär oss hela tiden.” Detta var även något Mathilda betonade: ”Man fortsätter att utvecklas och man blir aldrig fullärd.”
Samtliga respondenterna ansåg att förskollärares kompetenser är en betydelsefull aspekt av den socioemotionella utvecklingen då alla var överens om att de kompetenser förskollärare besitter påverkar bemötandet i olika situationer. Ju mer kunskap desto mer strategier ansåg respondenterna att de får.
Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling
Alla respondenter ansåg att det är en fördel att vara en närvarande förskollärare. De uttryckte att det bidrog till att situationer upptäcks där barn i möten med andra behöver stöttning i sin känsloreglering genom att prata om känslorna samt få bekräftelse för deras känslor.
Respondenterna påtalade att när förskollärare bekräftar och sätter ord på känslor får barn en förståelse för sina egna och andras känslor. Alla respondenter belyste att förskollärare alltid ska utgå ifrån att det finns ett behov bakom varje känsla och för att barn ska kunna uttrycka sina känslor bör det ingå i det dagliga arbetet att samtala om olika känslor. Linnea betonade hur värdefullt det kan vara att agera som en närvarande vuxen:
Det är viktigt att det finns närvarande vuxna som sätter ord på känslor åt barnen, alla känslor är tillåtna men man ska få hjälp att hantera dem. [...] Viktigt att ta reda på varför barn är trötta, arga, ledsna. [...] Vi pratar mycket med barnen, vi normaliserar och vi hjälper dem så de inte känner sig misslyckade. Det är inte fel på barnet utan handlingen.
Även Julia påtalade detta men hennes fokus låg på att bekräfta barnets känslor samt se vad hon kunde bidra med för att stötta dem:
[...] Jag bekräftar barnet, berättar för barnet att jag ser att du är arg och frågar: Finns det något jag kan göra för dig? Vill du att jag ska vara här eller vill du att jag ska gå? När du blir så arg finns det något ställe du vill vara på som hjälper dig? [...]
13
Att vara en närvarande förskollärare och sätta ord på känslor var även något Sara berättade att hon arbetade med men hon betonade även vikten av att vuxna visade sina känslor och
berättade om dem för barnen:
Att vi vuxna är närvarande är viktigt men vi ska inte bara tänka att barn är kompetenta och klarar sig själva utan stöttning samt att vi sätter ord på deras känslor måste vi. Vad var det som hände innan du blev till exempel ledsen? Det är lätt att missuppfatta barns känslor därför är det viktigt att prata om det. [...] Viktigt att vi vuxna också visar våra känslor: vad glad jag blir när du säger att jag har en fin tröja eller jag blir ledsen om du gör [...]
Alla respondenter ansåg det nödvändigt att ge barn strategier för att hantera sina känslor samt situationer som kan uppstå och att gå ner till barns nivå när de förklarar något. För att ge barn dessa strategier uttryckte tre respondenter att ett hjälpmedel kunde vara att läsa böcker på olika sätt för att få alla barn att bli inkluderade i arbetet med känslor. Amanda beskrev användandet av en ramsa som ett verktyg vid arbetet med känslor: ”Jag försöker ge konkreta verktyg. Jag brukar använda en ramsa om känslor som barnen är vana vid [...] .”Även sociala berättelser och dramatisering kunde vara bra hjälpmedel beskrev Linnea: ”Det hjälper barnen att förstå så de kan hantera de olika situationerna som uppstår. ”Tillskillnad från de andra påtalade Sara och Julia att känslokort var en bra strategi att använda sig av. Sara uttryckte sig så här:
Vi pratar om känslor genom känslokort i alla situationer, vi pratar om hur det känns, [...] Sitter vi till exempel i en matsituation kan vi prata om vad är det som gör att man är glad?
Känslokort ger dem verktyg att kunna göra det.
Fyra respondenter belyste vikten av att arbeta med lågaffektivt bemötande som ett
förhållningssätt till att stötta barn i deras socioemotionella utveckling. Mathilda uttryckte att:
”Jag arbetar med lågaffektivt bemötande för att stötta barnen i utvecklingen.” Men det var enbart Julia som betonade svårigheter med att bemöta barn i affekt samt hur hon upptäcker mönster och arbetar förebyggande:
Det är viktigt vid lågaffektivt bemötande att man låter barn i affekt landa. Det går inte att ta tag i en situation när någon är i affekt då det blir som att hälla bensin på elden. Låt det ta tid, känn in vad barnet behöver [...] När jag sett ett mönster kan jag hjälpa dem innan de hamnar i affekt genom att använda verktygen jag fått när vi pratat om känslorna tillsammans och om vad jag kan göra för att hjälpa barnet.
Samtliga respondenter uttryckte att det var viktigt med relationen till barnen samt respekten däremellan. Amanda berättade under intervjun att: ”Respekt, goda relationer i kommunikation och respekt för barnen är viktigt för att skapa en god relation.” Julia betonade att förskollärare ska låta alla komma till tals och lyssna på varandra för att stärka utvecklingen ytterligare: ”Vi arbetar med hur man pratar med varandra, lär sig lyssna på varandra, man låter alla komma till tals och låter en berätta i taget vad som hände.” Mathilda anser att förskollärare ska i alla situationer som uppstår motivera varför de uttrycker sig på ett visst sätt och att hon använder sig av en regel i dessa situationer:
[...] Jag använder en fem ett regel som handlar om att säger jag nej till något så säger jag alltid fem saker sen. Jag ger barnet en förklaring varför jag säger nej och kommer med andra förslag på vad man kan göra [...].
Julia, Mathilda och Amanda anser att observation är en bra metod som kan användas för att se barns olika behov och på så sätt upptäcka mönster för att hjälpa barn innan de hamnar i affekt.
Mathilda benämner det så här: ”Alla barn fungerar olika och det är viktigt att jag som 14
pedagog har observerat alla stunder i vardagen så jag kan fånga varje barns behov.” Amanda hade även en annan infallsvinkel på observation som metod där hon ansåg att förskollärare kan använda denna metod för att barn ska undvika konflikter i samspel med andra:
[...] Genom observation kan man se och förstå barns individuella behov och känslor. [...] Finns det svårigheter vet man då exakt hur man ska göra. Observation är viktigt för att kunna förstå och se vad som pågår och det fungerar som ett förebyggande arbete. Arbetar man med barns samspel kan man förebygga konflikter.
Alla respondenter var tydliga med att tydliggörande pedagogik, som tecken som stöd (TAKK) och grafiskt alternativ och kompletterande kommunikation (GAKK), var bra hjälpmedel i alla situationer så barn lättare kan uttrycka sig. Julia beskrev hur hon använder GAKK som hjälpmedel:
Jag använder bildstöd och bälte med bildstöd i. Jag använder det i alla vardagliga situationer, i konflikthantering och i arbetet i stort. Har en konflikt uppstått tar jag fram bilder med känslor så barnen kan peka hur de kände så vi kan diskutera hur vi kan göra istället [...]
Linnea berättade att de just nu läser litteratur om tydliggörande pedagogik på hennes förskola och hur de arbetar med detta:
Vi läser just nu boken Tydliggörande pedagogik som hjälper oss hur man ska göra vardagen tydligare. [...] Jag arbetar med tydliggörande pedagogik genom tecken, bildstod och rutiner.
Det gör jag för att barnen ska kunna sätta ord på känslor oavsett modersmål. [...]
Även Amanda betonade vikten av att använda bildstöd för att alla, oavsett modersmål, ska kunna uttrycka sig:
Tydliga rutiner och tydliggörande pedagogik är viktigt. Vi arbetar med tecken och bildstöd då det finns barn med annat modersmål. Genom tecken och bilder blir våra metoder mer effektiva och barnen får lättare att förstå och uttrycka sig. Detta genom att vi förklarar varför vi agerar som vi gör.
Respondenterna hade en gemensam syn på de metoder som kan användas för att främja barns socioemotionella utveckling och hur metoderna påverkar denna utveckling. Metoderna som respondenterna belyste som effektiva för att gynna den socioemotionella utvecklingen var:
lågaffektivt bemötande, samtala och sätta ord på känslor samt observation.
Sammanfattning av resultat
Resultatet visar att respondenterna har gemensamma uppfattningar om vad den
socioemotionella utvecklingen innebär och att de ansåg att den har en väsentlig roll i lärandet och i barns fortsatta utveckling. De anser även att det är betydelsefullt att vara en närvarande förskollärare för det är i förskolan grunden etableras för den socioemotionella utvecklingen.
Kompetenserna förskollärarna uttrycker sig besitta om denna utveckling är mestadels strategier i hur de kan bemöta barnen, hur de kan hjälpa dem i deras känsloreglering samt i hur de kan samtala om olika känslor. Dessa kompetenser har de fått genom kollegialt lärande samt fortbildning beskriver de. Fyra respondenter anser att mer kunskap behövs för inkludera alla barn i denna utveckling oavsett språk och behov. I resultatet framkommer det några metoder som respondenterna använder när de arbetar för att främja barns socioemotionella utveckling. Metoderna som de benämner är observation för att upptäcka behov samt se mönster för att ge stöttning i tid, lågaffektivt bemötande och att sätta ord på känslor samt samtala om dem.
15
DISKUSSION
I detta avsnitt kommer studiens resultat ställas i relation till tidigare forskning för att ge svar på studiens syfte. Även val av metod samt didaktiska konsekvenser av studien diskuteras.
Diskussionen har delats upp i underrubriker: Synen på socioemotionell utveckling, Kompetenser förskollärare besitter, Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling, Metoddiskussion samt Didaktiska konsekvenser.
Resultatdiskussion
Synen på socioemotionell utveckling
I resultatet framkom det att deltagande respondenter i denna studie hade en gemensam syn på den socioemotionella utvecklingen och på hur den är betydelsefull för barns fortsatta
utveckling. Synen respondenterna hade var att barns socioemotionella utveckling är en grund i barns utveckling. Detta framkom genom att deras svar på intervjufrågorna var liknande med varandras. Dock är resultatet för tunt för att vi ska kunna hävda att de har en förståelse för att barns socioemotionella utveckling ligger till grund för barns fortsatta utveckling då resultatet inte påvisar att de har någon kvalificerad och teoretisk underbyggnad förståelse för begreppet.
Det vi kan påvisa är att de tolkar begreppet liknande och att deras tankar på hur den
socioemotionella utvecklingen ska ingå i det vardagliga arbetet överensstämde med varandra.
Linnea beskriver under sin intervju att den socioemotionella utvecklingen inte enbart ska ingå i det vardagliga arbetet i förskolan utan det ska även ses som grunden för utveckling. Broberg, Hagström och Broberg (2012, s. 90) lyfter även detta då de betonar att det är under
förskoleåren som barn får en grund för hur de i framtiden kommer agera och utvecklas. Det är genom samspel med andra som relationer skapas och barn lär sig hantera olika situationer.
Det här kopplar vi till den sociokulturella teorin där interaktion och kommunikation är centralt för lärandet i sociala samspel (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000, s. 31).
Under analysarbetet tolkade vi resultatet som att alla respondenter utom en hade förståelse för begreppet. Detta framkom med hjälp av att vi jämförde alla respondenternas svar på
intervjufrågorna och att svaren från en respondent inte hade så stor koppling till barns
socioemotionella utveckling. Det här är något som även Esen-Aygun och Sahin-Taskin (2017) belyser i sin studie där de i resultatet kom fram till att om kunskap saknas om begreppet så saknas även en förståelse för vikten av arbetet med barns socioemotionella utveckling. Vår reflektion om respondenternas syn på denna utveckling, även i denna studie, är att den är beroende av att de har en förståelse för begreppets innebörd. Vi kopplar synen på den socioemotionella utvecklingen till det kognitiva perspektivet då det handlar om
tankeprocesser hos människor och hur de är uppbyggda. Utifrån det kognitiva perspektivet skapar människan sig en förståelse för något utifrån egna erfarenheter (Hwang & Nilsson 2011, s. 61). Genom att vi vill ta reda på vilken syn förskollärare har på barns
socioemotionella utveckling får vi reda på vilka tankar de har om begreppet samt vikten av att arbeta med det i vardagen. Linnea beskrev under sin intervju att denna utveckling är grunden till allt och att det är viktigt att känna inåt och lyssna på sina tankar.
I vårt resultat tolkar vi det som att synen på den socioemotionella utvecklingen har förändrats för de respondenter som fått fortbildning och vi tolkar det som att det bidragit till en förståelse för begreppet eftersom de beskrev mer ingående om barns socioemotionella utveckling. Detta framkom genom att vi granskade resultatet och upptäckte att den respondent som inte hade en förståelse för innebörden av begreppet inte heller hade fått någon fortbildning kopplat till barns socioemotionella utveckling. Om förskollärare får en bredare förståelse och
medvetenhet för barns socioemotionella utveckling beskriver Jensen, Jensen och Rasmussen 16
(2017) att det finns möjlighet till att konflikter i barngruppen minskar. I likhet med Jensen, Jensen och Rasmusson (2017) så har förskollärarna som deltog i Gunter et al.s (2012) studie upplevt att kompisrelationer samt relationen mellan förskollärare och barn har förbättrats tack vare implementering av SEL-läroplan som har ändrat deras syn på barns socioemotionella utveckling och skapat en förståelse för begreppet.
Kompetenser förskollärare besitter
Det framkom i resultatet av denna studie att alla respondenter ansåg att bemötandet var en viktig del som ingick i barns socioemotionella utveckling. Alla respondenterna uttryckte att de hade kunskap om hur förskollärare på bästa sätt bemöter barn för att gynna denna utveckling samt att de hade kunskap i hur de kan hjälpa barn att hantera sina känslor. Dock ansåg bara två respondenter att de hade tillräckligt med kunskap i användandet av strategier som är kopplade till denna utveckling. Samtliga respondenter i vår studie var även överens om att vilka kompetenser förskollärare besitter påverkar hur de hanterar olika situationer med barn.
Detta är något även DeMeulenaere (2015) beskriver i sin forskningsöversikt, då hon belyser hur arbetet i förskolan är en bidragande faktor till barns socioemotionella utveckling. Det beror dock på vilka kompetenser förskolläraren har sedan tidigare. Med hjälp av fortbildning kan förskollärare ta del av effektiva strategier i hur de kan bemöta barn i denna utveckling för att de ska få en chans att i framtiden kunna hantera sociala situationer själva (DeMeulenaere 2015).
Utifrån det kognitiva perspektivet är barns tankar grunden till handlingar och genom att skapa sig en förståelse för barns tankar kan förskollärare även förstå barns beteende (Hwang &
Nilsson 2011, s. 38). I likhet med det kognitiva perspektivet beskriver Johannesson (2017, s.
190) hur våra kognitiva förmågor påverkar de socioemotionella förmågorna och hur detta påverkar barns framtid. Han belyser även att den socioemotionella utvecklingen påverkas av hur välutvecklade de kognitiva förmågorna är och att stöttning i dessa förmågor är nödvändigt för främjandet av barns utveckling. I vårt resultat framkom det att de flesta av respondenterna saknade kompetens i hur de kognitiva förmågorna kan påverka den socioemotionella
utvecklingen. Det var enbart två av respondenterna som påtalade vikten av en förståelse för att barns tankar och handlingar kopplas samman. Detta genom att de funderade över varför känslor framkom samt att de samtalade med barn om varför situationer uppstod.
I vårt resultat framkom det att respondenterna ansåg sig själva ha med sig olika kompetenser beroende på erfarenhet och om de fått någon fortbildning. De respondenter som hade varit verksamma förskollärare under en längre period beskrev att de fått möjlighet till fortbildning i barns känsloreglering samt hur de bemöter och stöttar barn i sociala samspel. Dock framhävde enbart en respondent att den fått fortbildning som var riktad till barns socioemotionella
utveckling och övriga hade delgetts fortbildning som gav kunskap om olika strategier att använda vid arbetet av denna utveckling. Att fortbildning påverkar arbetet kan vi se i Pickens (2009) resultat där fortbildning bidrog till att öka förståelsen för barns socioemotionella utveckling och arbetet med denna utveckling bidrog till att barn lättare kunde hantera sina känslor. Betydelsen av fortbildning påtalar Mathilda men hon betonar även att förskollärare aldrig blir fullärda utan att de behöver ständigt uppdatera sig med ny kunskap. Vår reflektion av det här är att fortbildning är en bidragande faktor till att kompetensen om den
socioemotionella utvecklingen ökar vilket i sin tur kan gynna denna utveckling hos barn.
Förutom fortbildning som några av respondenterna i vår studie deltagit i så påtalade alla vikten av kollegialt lärande. De ansåg att kollegialt lärande var utvecklande och gav en
djupare förståelse samt nya strategier i möten med barnen. Detta utvecklingsarbete ansåg Julia 17
och Amanda vara en bidragande faktor till att hela arbetslaget använder samma metoder. De betonade även att förskollärare ska ta tillvara på specialpedagogers kompetenser då de hävdade att specialpedagoger besitter en bredare förståelse om olika strategier för att arbeta med barns socioemotionella utveckling. Vikten av kollegialt lärande var även något som Gunter et al. (2012) kom fram till i sitt resultat. Det här visade sig genom att både den grupp som fått fortbildning samt den grupp som enbart fick SEL-läroplanen utan någon
kompetensutveckling bidrog till att den socioemotionella utvecklingen ökade hos barn. Det berodde på att den grupp som inte fått fortbildning istället enbart kunde använda sig av utvecklingsarbete för att kunna arbeta med SEL-läroplanen. Dock framhåller Gunter et al.
(2012) att fortbildning är viktigt då de även kom fram till att de grupper som fått fortbildning om SEL-läroplanen fick strategier för att kunna hjälpa barn med deras känsloreglering. Gunter et al. (2012) såg även i sitt resultat att om vårdnadshavare får inblick i verksamheten och får strategier hur de kan arbeta hemma ökar denna utveckling ytterligare. Något som var
intressant i vårt resultat var att ingen av respondenterna påtalade detta utan fokus låg på arbetet med barns socioemotionella utveckling i förskolan. Vår reflektion av det här är att respondenternas beskrivningar var kopplade till deras arbete i förskolan och de fokuserade inte på att delge hur de inkluderade vårdnadshavare i detta arbete. Inkludering av
vårdnadshavare anser vi är en viktig del på grund av Gunter et al.s (2012) resultat som påvisade detta.
Strategier i arbetet med barns socioemotionella utveckling
Socioemotionell utveckling var något som respondenterna under intervjuerna, i denna studie, kopplade till begreppet bemötande då det ansågs vara ett förhållningssätt i hur förskollärare ska arbeta med barns känslor. Samtliga respondenter var överens om att liknande strategier i arbetet var nödvändigt för att främja barns utveckling. Broberg, Hagström och Broberg (2012, s. 278) belyser att förskollärare har ett ansvar att bemöta det enskilda barnet för att ge
stöttning vid samspel och vid skapandet av relationer med andra. De beskriver även
bemötande genom att hänvisa till Peter Fonagy som påtalar vikten av att vuxna stöttar upp och hjälper barn reglera sina känslor samt sätta ord på dem för att göra upplevelsen för barn mindre negativ. Detta för att barn längre fram ska kunna reglera sina känslor själva samt få en förståelse för andras känslor (Broberg, Hagström & Broberg 2012, s. 109).
Sara lyfte i likhet med de andra respondenterna vikten av att arbeta med barns känsloreglering för att gynna den socioemotionella utvecklingen. Sara var dock den enda av dem som
problematiserade att barn är kompetenta men att de inte alltid kan klara sig själva. I likhet med Sara betonar Broberg, Hagström och Broberg (2012, s. 114) att förskollärare inte alltid ska utgå från att barn är kompetenta utan ibland behövs stöttning men det är viktigt att enbart stötta upp när hjälpen behövs. De framhåller att barns utveckling blir positiv om de får fysiskt stöd och känslomässig stöttning när barnet signalerar att stöttning behövs. För att kunna göra detta framhöll respondenterna i vår studie att förskollärare behöver vara närvarande och sätta ord på känslor. Detta eftersom en närvarande förskollärare upptäcker när situationer uppstår och lättare kan läsa barnets signaler för att kunna integrera och kommunicera. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000, s. 31) påtalar att genom att vuxna interagerar och kommunicerar med barn bidrar det till att barnen får stöttning i hur de kan agera i olika situationer samt hantera dem vilket är centralt för lärandet utifrån den sociokulturella teorin.
Respondenterna beskrev även vikten av att alltid arbeta utifrån att det finns ett behov för att få en förståelse för de bakomliggande orsakerna. Precis som respondenterna i vår studie påtalar Broberg, Hagström och Broberg (2012, s. 109) vikten med att vara en närvarande pedagog för att kunna läsa av barns signaler samt för att försöka se situationen ur barns perspektiv.
18
