Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 HP
Marcus Blom & Linnéa Eriksson
Handledare: Véronique Simon Examinator: Anne Berg
Hur speglas normer i matematik?
- en läromedelsanalys av tre matematikläromedel i årskurs 6
Sammanfattning
Syfte med denna studie är att undersöka hur genus, etnicitet och familjekonstellationer framställs i tre utvalda matematikläromedel i grundskolans årskurs 6 och konkretiseras genom två frågeställningar: Vilken fördelning av genus, etnicitet och familjekonstellationer finns i de tre utvalda matematikböckerna? samt Hur framställs genus, etnicitet och familjekonstellationer i de tre utvalda matematikböckerna?. Studien utgår från ett normkritiskt och socialkonstruktivistiskt perspektiv där en läromedelsanalys av bild och text från de två första kapitlen i matematikläroböckerna Matematik Alfa, Matte Direkt Borgen 6A samt Mera Favorit Matematik 6A har granskats. Med hjälp av olika kodningsschema har en kvantitativ innehållsanalys använts för att genomföra läromedelsanalysen.
Av tidigare forskning som presenteras i studien betonas att manligt genus får mer utrymme i läroböcker, samt att den västerländska normen är dominerande i läroböcker. Tidigare forskning visar även på att kärnfamiljen utgår från den traditionella heteronormativa familjen och andra familjekonstellationer ges lite utrymme. Studiens resultat visar på att i de granskade matematikläroböckerna råder det en någorlunda jämn fördelning i framställning mellan manligt och kvinnligt genus. I framställningen porträtteras genus utifrån stereotyper, men det förekommer normbrytande mönster. Vad som även framkom var att matematik generellt utgår från en mansnorm. I resultatet framhävs den västerländska normen som dominerande, och porträtteras genom en stereotypisk bild med ljus hy och ljust hår. Den icke-västerländska etniciteten framställs som annorlunda med mörk hy och mörkt hår. Avslutningsvis visar resultatet att familjeidealet utgår från en västerländsk heterogen kärnfamilj.
Nyckelord: Matematik, Läromedelsanalys, Normer, Genus, Etnicitet, Familjekonstellation, Årskurs 6
Innehållsförteckning
Sammanfattning 1
Innehållsförteckning 2
1. Inledning 4
2. Bakgrund 5
2.1 Skolans arbete med värdegrund 5
2.2 Normer 5
2.3 Historia bakom läromedelsgranskning 6
2.4 Läromedlens betydelse i undervisningen 6
3. Forskningsöversikt 8
3.1 Genus inom läroböcker 8
3.2 Genus i matematikböcker 9
3.3 Etnicitet inom läroböcker 9
3.4 Familjekonstellationer inom läroböcker 10
3.5 Hur könsegenskaper framställs i läroböcker 10
3.6 Genus och normer 11
4. Teoretisk utgångspunkt 13
4.1 Normkritisk perspektiv 13
4.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv 13
4.2.1 Genus som konstruktion och maktordning 14
4.2.2 Etnicitet som konstruktion och maktordning 15
4.2.3 Familjekonstellation som konstruktion och maktordning 15
5. Syfte och frågeställningar 16
6. Metod 17
6.1 Val av metod 17
6.2 Urval och avgränsning 17
6.3 Datainsamling 18
6.3.1 Kodningstabeller 19
6.4 Etiska hänsynstaganden 21
6.5 Arbetsfördelning 21
6.6 Validitet och reliabilitet 22
6.7 Didaktisk relevans 22
7. Resultat och analys 23
7.1 Vilken fördelning av genus, etnicitet och familjekonstellationer finns i de tre utvalda
matematikböckerna? 23
7.1.1 Matematik Alfa 23
7.1.2 Matte Direkt Borgen 6A 25
7.1.3 Mera Favorit Matematik 6A 27
7.2 Hur framställs genus, etnicitet och familjekonstellationer i de tre utvalda matematikböckerna? 29
7.2.1 Matematik Alfa 29
7.2.2 Matte Direkt Borgen 6A 32
7.2.3 Mera Favorit Matematik 6A 34
7.3 Analys 36
7.3.1 Genus 36
7.3.2 Etnicitet 37
7.3.3 Familjekonstellationer 38
8. Diskussion 40
Reproduktionen av genus 41
“Vi och den Andre” 42
Familjen i centrum 43
Elevers självbild kring matematikämnet 43
9. Konklusion 45
Referenslista 46
Analyserade läromedel 46
Litteratur 46
Bilagor 49
Bilaga 1. 49
1. Inledning
I läroplanen för grundskolan 2011, Lgr 11, klargör Skolverket att skolan vilar på en demokratisk grund, där alla människors lika värde förespråkas (2019:5). Skolans undervisning ska präglas utifrån ett jämställdhetsperspektiv, där ingen människa ska utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, könsöverskridande identiteter eller sexuell läggning (ibid.).
Åkesson (2016:1) diskuterar om hur normativa skildringar finns överallt runtomkring oss i form av media och reklam. Dessa skildringar visar på vilka liv som anses eftersträvansvärda och vad som leder till lycka. Åkesson beskriver att det “normala” med att vara människa skildras genom smala, ljushyade och heterosexuella (ibid.). Enligt Eilard (2009:97) formar barn och unga sina identiteter och uppfattningar från de ideal som genomsyras i samhället. Skolan beskrivs som en plats där elever skapar intryck och uppfattningar om vad som är normalt och eftersträvansvärt i världen. Eilard (ibid.) betonar att skolböcker och läromedel är verktyg som eleverna möter dagligen och som kan sätta prägel på vad som ska upplevas som normalt.
I Skolverkets rapport “I enlighet med skolans värdegrund” (2006a:51) beskrivs hur granskningar av ett flertal läromedel visar på stereotypa och onyanserade föreställningar hos olika individer och grupper, vilket leder till diskriminerande inslag. Enligt Skolverket (ibid.) har många människor en uppfattning om att läromedel vanemässigt följer skolans läroplan. Vad som poängteras i rapporten är att avvikelser från läroplanens värdegrund sker i läromedel. Detta leder till att det ställs högre krav på lärares förmåga att granska och kvalitetssäkra läromedel. En utmaning för lärare är att hitta läromedel som uppvisar mångfald och lärande utifrån ett jämlikhetsperspektiv, exempelvis gällande genus, etnicitet, familjekonstellationer och sexualitet (ibid.).
Intresset för normkritik och läromedelsanalys har växt fram under utbildningen till grundskollärare mot årskurs 4–6 under kurserna Mångfald och lärande samt Matematik 3 på Uppsala universitet, men även i den praktiska tillämpningen i yrket. Att utföra en kritisk och opartisk granskning av läromedel ingår i en lärares profession, och bidrar till en ökad förståelse kring kulturella skillnader och genusnormer. Att få undersöka hur normer tar sig uttryck i läromedel bidrar till en ökad medvetenhet och förståelse om hur normer kan påverka och forma elevers syn av sig själv och samhället.
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras studiens bakgrund för att öka förståelsen för studiens relevans. I avsnittet behandlas först skolans arbete med värdegrunden, för att sedan beskriva begreppet norm. Därefter följer en historisk beskrivning av läromedelsgranskning i Sverige och avslutningsvis om läromedlens betydelse för undervisningen.
2.1 Skolans arbete med värdegrund
Införandet av begreppet värdegrund i den svenska läroplanen tillkommer genom en utredning, Skola för bildning, av läroplanskommittén under slutet av 1990-talet. Begreppet skulle komma att utgöra ett fundament för de nya läroplanerna, där politiska och etiska principer presenterades, men även styrka att skolan vilar på en demokratiskt grund (Lindgren, 2003:10). I läroplanen Lpo94 framställdes att skolan skulle gestalta och förmedla ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta”
(2003:7). De värderingar som läroplanen är baserat på härstammar från en kristen tradition och västerländsk humanism och skolans uppgift är att återge samhällets normer och värderingar (2003:10). Englund och Englund beskriver att sedan slutet av andra världskriget har demokratiuppdraget varit en central ståndpunkt inom den svenska skolan. När Skolkommissionen startade sitt arbete år 1946, och fram till slutet av 1980-talet, lyftes demokratiaspekten och att den svenska skolan vilar på en demokratisk grund (Englund & Englund, 2012:7–8). Kommissionen ansåg att skolan skulle se på den rådande samhällsutvecklingen, där demokratiaspekten ansågs som ett givet ideal och en samverkan mellan individer skulle stärkas (ibid.). Englund och Englund menar dock på att denna syn har kommit att förändras genom samhällets kontinuerliga utveckling (ibid).
2.2 Normer
Normer handlar om de oskrivna regler som finns bland oss och som har förmågan att forma människors olika åsikter, värderingar och beteenden (Thornberg, 2006:7). En norm symboliserar vad som anses som “normalt” i ett samhälle eller situation, samtidigt som den gestaltar motsatsen, det “icke-normala”. Vissa normer är mer uttalade och självklara medan andra är mer osynliga. En individ som tillhör en viss norm reflekterar sällan över normens effekt, förens man möter personer som går emot det normenliga (ibid.). Martinsson och Reimers (2020:11) förtydligar att en norm kan skapa olika positioner som individer kan identifiera sig med. För vald position skapas också olika förväntningar, exempelvis genom hur en person ska leva, bete sig och agera i ett visst sammanhang. Normer är inte givna. De omvandlas och förändras i och med situation, tidpunkt och sammanhang. Martinsson och Reimers (2020:13) exemplifierar kön och sexualitet och om hur dess norm har förändrats över tid. Under 1950-talet ansågs det nästan fel att kvinnan skulle arbeta om hon hade familj. I dagens samhälle tillhör det nästan en självklarhet att kvinnan både ska ha familj och yrkesliv. Homosexualitet klassades för i Sverige som en förbjuden vitalitet och listades som en mentalsjukdom fram till år 1979. Idag är förhållanden av samma kön acceptabelt, fast att det än idag kan försiggå diskrimineringar och åsikter kring detta (ibid.).
2.3 Historia bakom läromedelsgranskning
Ur ett historiskt perspektiv beskriver Skolverket att läromedel förr fungerade som ett verktyg och en styrfaktor för att frambringa en likvärdig och enhetlig skola i Sverige (2006:13). Granskning av läromedel var ett sätt för staten att försäkra sig att det fanns kvalité i läroböckerna, vilket skulle leda till varje enskild bildning och vårt lands tillväxt (Johnsson Harrie, 2009:10).
Läromedelsgranskningen i Sverige har genomgått historiska förändringar och kan därmed delas in i tre olika faser under åren 1938–1991 (Johnsson Harrie, 2009:10).
Före år 1938 fanns det ingen läromedelsgranskning i Sverige, utan enstaka kontroller gjordes i tillgängliga läromedlen (Johnsson Harrie: 2009:12). Fas ett inföll mellan åren 1938–1974 där en statlig förhandsgranskning av samtliga läroböcker i alla ämnen skulle ske. Det blev en politisk angelägenhet att granska att kvalité förekom i läroböckerna, men även att språket och innehållet överensstämde med kursplanen och för rätt ålder (2009:12–13). Fas två inföll mellan år 1974–1983, där granskningen inriktade sig till läromedel inom de samhällsorienterande ämnena. Ett krav som framställdes var att läromedel skulle vara rättvis, allsidig och överensstämma med läroplanens mål och riktlinjer. Denna granskning utmynnades senare ut till sex olika frågeställningar som statens läromedelsnämnd följde och fastställde beslut efter (2009:13). Under fas tre, mellan år 1983–1991, var det fortfarande de samhällsorienterande ämnena som stod i fokus. Läromedelsnämnden gav dock inga godkännanden längre, utan de nya direktiven infattade enbart att ge ett utlåtande om materialet (ibid.). År 1991 avvecklades statens läromedelsnämnd, vilket innebar att kontroll och styrning av läromedel upphörde i Sverige. Idag finns det ingen förhandsgranskning av skolans läromedel, utan det institut som har möjlighet att undersöka enstaka läromedel är Skolverket (2009:14). Lärarna har idag en egen frihet och ett eget ansvar att själva välja ett kvalitetssäkert läromedel för att säkerställa att läroplanens mål fortfarande uppnås i undervisningen (Skolverket 2006:13).
2.4 Läromedlens betydelse i undervisningen
Skolverket beskriver i rapporten Läromedlens roll i undervisningen hur läroböcker fortfarande innehar en stark ställning inom utbildningen där exempelvis språk- och naturvetenskapliga ämnen är mer beroende av en lärobok än andra skolämnen (2006:25). Det är något Englund (1999:328) bekräftar i studien Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Englund menar att läromedel ses som ett material lärare och elever kan använda för att uppnå uppsatta mål och riktlinjer. Englund (ibid.) menar på att läroboken har en viss styrning över undervisningen, då den är med och påverkar, har inflytande och kan leda människor i en viss riktning. Dock poängterar Englund att denna grad av styrning och inflytande kan variera beroende på vem som leder undervisningen, vilket skolämne samt vilken nivå undervisningen utgår ifrån (1999:328–330). Skolverkets rapport Lusten att lära: med fokus på matematik poängterar att matematik är ett ämne som är starkt beroende av ett läromedel, både i en positiv och negativ riktning (2003:28). Om eleverna möter ett väl konstruerat läromedel, med bra progression, relevant information och väldisponerad utformning, kan det bidra till en positiv utveckling med ökat intresse för matematik. Om undervisningen enbart utgår från en lärobok, kan en konsekvens bli att undervisningen ses som variationsfattig och monoton och många elever kan tappa intresse eller ta avstånd från matematik (ibid.).
Forskaren Angerd Eilard (2009:97) diskuterar påföljden av hur läromedel kan få en normerande effekt hos elever. Skolböcker, valfria läromedel och olika medier kan uppvisa stereotyper och specifika maktrelationer. Det kan leda till att elever formar uppfattningar om vad som är normalt och eftersträvansvärt i samhället. Då läromedel är ett verktyg för utbildning, menar Eilard (2009:98) att materialet blir till fostrande texter, än i jämförelse med annan litteratur. Ett läromedel kan återskapa en verklighet av samhällets normer, ideal och värderingar och implicit kan materialet också få en fostrande funktion, då normer och värderingar förmedlas vidare till eleverna (ibid.).
Mot bakgrund av ovanstående beskrivningar är det av intresse att undersöka hur normer, värderingar och ideal i läroböcker, specifikt i matematikläromedel, kan påverka elevers uppfattning kring stereotyper och maktrelationer i samhället.
3. Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. Inledningsvis presenteras forskning som rör hur genus, etnicitet och familjekonstellationer avspeglas i läroböcker. Därefter presenteras forskning som berör hur typiska manliga respektive kvinnliga könsegenskaper framställs i läroböcker. Avslutningsvis presenteras forskning gällande allmänna föreställningar kring genus och normer.
3.1 Genus inom läroböcker
Eilard (2008) har i sin avhandling “Modern, svensk och jämställd” granskat grundskolans läroböcker från perioden 1962–2007. Syftet var att undersöka eventuella förändringar i köns- och genusordningar i skola och utbildning. I sin forskning låg fokus på hur jämställdhet, etnicitet, nationalitet och familjeförhållanden hade förändrats över tid (Eilard, 2008:23–24). Resultatet visade på en tydlig förändring över hur män och kvinnor framställs och hur de förändrats i läroböckerna. Till en början fanns en tydlig gräns mellan könen, där bland annat ansvarsområden exemplifieras. Läroböckerna präglades då av synen på enförsörjarfamiljen, med kvinnan som husmor och mannen som försörjare (2008:415). I och med att jämställdhetsfrågan blev uppmärksammad i läroplanen Lgr 69, förändrades synen mellan könen i läroböcker. Det resulterade i att kvinnor och flickor fick större utrymme (2008:422). Kvinnor och flickor fick rollen som mer självständiga och handlingskraftiga, medan männen fick rollen som mer empatiska (2008:416). Även Hirdman (2003) i boken Genus- om det stabilas föränderliga former bekräftar samhällets föränderliga epoker, där diskussion och beslut om jämlikhet mellan könen förespråkades. Under 1960-talet förändrades synen kring kvinnoidealet och blev starten för en ekonomisk självständighet samt aktivt deltagande i samhälls- och kulturliv (2003:167–168). Mansidealet kom att ändras till en mjukare och mer jämställd version, där ett delat ansvar av hushållssysslor och vård av barn förespråkades (ibid.).
Berge och Widding (2006) har i en undersökning granskat 24 utvalda läroböcker i ämnena inom natur- och samhällsvetenskap som presenteras i rapporten En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker. Resultatet av undersökningen visade på att läroböckerna till största del använder ett könsneutralt språk, där benämningen människan förespråkas istället för könsbenämningar. Både kvinnor och män framträder i samtliga läroböcker i både text och bild, men det poängteras att männen överlag tillhör den överrepresenterade gruppen i materialen. De illustrationer och exemplifieringar som utgörs i text och bild porträtteras oftast som män, vilket representativt skapar en mansnorm (2006:9). Vad som ytterligare beskrivs är att mannen oftast framhävs när situationer inom natur- och teknik illustreras, medan kvinnor framhävs mer inom sociala sammanhang. Det leder, enligt författarna, till en normerande effekt hos läsarna (2006:11). Även Graeske (2010) har i studien Värdefull eller värdelös? Om värdegrund och genus i läromedel i svenska granskat hur jämställdhet uttrycks i tre läromedel på gymnasiet. Graeske (2010:124) fann hur illustrationer av bland annat genier, äventyrare samt vetenskapsmän enbart representerades av män, vilket kan skapa stereotypiseringar mellan män och kvinnor.
3.2 Genus i matematikböcker
Hottinger (2010) har i sin studie Mathematics and the Flight from the Feminine: The Discursive Construction of Gendered Subjectivity in Mathematics Textbooks granskat två matematikläroböcker för årskurs 5 och 6. Resultatet av studien visar på att flickor implicit blir underrepresenterade i bägge läroböckerna.
Vad som poängteras att läroboksförfattarna explicit har försökt att uppnå jämlikhet mellan bägge könen. Trots detta beskriver Hottinger (2010:66) att ojämlikheter smyger sig in beroende på hur uppgifterna har konstruerats. I den första matematikboken exemplifieras en poängtävling mellan en grupp elever. På första och andra plats kom pojkar, medan tredje och fjärde plats tilldelades flickor, trots att majoriteten av deltagarna var flickor (2010:67). En annan matematikuppgift som exemplifierades handlade om hur en flicka och en pojke skulle lösa ett matematiskt problem. I uppgiften med flickan, fick eleverna lösa problemet, då flickan behövde hjälp för att komma vidare.
I uppgiften med pojken kom pojken själv på svaret, samtidigt som han “tänkte utanför boxen” och därmed kunde lösa problemet med flera metoder. Elevernas uppgift i läroboken blev istället till att förklara pojkens resonemang. På så sätt menar Hottinger (2010:69) att pojkar i större utsträckning konstruerades som innovativa där rätt metod användes. Flickor konstruerades oftast mer som passiva och behövde hjälp för att kunna ta sig vidare (ibid.).
I den andra matematikboken har läroboksförfattaren enligt Hottinger försökt utveckla matematikuppgifter som könsneutrala i syfte för att på bästa sätt likvidera alla typer av könsstereotypiseringar (2010:69). Det konstruerades i form av en större grupp av människor, eller i annat fall användningen av omänskliga karaktärer. Trots detta gick det att hitta en uppgift där enbart en karaktär framkom, vilket visade sig vara en man (2010:70). Hottinger (2010:69) poängterar att könsneutralitet i läroböcker nästintill är omöjligt, där det oftast är någon av könen som synliggörs. Enligt Hottinger (ibid.) förefaller det oftast vara män som porträtteras och hävdar att detta är något negativt, då flickor behöver framställas mer i matematikläromedel. Många flickor, oftast till gymnasiet, tappar intresse och undervärderar sin kompetens i matematik (ibid.). Detta understryker även Brandell et al. (2005:4) i rapporten Kön och matematik där det beskrivs att flickors självbild och intresse för matematik till stor del svalnar av under högstadiet. Det kan enligt Brandell et al. (2005:26) höra samman med att matematikämnet fortfarande kan beskrivas som manligt, där författarna betonar att den största majoriteten av matematiker har varit och består av fler män.
Även Palmer (2010:30) i studien Att bli matematisk argumenterar för att en anledning kan bero på att matematikämnet förr i tiden inte var tillgängligt för kvinnor, utan enbart sågs som ett maskulint ämne för de övre samhällsklasserna.
3.3 Etnicitet inom läroböcker
Framställningen av nationalitet och etnicitet i läroböcker har genom olika tidsperioder förändrats genom både synen på det mångkulturella, och i den mångkulturella politiken. I sin avhandling beskriver Eilard att det västerländska idealet länge har varit dominerande i läroböcker, men har under senare tid reducerats i styrka (2008:419). Det västerländska idealet härleder Eilard till en genusordning med ursprung från europeisk kolonialtid. Modernitet och vetenskaplig utveckling blev synonymt med den rationella vite mannen, medan icke-västerländska individer underordnades och ansågs socialt underlägsna (2008:47). Från tidigare läroböcker beskriver Eilard att det i större utsträckning framgår rasistiska yttranden gällande icke-västerländska individer samt en kolonial diskurs som framhäver nationalkaraktärer. I den koloniala diskurs framkommer exempelvis
benämningar om “indianen”, “orientalen och “lapparna”, vilket kan härledas till en överordning för det västerländska idealet (2008:415). Denna utveckling säger Eilard avtar med senare års läroböcker, men att det återfinns en dubbeltydighet med avseende på stereotypa kategoriseringar (2008:421). Eilard beskriver att det återspeglar kvarlevande rasism, där exempelvis stereotyper som
“den muslimska beslöjade flickan” och ”den svarte machopojken” framhävs i läroböcker (2008:419). Även Graeske (2010:121) delger från sin studie att den vita västerländska mannen framställs som norm och är överrepresenterade i läroböcker. Nästan inget utrymme har givits åt senare års mångkulturella förändringar, och en konsekvens blir att vissa grupper exkluderas (2010:127). Eilard beskriver att en ökad medvetenhet inom den mångkulturella politiken har under det senaste decenniet lett fram till att barn med olika social och kulturell bakgrund fått större utrymme i läroböcker. En tendens visar dock på att den västerländska stereotypen fortfarande är dominerande samt att icke-västerländska barn subtilt framhävs i text och bild (2008:427). En annan utveckling som Eilard visar på är att barn med annan etnisk bakgrund har genomgått en försvenskning, i form av svenskklingande namn (ibid.).
3.4 Familjekonstellationer inom läroböcker
När Eilard (2008:415) diskuterar avsnittet om familjeideal i de granskade läromedlen, konstaterar hon att läroböckerna från förr präglades av enförsörjarfamiljen med kvinnan som husmor. Både illustrationer och text betonar vikten av den så kallade kärnfamiljen, bestående av mamma, pappa och två barn (2008:108–112). I de senare års läromedlen framkommer en ny diskurs där den heterosexuella parrelationen har ersatt det gamla kärnfamiljsidealet. I diskursen förespråkades samtidens individualiserade ideal som modell (2008:423). Eilard beskriver att de läroböcker som framkom efter 1970-talet präglades av tvåförsörjarmodellen, där separerade föräldrar i allt större utsträckning syntes (2008:196, 224). När läromedel efter millenniumskiftet framträdde, beskrev Eilard ytterligare två familjeideal. Här framkom den etnisk-svenska familjen samt den etniska- hybrid familjen (2008:425). Det ska dock poängteras att senare års familjesituationer består av många andra konstellationer än dessa ovan, vilket dock utelämnas i läroböckerna. Detta är i form av homofamiljer samt ensamstående föräldrar där den ena föräldern inte är närvarande (2008:430).
Graeske (2010:126) instämmer med ovanstående studier och poängterar att den heterosexuella normen är ideal och självklar. Bland annat framställs en koppling mellan familj och kärlek, och att kärlek uppstår mellan kvinna och man och även mellan flicka och pojke. I Skolverkets rapport (2006a) I enlighet med skolans värdegrund framkommer det att kärnfamiljen, bestående av en mamma, pappa och två barn i första hand förespråkades. Där blir den heterosexuella familjen normativ, och för läsaren tar det sig i uttryck som den “normala familjen”. Homosexualitet beskrivs mer som problematisk medan heterosexualitet skyltades mer som oproblematisk. Kärlek blir synonymt som något som uppstår mellan en man och kvinna. Annars nämns uttryckligen homosexuell kärlek (2006a:39–40).
3.5 Hur könsegenskaper framställs i läroböcker
Evans och Davies (2000) har i sin studie No Sissy Boys Here: A Content Analysis of the Representation of Masculinity in Elementary School Reading Textbooks analyserat hur framställningen av kvinnliga respektive manliga egenskaper skildras i läroböcker för grundskolans klasser i årskurs 1, 3 och 5.
Till sin hjälp användes ett utvärderingsinstrument, Bem Sex Role Inventory, vilket är ett mått på
maskulinitet och femininitet. Detta redskap har till uppgift att undersöka hur könsroller avbildas, vilket i denna undersökning bröts ner till olika personlighetsdrag som tillhörde den manliga respektive den kvinnliga stereotypen. De maskulina egenskaperna inkluderade aggressiv, tävlingsinriktad, argumentativ, ledande, risktagande, självständig och äventyrslysten. De kvinnliga egenskaperna innefattade vårdande, tillgiven, ömsint, förståelsefull, passiva, känslomässigt uttrycksfulla och panikslagna (2000:260). Resultatet visade på att män överlägset porträtterades till en “traditionell stereotyp”, vilket innefattar egenskaper som aggressiv, argumentativ samt mer tävlingsinriktade än kvinnor i läroböckerna (2000:263). Resultatet visade också på att skildringen mellan könen statistiskt sett var som störst i läroböckerna i årskurs 3 än i övriga årskurser (2000:265).
I Evans och Davies studie framkommer det en diskussion om innebörden av begreppet aggressivitet och dess betydelse. I normala fall anses aggressivitet som något negativt, men poängteras att begreppet bland män oftast blir accepterat och rättfärdigat då det tillhör ett “normalt” maskulint beteende, det vill säga en “normal manlig stereotyp” (2000:267). Evans och Davies diskuterar slutsatser om att de könsbeteenden som uppvisats i de granskade läroböckerna är idag samma som för 30 år sedan, där ett normalt beteende för en pojke innebar aggressiv lek eller utövande av sport.
Pojkar som uppvisar feminina drag, genom tillgivenhet eller ömhet, ges etiketten “vekling”
(2000:267). Trots att fokus har lagts på jämställdhetsfrågor den senaste tiden, menar Evans och Davies att en typisk traditionell stereotyp hos båda könen synliggörs i läroböckerna och kan på så sätt måla upp en negativ bild för eleverna i utbildningen (2000:267). Eilard (2008:424) beskriver liknande dilemman om hur konstruktion av flickor ytligt sett har förändrats i läromedel under senare tid. Här exemplifieras text och bild om att flickor gestaltas som söt, blond, smal, glad och älskvärd där Eilard betonar att gestaltningen inte skiljer sig nämnvärt åt utifrån de gamla traditionella läroböckerna från förr. Vad som ytterligare poängteras är att det har framträtt en “ny flicka” i senare års läroböcker, där egenskaperna beskrivs och illustreras som slank, stark, tuff och mörk.
Eilard konstaterar att denna nya bild förmodligen hänger samman med gränsöverskridandet i modern tid (2008:424). Dock framgår det tydligt att den smala flickan är idealet, där oftast tjocka flickor sällan eller aldrig omnämns i läroböckerna (2008:430).
3.6 Genus och normer
Wedin (2019) i boken Jämställdhetsarbete i förskola och skola pratar om hur kategorier av normer oftast hänförs till vad som anses som kvinnligt eller manligt. Wedin (2019:55) poängterar att motsatser mellan manligt och kvinnligt, s.k. dikotomier. Dikotomierna kan exempelvis avspegla hur vi avser vardagliga ting såsom leksaker, kläder, yrken, färger men även intressen och beteenden kan vara sammankopplade till ett visst kön. Wedin menar att samhället tillskriver beteenden, intressen och egenskaper till ett visst kön och om avvikelserna blir för stora upplevs människan som onormal då det inte tillhör normen (2019:55). Connell & Pearse diskuterar könens motsatser till varandra. En mans egenskap framställs oftast mer som att vara starkare, snabbare, mer aggressiv och rationell samt utövar sport och har tekniska färdigheter i större utsträckning än kvinnor (2015:59). Även Wedin lyfter fram färdigheter inom natur-och teknikkunskaper och att män generellt framställs mer som starkare och tuffare (2019:55). Kvinnornas egenskaper beskrivs som söta och gulliga samt att kläder och utseende uppmärksammas. Kvinnor definieras samtidigt som vårdande, kärleksfulla och besitter en bättre intuition (Wedin, 2019:55–56; Connell & Pearse 2015:59, 141). Även Hirdman (2003:72–73) nämner accessoarer som exempelvis byxor, hatt, käpp, yxa, och bil som ting vilket utmärker och tillskrivs en
man. Wedin (2019:56) diskuterar även hur färger tillskrivs och skiljer könen åt där blått associeras med pojkar, medan rosa är dominerande hos flickor. Wedin fortsätter diskussionen kring hur vissa yrken hänförs mer som manliga eller kvinnliga (2019:192). Vad som oftast tillskrivs män är exempelvis transportservice, industrin, brandkår, ingenjörer men även datatekniker. Kvinnor arbetar exempelvis i högre grad inom vårdomsorgen, sjukvården eller förskoleverksamhet.
4. Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt som följer presenteras de teoretiska utgångspunkter normkritiskt perspektiv och socialkonstruktivistiskt perspektiv som studien bygger på. Vad som anses normalt eller avvikande är konstruerade och historiskt formerade föreställningskomplex och utgör en del av samhällets kultur.
Barn kommer under sin uppväxt att internalisera sociala normer och strukturer, och skolan kan ses som en social institution och en del av samhället som (re)producerar normer (Wenneberg, 2001;
Lindgren, 2009; Mattsson, 2015). Läroböcker är verktyg som elever möter dagligen, där det återkommer normer som både inkluderar och exkluderar olika individer och identiteter. Det kan för barn sätta prägel på vad som upplevs normalt, och kan skapa en uppfattning om maktrelationer (Eilard, 2009). De teoretiska utgångspunkterna kommer att användas som analysverktyg för att kunna synliggöra och analysera studiens material.
4.1 Normkritisk perspektiv
Ett normkritiskt perspektiv avser att se på normkritik i syfte med att problematisera och synliggöra föreställningar om normer och maktstrukturer i samhället (Langmann & Månsson, 2016:81–82).
Perspektivet har sin hemvist genom flera olika teoretiska och pedagogiska perspektiv där målet är att förändra och synliggöra maktrelationer som är ojämlika, men även utmana det som i samhället anses vara det normala eller avvikande (Bromseth, 2019:43). Begreppet norm utgår från att beskriva hur vardagliga föreställningar och antaganden hör samman med makt, och hur det kan skapa över- och underordningar i samhället (Nygren, 2012:11). Vad som anses ”normalt” eller enligt normen kan beskriva som föreställningar och antaganden över hur vi förväntas vara eller se ut i förhållande till andra människor och vårt samhälle. För den som följer normen och anses normal ges vidgade handlingsutrymmen och möjligheter, vilket i sin tur skapar makt (Nygren, 2012:12–13). Makt kan skapas och återskapas på olika nivåer. Detta kan ske på en individuell nivå, i mötet mellan individer, men även på en strukturell nivå med fördelning av resurser och tillgång till olika samhällsfunktioner (ibid.). Att ställa sig normkritisk kan bidra till förändring av strukturer genom att se hur makt är kopplat till olika normer, regler och förstå hur människors olika förutsättningar kan skilja sig åt.
Detta ger en grund för att på såväl person-, organisation- samt samhällsnivå kunna ifrågasätta och granska normer och maktstrukturer, och förhoppningsvis främja en hållbar och långsiktig förändring mot allas lika rättigheter och möjligheter (Nygren, 2012:13).
4.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv handlar om ett synsätt på världen som är socialt konstruerade av människor och påverkar vårt sätt att handla. Socialkonstruktivismen är kritiskt i sitt förhållningssätt till hur vi tolkar, förstår och beskriver vår kunskap om världen (Thomassen, 2007:205). Sättet människor ser på världen är grundat både i en historisk och kulturell kontext där språkliga interaktioner mellan människor är särskilt betydelsefullt (Wetherell & Maybin, 1998:241;
Thomassen, 2007:206–207).
En konstruktion är ett ställningstagande till “verkligheten”, och verkligheten tenderar att bli så som vi väljer att tolka den. Genom tidigare erfarenheter och kunskaper försöker vi förklara och se vad som omger oss. Det leder till att vi skapar egna föreställningar kring normer och strukturer i samhället (Mattsson, 2015:31). För att kunna ordna och strukturera vår omvärld skapar människan
kategorier. En kategori är ett analytiskt begrepp som avser att förklara hur människan väljer att strukturera olika saker eller företeelser, då vi ser att de på ett eller annat sätt har någonting gemensamt (Mattsson, 2015:41). Kategoriseringen av vår omvärld bidrar till logik för människan, men skapar även en hierarki där vissa kategorier anses som överordnade eller underordnade (Mattsson, 2015:41–42). Dessa olikheter mellan kategorierna går att rangordna genom maktstrukturer. Inom samhället anses vissa grupper ha en högre maktposition än andra, och ges därmed ett högre värde där vårt handlande och tänkande upprätthåller denna ordning (Mattsson, 2015:35). Maktstrukturer i samhället är oftast tydligast på en övergripande och strukturell nivå då de konstrueras av oss människor genom traditioner, vårt agerande och genom våra tankar. Makt är en integrerad del i vardagen och samhället, där olika grupper förväntas göra olika saker eller uppträda på ett visst sätt. Om en grupp står utanför samhällets normer, ifrågasätts och betraktas dessa grupper som avvikande (Mattsson, 2015:36).
Lindgren (2009:56) menar att sambandet mellan kunskap och sociala processer frambringar gemensamma sanningar som kommer uppfattas som objektiva eller som naturliga. Mattsson (2015:32) vidareutvecklar resonemanget och beskriver att dessa föreställningar i sin tur kommer styra och skapa förståelse av verkligheten. Människan utvecklar exempelvis föreställningar och normer kring hur saker och ting ska vara, vad som är normalt och eftersträvansvärt eller vad som sticker ut och upplevs som onormalt. Vi utvecklar exempelvis gemensamma föreställningar om manligt och kvinnligt om hur män och kvinnor är och bör vara. Mattsson (2015:32) lyfter kategorier som sexualitet och etnicitet och poängterar att dessa kategorier kommer att tolkas och förstås utifrån den modell och mönster som finns i samhället och vad som kommer uppfattas som objektivt eller naturligt. Lindgren (2009:56) beskriver att i en bestämd världsbild blir några former av handlingar naturliga och andra otänkbara, vilket leder till att den sociala konstruktionen av kunskap och sanning kan få sociala konsekvenser. Synen på kunskap om världen och förståelse av olika fenomen förändras dock över tid och är alltid kulturellt, socialt och historiskt präglade. Vad som upplevs som sant och naturligt idag kanske tolkas annorlunda om 10 eller 20 år (Lindgren, 2009:55–56; Mattsson 2015:32). Mattsson exemplifierar kön, etnicitet och sexualitetsfrågor som kategorier som har fått förändrade uppfattningar och föreställningar genom tiderna (ibid.). En sådan diskurs är inom skolan av stor relevans då barn kommer genom sin uppväxt att internalisera sociala normer och institutioner och bli sociala varelser. Skolan kan ses som en social institution där lärare konstruerar förutsättningar för barn att förändra, utveckla och förhålla sig till frågor om normer och maktstrukturer (Wenneberg, 2001:72).
4.2.1 Genus som konstruktion och maktordning
Wenneberg beskriver att hur vi väljer att uppfatta genus inte uteslutande är beroende av biologiska skillnaderna mellan kön, utan att det även är sociala faktorer som gör att den biologiska skillnaden får betydelse (2001:65). Mattsson beskriver att kön inte ses som någonting fixerat, utan är förändringsbart genom livets gång och bygger på våra föreställningar om vad som exempelvis anses feminint eller maskulint (Mattsson, 2015:47–48). Dessa föreställningar kommer av erfarenheter utifrån sociala, historiska och kulturella kontexter i samhället (ibid.). Detta synsätt skapas redan från tidig ålder genom fostran, där skillnader mellan män och kvinnor belyses och förstärks. Detta pågår även i vuxen ålder, exempelvis genom media och arbetslivet (Mattsson, 2015:48). Inom samhället avspeglas genus som en maktordning, där det råder en mansnorm. Män anses som
överordnade, och ges därmed tillgång till mer makt och maktrelationer medan kvinnor ses som avvikande och utesluts från olika maktpositioner (Mattsson, 2015:50–51).
4.2.2 Etnicitet som konstruktion och maktordning
Etnicitet som en konstruktion är enligt Mattsson svårt att definiera då det används på olika sätt och med olika innehåll (Mattsson, 2015:83). Etnicitet kan definieras som de förlopp som skapar en samhörighet mellan och inom grupper och medför en rangordnad organisering inom dessa.
Samhörigheten kan handla om en gemenskap genom samma språk, religion eller seder, men detta kan variera inom olika kontexter (Mattsson, 2015:83–84). I diskursen kring etnicitet är distinktionen mellan ”vi” och ”den andra” ett viktigt inslag. En samhörighet inom en grupp beskrivs ofta hur en person eller grupp (vi), som anser sig tillhöra en grupp, skiljer sig från andra personer eller grupper (Elmeroth, 2018:14). En konstruerad bild av “den andra” ger ett fundament för skapandet av fördomar, och i samspel med makt, leder till diskriminering och rasism (Eilard, 2004:247). Dessa maktrelationer skapas och återskapas i vardagliga möten och återskapar diskriminering och rasism på såväl strukturell som individ nivå (Elmeroth, 2018:14).
4.2.3 Familjekonstellation som konstruktion och maktordning
Synen av en familjekonstellation som konstruktion är i dagens samhälle, men även historiskt förankrat, baserat på en heteronormativ princip (Bromseth, 2010:29–30). Redan som barn omges vi av olika framtidsnarrativ, där i det västerländska samhället, bejakas och belönas det tvåsamma, reproduktiva, heterosexuella livet (Ambjörnsson, 2016:131). I Sverige idag ses det vita heterosexuella medelklassparet med barn utgöra normen för en “vanlig familj”. För att denna konstellation ska kunna upprätthålla sin maktposition som norm är den beroende av att distansera sig mot det som avviker från normen, exempelvis ensamstående föräldrar eller homosexuella par med barn (Bromseth, 2010:30–31).
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera hur normerna genus, etnicitet och familjekonstellationer uttrycks i två kapitel från tre utvalda matematikböcker för årskurs 6.
Forskningsfrågor:
- Vilken fördelning av genus, etnicitet och familjekonstellationer finns i de tre utvalda matematikböckerna?
- Hur framställs genus, etnicitet och familjekonstellationer i de tre utvalda matematikböckerna?
6. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens val av metod, material och urval, bearbetning, validitet och reliabilitet, etiska hänsynstagande, arbetsfördelning samt didaktisk relevans.
6.1 Val av metod
Denna studie kommer att använda en kvantitativ innehållsanalys med inslag av en kvalitativ karaktär. En innehållsanalys enligt Boréus och Kohl (2018:51) innebär att analysera och kategorisera delar av ett innehåll för att kunna närma sig undersökningens ändamål. En innehållsanalys är lämplig för texter som ska undersökas utifrån hållbarhet eller förändring över tid eller olika material som ska jämföras mot varandra (2018:55). Med en kvantitativ inriktning kan ett innehåll i materialet både räkna(s) eller mäta(s) och förekomsten utifrån förutbestämda enheter eller teman som har kodats kan summeras. Tillsammans med en kvalitativ karaktär kan data beskrivas och tolkas utifrån de teman eller mönster som har tillämpas att användas i undersökningen (2018:50). Enligt Boréus och Kohl (2018:51) är användningen av både en kvalitativ och kvantitativ analys vanligt förekommande när samma material av en studie ska undersökas. Ett typiskt kännetecken inom en innehållsanalys är applikationen av ett kodningssystem (2018:50). Ett kodningssystem innebär att data som undersöks går att koda manuellt eller med datorns hjälp (2018:58). I denna studie kommer studiens data att kodas manuellt, det vill säga att kodning utförs av människor. Ett kodningsschema kommer att konstrueras med hjälp av på förhand utvalda teman som ska analyseras i materialet. Enligt Boréus och Kohl (2018:59) måste ett kodningsschema för kvantitativa undersökningar vara klart uttryckta. Det specifika temat som ska analyseras och räknas kommer att kallas för en kodningsenhet (ibid.). För denna studie kommer vi att utgå från tabeller med kodningsschema över de teman som studien lutar sig mot (tabell 1–3). Innebörden av dessa teman kommer att presenteras i avsnitt 6.3 Datainsamling.
6.2 Urval och avgränsning
I urvalet för studien har vi valt att avgränsa oss till att analysera matematikläroböcker för grundskolan årskurs 6. Vi har valt att analysera matematikläroböcker eftersom matematikundervisning är starkt beroende av en lärobok, och en stor andel lärare förlitar sig på ett läromedel då det antas vara ett kvalitetssäkert material som utgår från läroplanens mål (Skolverket, 2006:10–11). Vi valde att inrikta oss på årskurs 6 på grund av att bägge författare är verksamma lärare inom årskurs 4–6, och en utav oss har erfarenhet av matematikundervisning för årskurs 6.
Från tidigare studier framgår det att tidpunkten runt årskurs 6 är viktig i elevers utveckling där faktorer som identitetsskapande, synen på skolan, intresset för matematik och betyg är avgörande över elevers syn kring sig själv, omvärlden och matematik (Pehkonen, Nurmi, Hannula & Maijala, 2003:1–2). I urvalet utgick vi från att granska aktuella eller nya läroböcker av kända förlag som utgår från den aktuella läroplanen, Läroplan för grundskolan samt förskoleklass och fritidshem (Lgr 11), och som vi vet används inom skolans värld. De följande tre matematikböckerna valdes med avseende på ovanstående argument ut till studien; Matte Direkt Borgen 6A, Mera Favorit Matematik 6A och Matematik Alfa. Nedan följer en presentation av böckerna och författare:
• Matte Direkt Borgen 6A är utgiven 2012 av Sanoma utbildning och skriven av Synnöve Carlsson, Pernilla Falck, Gunilla Liljegren och Margareta Picetti.
• Mera Favorit Matematik 6A är utgiven 2016 av Studentlitteratur och skriven av Katariina Asikainen, Kimmo Nyrhinen, Pekka Rokka och Päivi Vehmas.
• Matematik Alfa är utgiven 2019 av Liber och är skriven av Lennart Undvall, Christina Melin, Kristina Johnson och Conny Welén.
För att avgränsa oss i undersökningen gjordes ett urval där de två första kapitel i respektive bok valdes. I Matematik Alfa innefattar detta 101 sidor, Matte Direkt Borgen 6A, 62 sidor och i Mera Favorit Matematik 6A innefattar detta 97 sidor. För Matte Direkt Borgen 6A valde vi att inkludera bokens introduktionssida, då den är bärande och betydelsefull för bokens upplägg och innehåll.
Sammanlagt genomförs en analys på 260 sidor. I vår undersökning fokuseras tre teman med utgångspunkt i samhällets normer. Detta kommer undersökas utifrån ett normkritiskt perspektiv samt socialkonstruktivistiskt perspektiv med avseende på normer. Då vi inte kan behandla alla samhällets normer i denna undersökning har vi valt att avgränsa oss till tre teman: genus, etnicitet och familjekonstellationer vilka enligt avsnittet 3. Forskningsöversikt synliggörs som flera återkommande inslag i läroböcker. För att undersöka hur dessa uttrycks i tre matematikläromedel kommer vi att undersöka bild och text utifrån dessa teman. Resultatet kommer sedan att diskutera genom ett normkritiskt perspektiv samt ett socialkonstruktivistiskt perspektiv med avseende på normer under avsnitt 7. Resultat och analys.
6.3 Datainsamling
För att kunna analysera och visa på fördelningen mellan genus, etnicitet och familjekonstellationer i matematikläroböckerna utgår analysen från fem steg.
I det första steget strukturerade vi tabeller med kodningsscheman (tabell 1–3) som innehåller definitioner av normerna som ska undersökas. I dessa kodningsscheman tolkade vi olika egenskaper som är synonyma med de normer som vi ämnar undersöka. Tolkningar är baserade på våra egna kunskaper och erfarenheter, men vi tar även stöd från vad som tidigare framkommit i avsnitt 2. Bakgrund samt avsnittet 3. Forskningsöversikt. För att ytterligare kunna definiera etnicitet tar vi stöd från Ajagán-Lester definitioner om generaliserande föreställningar av olika etniska stereotyper (tabell 2). I det andra steget analyseras och kategoriseras bilder utifrån kodningstabeller (tabell 1–3). I detta steg kontrollerade vi om det återfanns en text sammankopplad till en bild som kunde förstärka kopplingen mellan kön, etnicitet eller familjekonstellation. Där tog vi hänsyn till om namn, pronomen eller familj uttrycktes. Vi har valt att utesluta dekorativa bilder, då de ej fyller någon funktion för undersökningens syfte. Med dekorativa bilder avses bilder som är fristående från textinnehållet, och som ej kan härledas till normerna genus, etnicitet och familjekonstellationer. I vår analys har två undantag gjorts. I läroboken Matte Direkt Borgen 6A återfinns ett djur vid namn Arrax. I boken definieras Arrax som en “han” i textuppgifter, och uppvisar mänskliga beteenden. Därför kommer Arrax att vara inkluderad i undersökningen. I Mera Favorit Matematik 6A kommer två bilder att vara exkluderade i analysen. Detta då kategorisering av etnicitet och genus samt beräkning av antal individer i bilderna medför ett osäkert resultat på grund av oskärpa i bild och för långt avstånd (Asikainen et al., 2016:23,24).
I det tredje steget analyserades och räknades antal text som berörde namn, pronomen och familjekonstellationer i de tre läroböckerna. För att få en uppfattning om vilka namn som fick störst majoritet i de tre läroböckerna, räknades antal västerländska respektive icke-västerländska namn. Även antal pronomen, det vill säga han och hon räknades för att undersöka vilket genus som fick störst utrymme i texten. För att analysera hur ett könsneutralt språk yttrades i text, räknades även antal elev/elever. Avslutningsvis granskades och räknades antal västerländska respektive icke-västerländska familjer i texten. Detta gjordes för att se vilken mängd av familjer med olika etniskt ursprung som fick störst utrymme i läroböckerna. Under samma kategori granskades även vilken typ av familjesammansättning som representerades i läroböckerna. För att spegla ett korrekt resultat av antal namn, pronomen, elev/elever samt familj räknades dessa enbart en gång om det upprepades i en uppgift. Vi valde att exkludera antalet namn, pronomen, elev/elever samt familj i uppgifter som berörde a, b, c- delar, om dessa syftade på samma individer.
I det fjärde steget utfördes en dubbelkodning av materialet. En dubbelkodning innebär att materialet analyseras minst två gånger vid olika tillfällen för att säkerställa att bedömningen har utförts på ett likvärdigt sätt. Detta för att öka reliabiliteten och validiteten i undersökningen (Boréus
& Kohl, 2018:61–62). För att visa på fördelningen av genus, etnicitet och familjekonstellationer summerades bild och text och sammanställdes i diagram för respektive lärobok. Dessa diagram presenteras under avsnitt 7. Resultat och analys. I det femte och sista steget kommer resultatet att diskuteras utifrån studiens teoretiska utgångspunkter och presenteras under avsnitt 7. Resultat och analys.
6.3.1 Kodningstabeller
Tabell 1. Kodningsenheter för genus.
Pojke/man Flicka/kvinna Könsneutral
Han Hon Elev
Pojknamn Flicknamn Könsneutralt namn
Manlig kroppsform Kvinnlig kroppsform Neutral kroppsform
Kort hår Långt hår -
Ansiktshår (skägg, mustasch) Smink -
Blå, grön Rosa, röd, lila -
Keps, mössa Smycken, tofs -
Shorts, slips, badbyxor Klänning, kjol, bikini, baddräkt -
Skateboard, käpp Docka, handväska -
Genus
Vid sammanställningen av kodningsschemat valde vi att kategorisera en grupp som könsneutrala då det kan förekomma individer som saknar angivna genusmarkeringar för manligt eller kvinnligt kön eller att läromedelsförfattarna benämner individer som elev eller elever.
Tabell 2. Kodningsenheter etnicitet.
Västerländsk Icke-västerländsk
Västerländska namn Icke-västerländskt namn
Ljus hy Mörk hy
Ljust hår Mörkt/svart hår
- Slöja, turban, kippa, fez
- Ögonform (epikanthus)
- Afro-hår
Etnicitet
Enligt Ajagán-Lesters sammankopplas etnicitet med generaliserande stereotypiska föreställningar kring olika etniska grupper. I vår tolkning har vi valt att fokusera på vem som är västerländsk och icke-västerländsk. Ajagán-Lesters beskriver att det västerländska associeras med karaktärsdrag som ljus hy och ljust hår, medan andra folkgrupper utanför det västerländska kopplas samman med mörk hy och mörkt hår (1999:131). I vår undersökning kommer vi se individer med ljus hy som stereotypiskt västerländsk, medan en individ med mörk hudfärg ses som stereotypisk icke- västerländsk. Om en individ har ljus hy, men har karaktärsdrag eller attribut som symboliserar en stereotypisk icke-västerländsk (slöja, kippa, epikanthus eller dominerande svart/mörkbrun hårfärg) kommer de att kategoriseras som en icke-västerländsk. Om en individ har ljus hy, men det ej går att härleda några karaktärsdrag eller attribut till en stereotypiskt icke-västerländskt, kommer de att kategoriseras som västerländsk. Vi har även tagit hänsyn till vissa karaktärsdrag, där exempelvis viss hårstruktur (afro-hår) och ögonform (epikanthus), är associerade med en icke-västerländsk stereotyp. Vi kommer även att kategorisera en grupp som ej definierbar då det kan förekomma bilder som enbart visar en del av en kropp vilket ej går att härleda till några karaktärsdrag till en viss etnicitet.
Tabell 3. Kodningsenheter för familjekonstellationer.
Familjekonstellationer
Man - kvinna Heterosexuell (kärnfamilj)
Kvinna - kvinna Homosexuell
Man - man Homosexuell
Ensamstående mamma Heterosexuell/homosexuell Ensamstående pappa Heterosexuell/homosexuell
Familjekonstellation
Vid sammanställningen av kodningsschemat hade vi i åtanke både aspekten sexualitet och sammanhanget mellan bild och text. Genom texten kunde vi analysera om en grupp med människor var en familj, och om det inte framkom någon information i texten kopplat till en specifik bild, föreföll det inte som en familjekonstellation. Om en grupp individer föreföll som en familjekonstellation genom text och bild, analyserades sexualiteten och genus för individerna med hjälp av kodningstabellen för genus (tabell 1). För att analysera vilken etnicitet familjemedlemmarna har, används kodningstabellen för etnicitet (tabell 2).
6.4 Etiska hänsynstaganden
De etiska aspekterna i en forskningsstudie är viktiga att ta hänsyn till när man ska behandla individer, både på ett direkt eller indirekt sätt. Bryman (2018:170) beskriver fyra etiska principer som en forskare bör informera om: information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjandekravet.
För vår studie kommer inga personuppgifter att behandlas, då vår studie är en innehållsanalys av bild och text i matematikläroböcker. Information gällande undersökningens syfte skickades ut till förlagen för läroböckerna via mejl och inkluderade även frågan om samtycke gällande att kopiera bilder från läroböckerna. I vår analys och resultatbeskrivning ställer vi oss även opartiska och objektiva, då syftet med undersökningen inte är att kritisera förlagen, utan visa på exempel hur normer kan vara synliga i bild och text i matematikläroböcker.
6.5 Arbetsfördelning
Uppsatsen har under arbetets gång fördelats jämnt mellan författarna. Avsnitt som inledning, metod, resultat och analys, diskussion samt konklusion har skrivits tillsammans. Linnéa Eriksson har författat avsnitten bakgrund och forskningsöversikt. Marcus Blom har författat avsnittet teoretisk utgångspunkt. Vi har genom tidens gång korrekturläst och bearbetat rapporten för att på bästa sätt skapa en koherens i texten och för att bägge skribenter ska vara lika mycket delaktiga och kunna stå för vad studien handlar om.
6.6 Validitet och reliabilitet
För att få en bild av kvalitet i en undersökning utgör begreppen validitet och reliabilitet viktiga kriterier. Boréus och Kohl (2018) beskriver att mätmetoden i en kvantitativ analys är valid om det mäter det som faktiskt ska mätas och ingenting annat. Boréus och Kohl beskriver att bedömningen av validiteten för kvantitativ undersökning är beroende över hur väl varje enskild undersökning och dess upplägg svarar mot forskningsfrågan (2018:80). I en innehållsanalys strävar man efter en enkel bedömningsprocess, då om stora mängder data ska kodas och en hög reliabilitet ska uppnås, finns en risk att resultatet inte uppnår en hög validitet (ibid.). Reliabiliteten beskriver pålitligheten hos en mätning (Boréus & Kohl, 2018:40). För att ett resultat ska ha en hög reliabilitet bör en hög intersubjektivitet uppnås, vilket innebär att oberoende av vem som utför undersökningen och hur många gånger mätningen genomförs bör resultat bli densamma (ibid.). För att göra vår studie reliabel och valid genomförs en dubbelkodning av undersökningens data. Dubbelkodning innebär att undersökningens data har granskats minst två gånger av bägge författare vid olika tidpunkter för att säkerställa ett identiskt och säkert resultat (Boréus & Kohl, 2018:60). Boréus och Kohl poängterar att detta tillvägagångssätt garanterar konsistenta bedömningar, och en hög reliabilitet och validitet uppnås (2018:41).
6.7 Didaktisk relevans
Sedan 1991 finns ingen statlig läromedelsgranskning i Sverige, utan det åligger alla lärare att själva granska och utvärdera lämpliga läromedel. Detta är ett tidsomfattande moment, där en som lärare måste ställa sig kritisk till vilket innehåll som läromedel förmedlar (Johnsson Harrie, 2009:10). Hur människor framställs i pedagogiska texter hänger oftast samman med hur samhället speglar olika ideal och föreställningar om hur människor bör vara och vad som anses som normalt och eftersträvansvärt (Eilard, 2009:97). I läromedel återkommer normer som både inkluderar och exkluderar olika individer och identiteter, vilket kan skapa maktrelationer. Inom skolan är det därför viktigt att arbeta med normer, då både mångfald och jämställdhet måste representeras enligt läroplanens värdegrund och uppdrag (Eilard, 2009:111). Inom läroplanen lyfts även vikten av att elever ska få lära sig att tänka kritiskt och att träna sig att granska innehåll (Skolverket 2019:7). Att arbeta tillsammans med elever, exempelvis genom att diskutera eller att kritiskt granska läromedel kan vara ett sätt att närma sig och skildra normativa föreställningar. Genom att ställa didaktiska frågor, kan olika föreställningar uppenbara sig om vad och vilka som finns representerade i läromedlen samt hur och på vilket sätt de representeras. På så sätt kan man skapa sig en högre medvetenhet av vilka individer som inkluderas eller exkluderas. Mot denna bakgrund är det intressant att undersöka hur text och bild i läromedel avspeglar normer i samhället.
7. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av studiens undersökning. Inledningsvis presenteras resultatet från studiens kvantitativa undersökning. Resultatet kommer att presenteras bok för bok där diagram används för att visa fördelningen av genus och etnicitet vilket kommer att redovisas i procent, avrundat till hela tiotal. I resultatredovisningen har ett undantag gjorts. Enligt Figur 5 diagram, Genus i text (s. 27) går den procentuella fördelningen mellan manligt och kvinnligt pronomen ej att avrunda till hela tiotal. För att redovisa resultat gällande familjekonstellationer används tabeller på grund av låg frekvens. Därefter presenteras resultatet från studiens analys där undersökningen fokuserar på hur genus, etnicitet och familjekonstellationer framställs i läroböcker.
Avslutningsvis sammanfattas resultatet och analyseras utifrån ett normkritiskt perspektiv samt ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.
7.1 Vilken fördelning av genus, etnicitet och familjekonstellationer finns i de tre utvalda matematikböckerna?
7.1.1 Matematik Alfa
Figur 1. Fördelning i procent (%) av genus i bild och text från analys av Matematik Alfa (Undvall et al., 2019).
Resultat av analysen gällande fördelningen av genus i bild och text visar på en relativt jämn fördelning mellan de olika kategorierna. Från analysen kunde totalt 88 stycken individer identifieras i läroboken Matematik Alfa (Undvall et al., 2019). Enligt cirkeldiagrammet till vänster Genus i bild (figur 1) visar resultatet att av 88 stycken individer är 51% (45 st.) kategoriserade som man/kille och 41% (36 st.) kategoriserade som kvinna/flicka. Resterande 8% (7 st.) är kategoriserade som könsneutrala enligt kodningsschemat. Cirkeldiagrammet till höger Genus i text (figur 1) visar på en fördelning gällande hur genus framställs i text. I texten framkommer det manligt pronomen (han) totalt 29 gånger (41%) och kvinnligt pronomen (hon) förekommer totalt 30 gånger (43%). I
Han 41%
Hon 43%
Elev/elever 16%
Genus i text Man/kille
51%
Kvinna/flicka 41%
Könsneutral 8%
Genus i bild
analysen definieras elev/elever som könsneutralt, vilket enligt diagrammet förekommer totalt 11 gånger (16%).
Figur 2. Fördelning i procent (%) av etnicitet i bild och text från analys av Matematik Alfa (Undvall et al., 2019).
När undersökningen fokuserade på hur etnicitet representeras i läroboken, visar resultat på att den vita västerländska normen är i överlägsen majoritet i bild och text. Cirkeldiagrammet till vänster Etnicitet (figur 2) visar att totalt 88 individer i boken är 69% (61 st.) västerländska, medan endast 21% (18 st.) kategoriseras som icke-västerländska. För 10% (9 st.) av individerna i läroboken gick det ej att fastställa någon etnisk tillhörighet och kategoriserades därmed som ej definierbar. Från analysen gick det att urskilja totalt 147 namn, där enligt cirkeldiagrammet till höger Namn (figur 2) kategoriserades 86% (126 st.) som västerländska medan 14% (21 st.) kategoriserades som icke- västerländska.
Tabell 4. Fördelning i antal (st.) av familjekonstellationer från bild och text från analys av Matematik Alfa (Undvall et al., 2019).
Bild Text
Familjekonstellationer Antal (st.) Familjekonstellation Antal (st.)
Man - kvinna 1 Västerländsk 7
Kvinna - kvinna 0 Icke-västerländsk 1
Man - man 0 Ej definierbar 0
Ensam. Mamma 0 -
Ensam. Pappa 0 -
När analysen fokuserade på hur familjekonstellationer representeras i bild, medtogs även text för att kunna fastställa om en grupp individer var en familjekonstellation. Enligt analysen (tabell 4) kunde enbart en familjekonstellation utrönas genom bild i boken. Familjekonstellationen utgick från normen gällande den heteronorma kärnfamiljen med mamma, pappa och minst två barn.
Västerländsk Icke-västerländsk 69%
21%
Ej definerbar 10%
Etnicitet
Västerländska namn 86%
Icke-västerländska namn 14%
Namn
Han 33%
Hon 60%
Elev/elever 7%
Genus i text
Ingen annan familjekonstellation kunde fastställas i läroboken. När fokus var på att undersöka familjekonstellation i text, visar resultatet på att det sammanlagt framkommer åtta gånger. Sju av familjekonstellationerna gick att härleda till en västerländsk familj, och enbart en familjekonstellation gick att härleda till en icke-västerländsk familj.
7.1.2 Matte Direkt Borgen 6A
Figur 3. Fördelning av genus i procent (%) i bilder och text i Matte Direkt Borgen 6A (Carlsson et al., 2012).
Resultat av analysen gällande fördelningen av genus i bild och text i Matte Direkt Borgen 6A visar på att manligt genus har ett betydligt större uttryck i bild, medan kvinnligt genus tar ett större uttryck i text. I undersökningen kunde sammanlagt 65 individer urskiljas i bild (Carlsson et al., 2012). Enligt cirkeldiagrammet till vänster Genus i bild (figur 3) visar resultat på att 77% (50 st.) kategoriseras som man/kille och 18% (12 st.) kategoriseras som kvinna/flicka. 5% (3 st.) kategoriserade som könsneutrala då enbart delar av en kropp var synlig på en individ. När analysen fokuserade på hur genus uttrycks i text, där personliga pronomen räknades, kunde sammanlagt 30 st. personliga pronomen urskiljas. Enligt cirkeldiagrammet till höger Genus i text (figur 3) visar resultatet på en övervägande representation 60% (18 st.) av kvinnligt pronomen hon i kapitlen medan 33% (10 st.) utgjordes av manligt pronomenet han i texten från kapitlen. I texten kunde endast 7 % (2 st.) individer kategoriseras som könsneutrala genom elev/elever.
Det bör poängteras att utfallet av resultatet skiljer sig från de andra studerade läroböckerna då lärobokens huvudkaraktär Arrax är inräknad i analysen. Arrax är ett djur, men uppvisar mänskliga drag och kan avspegla normer. Om Arrax blir exkluderad från resultatet blir fördelningen av genus i bild: man/kille 46% (13 st.), kvinna/flicka 43% (12 st.) och könsneutrala 11% (3 st.). Om Arrax blir exkluderad med avseende på text, blir fördelning av genus i text följande: manligt pronomen, (han), 26% (7 st.), kvinnligt pronomen, (hon), 67% (18 st.) samt könsneutralt pronomen, (elev/elever), 7% (2 st.).
Man/kille 77%
Kvinna/flicka 18%
Könsneutral 5%
Genus i bild
Figur 4. Fördelning av etnicitet i procent (%) i bilder och text i Matte Direkt Borgen 6A (Carlsson et al., 2012).
När undersökningen fokuserade på hur etnicitet representerades i läroboken, visar resultatet på en dominerande representation av västerländska individer i bild, samt en dominerande representation av västerländska namn i texten. I de analyserade kapitlen kunde sammanlagt 32 individer urskiljas.
Enligt cirkeldiagrammet till vänster Etnicitet i bild (figur 4) visar resultatet på att 59% (18 st.) kategoriseras som västerländska, medan enbart 23% (8 st.) kategoriseras som icke-västerländska. I de två kapitlen uppkommer det många individer där det ej går att härleda någon etnicitet till individen. Denna grupp utgör 18% (6 st.) av de totalt 32 individer som analyserats. Från analysen gick det att urskilja totalt 70 namn, där enligt cirkeldiagrammet till höger Namn (figur 4) kategoriseras 93% (65 st.) som västerländska medan 7% (5 st.) kategoriserades som icke- västerländska.
Tabell 5. Fördelning av familjekonstellationer i antal (styck) från bilder i Matte Direkt Borgen 6A (Carlsson et al., 2012).
Bild Text
Familjekonstellationer Antal (st.) Familjekonstellation Antal (st.)
Man - kvinna 1 Västerländsk 1
Kvinna - kvinna 0 Icke-västerländsk 0
Man - man 0 Ej definierbar 1
Ensam. Mamma 0 -
Ensam. Pappa 0 -
När analysen fokuserade på hur familjekonstellationer representeras i bild, användes även text för att kunna förtydliga om en grupp individer var en familjekonstellation. Enligt analysen (tabell 5) framkom det att enbart en familjekonstellation är synlig i bild från de två analyserade kapitlen. När
Västerländsk 59%
Icke-västerländsk 23%
Ej definerbar 18%
Etnicitet i bild
Västerländska namn 93%
Icke-västerländska namn 7%
Namn
