Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mentorskap
– en studie av en 7-9-skola
Mentorship – a Study at a Secondary School
Lotta Andersson
Nina Svensson
Magisteruppsats i pedagogik, inriktning praktisk pedagogik 2012-10-07
Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Marie Leijon Lärarutbildningen
Institutionen för lärande och samhälle
Förord
Arbetet i sin helhet har tillkommit i en process där vi ständigt gjort iakttagelser som vi bearbetat i växelverkan. Arbetet hade inte varit vad det är i dag om vi inte varit två i processen. Enskilda delar kan en av skribenterna haft ett något större ansvar för, dock ser vi uppsatsen som en produkt av gemensamt arbete. Huvudansvarig för skriftlig sammanställning är Nina Svensson (Inledning, Metod: fokusgrupper och enkätundersökning, Resultat och analys samt Sammanfattande diskussion) och Lotta Andersson (Litteraturöversikt, tabeller och diagram, Metod: intervjuer samt Teoretiska utgångspunkter).
Lotta Andersson Nina Svensson
”Samtalet mellan den mer kompetente och nybörjaren måste alltid pågå. Och det är just i interaktionen mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv. Möjligtvis är det den enda tes som håller oavsett vilket redskap människan utvecklar”. (Säljö, 2006, s. 250)
Abstract
Uppsatsen är en studie av mentorskapet på en 7-9-skola. Syftet med vår undersökning är att åskådliggöra hur man inom en grundskola arbetar med en företeelse som framförallt är vanlig inom idrott och näringsliv. Vår förhoppning var att vi skulle kunna belysa om det fanns ett behov av en utveckling av mentorskapet i skolan och hur detta skulle kunna se ut. Frågeställningarna vi ville besvara var hur skolledning, lärare och elever uppfattade mentorskapet, hur elevernas skolsituation påverkades av att ha en mentor och hur ett eventuellt nytt begrepp för mentorskap i skolan skulle kunna definieras. Vår undersökning har baserats på både kvalitativa och kvantitativa data i form av intervjuer, fokusgruppsintervjuer, observation och enkäter. Den teori vi använt för att tolka våra resultat är det kommunikativa och relationsinriktade perspektivet, KoRP, som ryms inom det sociokulturella forskningsfältet. Våra resultat visar att mentorskap infördes utan en definition och utan tydlig förankring i forskning kring vilken kunskapsutvecklande effekt detta eventuellt kunde ha. Vidare pekar de på att flertalet av respondenterna är positiva till mentorskapet, men att utfallet av det bygger i mycket hög grad på de enskilda aktörerna och deras bild av uppdraget.
Nyckelord: adept, delaktighet, grundskola, kommunikation, kommunikativt relationsinriktat perspektiv, lärande, mentor, mentorskap.
Innehållsförteckning
Förord Abstract
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
Bakgrund och syfte 7
Frågeställningar 8 2. Litteraturöversikt 9 Mentorskap 9 Coaching 11 Co-coaching 11 Handledning 12 Peer groups 12 Tutoring 12 Tidigare forskning 15
Mentorskap i en gymnasieskola för alla 15
3. Metod 17 Metodval 17 Urval 18 Genomförande 18 Enkätundersökning i årskurs 9 18 Intervjuer 19
Intervjuer med lärare, skolchef och utvecklingschef 20 Fokuserade gruppintervjuer med elever i
Årskurserna 7, 8 och 9 21 Observation av mentorsutbildning 23 Bearbetning av materialet 23 Etiska aspekter 24 Tillförlitlighet 24 4. Teoretiska utgångspunkter 26
5. Resultat och analys 29
Introduktion 29
Mentorsutbildningen 29
Läraren som coach 33
Läraren som socialt stöd 35
Läraren som mentor 37
Att mötas 47 Föräldrarna 52 6. Sammanfattande diskussion 55 Litteraturförteckning 59 Bilagor
Bilaga 1: Enkät till elever i årskurs 9
Bilaga 2: Föräldratillstånd fokusgruppintervju Bilaga 3: Intervjuunderlag fokusgrupp elever Bilaga 4: Intervjuunderlag skolchef/utvecklingschef Bilaga 5: Intervjuunderlag lärare
1. Inledning
Vår uppsats handlar om mentorskap, hur det organiseras i en 7-9-skola, vilka fördelar och svårigheter vi ser samt hur en utveckling skulle kunna se ut. I den förra läroplanen för grundskolan (Lpo -94), som var aktuell när vår studie inleddes, står att läsa följande: ”Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.” (s. 14). I Lgr -11 uttrycks det: ”Läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet.” (s. 16). En väg att organisera arbetet med elever och föräldrar, och som också skett på flera håll, är att varje elev får tilldelat sig en mentor, med ansvar för att hålla kontakterna med hemmet samt för att träffa eleven kontinuerligt i enskilda samtal.
Historiskt har ordet mentor funnits i svenska språket sedan (åtminstone) 1738, men om vi tittar närmare på företeelsen mentorskap har detta framförallt hört hemma i näringslivet: ”me´ntor (efter Mentor), uppfostrare, lärare; i nyare språkbruk särskilt den äldre, erfarne chef som på företagsledningens uppdrag vägleder en eller flera yngre medarbetare i deras personliga och professionella utveckling. Många företag använder sig mer eller mindre systematiskt av mentorer som ett led i sin personal- och chefsutveckling.” (www.ne.se).
I Nationalencyklopedins ordbok är definitionen: ”person som har hand om en yngre persons uppfostran och utbildning”. Denna kortfattade och kärnfulla beskrivning känns inte alltför långt ifrån en uppgift som skulle kunna kännas naturlig för en lärare i förhållande till de elever hon möter i undervisningen på en 7-9-skola. Ursprungligen kommer ordet mentor från namnet på den ungdomsvän, Mentor, som Odysseus anförtrodde sin son Telemachos uppfostran åt innan han avseglade mot Troja.
Vi har själva arbetat som klassföreståndare, kontaktlärare och mentorer i femton år. När rollen döptes om till mentor följde en lista på ansvarsuppgifter: kontinuerlig kontakt med vårdnadshavarna via telefon och vid utvecklingssamtal, regelbundna möten med eleven samt vara den som uppmärksammar svårigheter i elevens skolarbete, utarbetar vid behov åtgärdsprogram samt motiverar eleven att nå högre måluppfyllelse. Detta har varit den gemensamma uppfattningen om vad mentorskapet har inneburit i form av arbetsuppgifter - aktiviteter, men när vi kommer till innehållet är vår uppfattning att detta inte har definierats från något håll, varken från skolledning eller i vårt dagliga arbete på skolorna. Vi kommer att gå närmare in på resonemang om begreppets innehåll i vår litteraturöversikt.
Bakgrund och syfte
Vi arbetar i en kommun, där man läsåret 05/06 införde mentorskap som ett mål i den kommunala skolplanen. Syftet är att elevernas kunskapsutveckling ska främjas och kontakterna med hemmet bli tätare. På kommunens hemsida stod följande att läsa:
Hösten 2005 tog visionen om Skolan1 på allvar steget ut i verkligheten. Under några år har politiker,
personal och föräldrar diskuterat och debatterat hur vi på bästa sätt kan erbjuda en bra förskola och skola för alla barn och elever.
Kommunen ska vara en spjutspets inom svenskt skolväsende, kunskapsnivån för eleverna i vår kommun ska gå från mitten till toppen. Läs-, skriv- och språkutvecklingen ska stimuleras ytterligare. Kommunen ska bli ett föredöme i Sverige.
Som verktyg för att förverkliga Skolan har Skolnämnden antagit ett nytt måldokument för Kommunens förskolor och skolor. Dessa riktlinjer och mål bygger på idéer och tankar från barn, elever, föräldrar och personal.
En av hörnstenarna i Skolan är att föräldrarna ska vara engagerade och delaktiga i sina barns utveckling och lärande samt ha förtroende för skolan och dess personal. Det innebär att samarbetet mellan skolan och föräldrarna kommer att utvecklas och fördjupas.
Från och med hösten 2005 har alla barn och elever en egen mentor, en person med speciellt ansvar för en mindre grupp barn. Minst en gång varje månad kommer mentorn att ha personlig kontakt med föräldrarna om barnets utveckling, mål och resultat.
Mentor kommer att spela en mycket viktig roll för det enskilda barnets skolgång och för hela satsningen på Skolan - från mitten till toppen.
I kommunen är mentorsbegreppet inte definierat gällande innehåll, utan bara gällande frekvensen på mötena mellan mentor och adept. När vi använder ordet mentor framöver för att beskriva funktionen på den skola vi förlagt vår undersökning till är detta en lärare som har individuella träffar med ca 10-15 elever ungefär varannan till var tredje vecka för att samtala om elevens (hädanefter används begreppet adept) skolsituation. Läsåret 2011/2012 har man lämnat nämnda Skoldokument bakom sig, men organisationen med mentorer som har tät kontakt med elev och föräldrar bibehållits. Vi upplever att mentorskapet är ett ökande fenomen i skolans värld och att mentorsuppdraget har ersatt den tidigare klassföreståndarrollen, inte bara i den aktuella kommunen, utan även i andra kommuner. När denna läraruppgift t.o.m. höjs upp till ett mål i den kommunala skolplanen, vilken är då innebörden och omfattningen av uppdraget som mentor?
Syftet med vår undersökning är att åskådliggöra hur man inom en grundskola arbetar med en företeelse som framförallt är vanlig inom idrott och näringsliv. Vår förhoppning är att vi, utifrån dagens verklighet, ska kunna belysa om det finns ett behov av en utveckling av mentorskapet i skolan och hur detta skulle kunna se ut.
1 På de ställen där kommunens namn nämns har vi ändrat till ”Kommunen” samt ändrat kommunens
benämning på den nya skolorganisationen till ”Skolan” för att avidentifiera var undersökningen genomförts. Detta har gjorts även i citaten från hemsidan.
Frågeställningar
Under arbetets gång har frågeställningarna till viss del omarbetats och den tredje frågeställningen tillkom i slutskedet av arbetet med vår undersökning.
Hur uppfattar representanter för skolledning, en grupp lärare och en grupp elever mentorskapet?
Hur påverkas elevens skolsituation av mentorskapet?
Vad skulle ett nytt begrepp för mentorskap i skolans värld kunna vara och hur skulle detta kunna definieras?
2. Litteraturöversikt
Mentor och mentorskap är begrepp som har många betydelser. Definitionen är delvis beroende av kontexten. Även andra begrepp förekommer i handlednings- och undervisningssituationer bl.a. coaching och handledning. Mer ovanliga är kanske co-coaching, peer groups och tutoring. Nedan följer en genomgång av begreppen. Tyngdpunkten i vår genomgång nedan ligger på begreppen mentorskap och coaching, eftersom det är dessa benämningar som mest liknar den företeelse som avses i den undersökta kommunen. Kapitlet avslutas med en sammanställning av de sex olika begreppen i jämförelse med varandra och mentorskap i den undersökta kommunen, såsom vi tolkar det.
Mentorskap
Som vi skrev inledningsvis har begreppet mentor funnits med sedan den grekiska skalden Homeros skrev Odyssén. Om man inte tittar så långt tillbaka och håller sig inom Sveriges gränser kan man säga att begreppet mentor har funnits med sedan medeltiden. Då fanns det en tradition med lärling och mästare. Mästaren lärde ut sitt yrke genom att dela med sig av sina kunskaper. Ofta var det mästarens son som var lärling. Efter avslutad lärlingstid blev lärlingen gesäll för att efter några års arbete bli mästare. Lärlingsutbildningar bedrivs inte på detta sätt längre utan det är yrkesinriktade gymnasieutbildningar som tagit över lärlingssystemet. Vidare efter den industriella revolutionen har det inte varit ovanligt att den, framförallt män, som hade ett gott kontaktnät; t.ex. pappa, goda vänner, fick jobbet. Kvinnor i chefspositioner var mycket ovanligt (Ahrén, 2007).
I näringslivet bygger mentorskapet ofta på någon slags utveckling av personalen. Då kan målet vara att adepten ska lära sig företaget eller att få fram kvinnliga chefer i en jämställdhetssatsning på en mansdominerad arbetsplats. Mentorn kan finnas både inom företaget, och i form av en konsult från ett företag med mentorskap och coaching som affärsidé (Lindgren, 2000).
Mentorskap förekommer även i kommunala projekt, t.ex. mentorsprogrammet Näktergalen. Studenter från Malmö Högskola är mentorer åt barn i åldern 8-12 år från utvalda skolor, med hög andel elever med invandrarbakgrund. Grundidén är ömsesidig nytta. Studenten, mentorn, tränar kompetenser såsom ledarskap, kreativitet och ansvar. Barnet vinner uppmärksamhet, en vuxen att ty sig till.2
Inom skolan förekommer det ofta att en nyexaminerad lärare erbjuds en mentor, den mer erfarna läraren ger stöd och är ett bollplank i allehanda frågor. Även inom andra
högre utbildningar finns mentorsprogram t.ex. att studenten under sitt sista skolår erbjuds en mentor från näringslivet som kan hjälpa studenten att få en bild av hur yrket kan te sig efter avslutad utbildning, samt att få ett kontaktnät med yrkeslivet innan avslutad utbildning.
Även eleverna i grundskolan kan ha mentorer. Mentorskapet ser mycket olika ut, alltifrån att vara handledande i undervisningssituationen till en mer allmänt stödjande roll.
Mentorskapet idag har influerats av utvecklingen av mentorskapet i USA och ses idag inte sällan som en väsentlig del i den lärande organisationen3, som utvecklats under
2000-talet. Eric Parsloe och Monika Wray (2000) menar att det som talar för den lärande organisationen är att vi befinner oss i alltmer globalt och informationsteknologiskt styrda organisationer vars framgång delvis kommer att bero av hur snabbt och på vilket sätt man tillämpar ny information. Vidare menar de att om människor vill vara attraktiva på arbetsmarknaden måste de under eget ansvar fortlöpande inhämta nya kunskaper och färdigheter. Detta ska bl.a. göras genom att uppmuntra chefer att bli coacher samt att inrätta mentorsprogram. Deras beskrivning av coachning och mentorskap inom den lärande organisationen lyder: ”Målet är att hjälpa och stödja människor att styra sitt eget lärande, för att på så sätt kunna maximera sin potential, utveckla sina färdigheter, förbättra sina prestationer och bli den person som de vill vara.” (s.40).
I databasen ERIC4 definieras mentors:
Trusted and experienced supervisors or advisers who have personal and direct interest in the development and/or education of younger or less experienced individuals, usually in professional education or professional occupations
Mentorskapet är oftast en långsiktig relation. Mentorskapet upphör vanligtvis då mentorn och adepten inte längre har något att tillföra varandra. Mentorn är vanligtvis en äldre mer erfaren person som delar med sig av sina erfarenheter utan konkurrens. (Lindgren, 2000). Grundidén med mentorskap är inte att som mentor komma med
3 lärande organisation, organisation som kontinuerligt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa sina
uppgifter på ett bättre sätt. Begreppet, som är centralt i arbetslivet, uttrycker ett idealtillstånd. Lärande organisation har utvecklats till en viktig vision som påverkat synen på hur organisationer bör utvecklas. Ett flertal förutsättningar brukar framhävas. Ledningen har en viktig funktion och behöver utveckla en samlande vision kring organisationens mål, den skall uppmuntra medlemmarna att tillsammans
undersöka och diskutera samarbete och resultat. Vidare skall organisationen medvetet stödja kreativitet och uppmuntra risktagning, vara frikostig med information, sträva efter ett helhetsperspektiv och stödja laganda. I en lärande organisation har medlemmarna god kunskap om resultat, problem och mål. Utvärderingar är vanliga och samtliga känner samhörighet med varandra och kämpar för att nå bättre resultat. Lärande organisation som begrepp används framför allt inom management i samband med kompetens- och organisationsutveckling, liksom inom organisationsteori med inriktning mot företagande och human resource. (NE)
färdiga lösningar på adeptens problem, utan att vägleda den till att själv komma fram till lösningar på problem.
Steinberg (2004) anser att målen huvudsakligen ska formuleras av adepten, som också har ett huvudansvar för att ställa frågor och se till att möten blir av. Frekvensen på mötena varierar från träff varje vecka till att träffas mer sällan och det kan gå månader mellan träffarna. Vidare lyfter han att det finns två inriktningar på mentorskap. Den ena inriktningen innebär att mentorn fokuserar på att medvetandegöra adepten om värderingar, varför man tänker som man gör, alternativ och konsekvenser med hjälp av klargörande frågor som verktyg. Den andra inriktningen är mer lösningsinriktad, där mentorn hjälper adepten att komma fram till åtgärder för att lösa särskilda problem. Mentorn delar med sig av sina erfarenheter, sin livsvisdom, genom att berätta om sina bra och dåliga upplevelser. Detta blir lärorikt för adepten (Ahrén, 2007).
Ahlström (2002) framhåller att det inte bara är professionell utveckling utan även personlig. Mentor och adept utvecklar tillsammans adeptens hela potential. Adepten är dock alltid huvudpersonen. Ahlströms åsikt är att mentorn är en viktig bifigur. Buckhöj-Lago och Lindgren (1999) menar att strävan för mentorsrelationen ska vara att den är så jämbördig som möjligt där båda har ett utbyte, men att det är adeptens behov som är i centrum.
Även andra begrepp förekommer i handlednings och undervisningssituationer bl.a. coaching och handledning. Mer ovanliga är kanske co-coaching, peer groups och tutoring.
Coaching
Ordet coaching kommer från idrottsvärlden. Där är coachen den ytterst ansvariga för laget. I coaching i andra områden är syftet att förbättra prestationen inom ett specifikt område för den coachade, adepten. Coachen har ansvar för upplägg, form och metod (Steinberg, 2004). Målet är att vidareutvecklas för att gå vidare i sitt yrke och karriär (Ahrén, 2007).
Megginson och Clutterbuck (2005) framhåller att målen formuleras tillsammans med eller på inrådan av coachen. Ahrén (2007) och även Steinberg (2004) menar att det är coachen som ska hjälpa den coachade att finna svar och själv hitta egna lösningar, medan Megginson och Clutterbuck (2005) anser att coachen ger respons genom att beskriva sina observationer för adepten. Uppgiften är ofta tidsbestämd, gäller under kortare period och mer frekvent jämfört med mentorskap. De flesta coacher har coaching som yrke och tar betalt för sin verksamhet.
Co-coaching
Ett mer okänt begrepp är co-coaching. Co-coaching är en metod som bygger på ett jämbördigt förhållande mellan två människor, som byter tid och idéer med varandra. Målet är dock att man ska hjälpa varandra att själv komma på lösningar på problem,
förverkliga sina idéer. Det kan utföras mellan två vänner, en chef och en medarbetare, en tränare och en spelare (Steinberg, 2004). Alltså innebär co-coaching ett mer jämbördigt förhållande jämfört med mentorskap och coaching.
Handledning
Handledning används oftast i olika typer av undervisningssammanhang, i en konkret arbetssituation, med problem vars lösning ska sökas här och nu (Ahlström, 2002). Buckhöj-Lago och Lindgren (1999) menar att handledning kan förekomma på olika sätt. Den kan vara yrkesknuten eller personlig. Den kan också vara i form av studiehandledning. Gemensamt är att det är en slags undervisning med målet att bygga upp en kompetens hos den som handleds. Relationen är inte jämbördig eftersom handledaren ofta hamnar i någon slags bedömande situation och en del av denna bedömning görs mer eller mindre medvetet utifrån det som handledaren anser som riktigt. Steinberg (2004) menar att handledning är ett mellanting mellan mentorskap och coaching eftersom man kan både träna specifika färdigheter och tänka mer övergripande.
Peer groups
Peer groups är vanligt förekommande i USA. Då organiseras eleverna i en klass i mindre grupper som arbetar med problembaserad inlärning, där målet är att få fram lösningar på så hög nivå som möjligt. Lärarens uppgift är att ge uppgiften, samt att följa upp den. (Lindgren, 1997). Detta är alltså en metod som används i undervisning.
Tutoring
Tutoring är ett begrepp som också förekommer i undervisning, ett komplement till den ordinarie undervisningen. Det främsta syftet med tutoring är att utveckla det kritiska tänkandet. Undervisningen bedrivs i grupper med ca 6-8 elever som träffas flera gånger varje vecka tillsammans med en lärare som ger gruppen ett problem som de ska lösa (Lindgren, Buckhöj-Lago, 1999).
Peer groups och tutoring är inte vanligt förekommande utifrån ett svenskt utbildningsperspektiv. Den företeelse som ligger närmast dessa två begrepp är PBL, problembaserat lärande.5
5 ”
problembaserat lärande, PBL, tidigare problembaserad inlärning, PBI, samlingsbenämning på utformning av utbildningssituationer som fokuserar utveckling av de studerandes självständiga lärande. En central tanke i PBL är att låta lärandet utgå från kunskapsbehoven för att förstå och handskas med verkliga situationer. I detta avseende är PBL ett alternativ till traditionella ämnes- eller disciplinbaserade utbildningsprogram. De studerande får under handledning avgränsa och definiera sina frågeställningar inför den specifika situation, eller vinjett, som valts som utgångspunkt för lärandet. Studiearbete i mindre s.k. basgrupper under handledning, vanligen 6-8 studerande, är ett utmärkande drag för PBL. Rötterna till PBL står att finna bl.a. i amerikansk pragmatism, men även i medvetenheten om behoven av en god förmåga att genom självständigt lärande orientera sig i det framväxande informations- och kommunikationssamhället.” (NE).
Handledning, peer groups, tutoring och PBL handlar mer om undervisningsmetoder än det som vi anser mentorskapet handlar om. Därför fördjupar vi oss inte ytterligare i dessa begrepp. Begreppen co-coaching, peer groups och tutoring förekommer dessutom inte på svenska i vårt undersökta sammanhang.
I ett försök att skapa en överblick; ge möjlighet att se på skillnader och likheter mellan begreppen, har vi med inspiration från Lindgren (2000, s. 44) försökt, utifrån vår tolkning, sammanställa en tabell (se tabell 1) över vilka egenskaper som kännetecknar de olika begreppen mentorskap, coaching, co-coaching, handledning, peer-groups, tutoring samt tillfört kolumnen Mentorskap i undersökningskommunen för en jämförelse. Vi har sökt egenskaper, nyckelord, som gör att skillnaderna och likheterna ska framkomma tydligare. På den vågräta axeln avläses begreppen, på den lodräta de nyckelord som vi valt ut. Det handlar om huruvida genomförandet sker i grupp av elever, enskilt eller både och. Om det kräver ämneskunskap hos mentorn/coachen etc., och inriktar sig på undervisning. Vidare om uppdraget ingår i tjänsten eller mer är av karaktären hedersuppdrag. Ska mentorn (eller annat begrepp) sätta betyg eller om eleven ska bli uttagen till ett lag eller dylikt, kan eleven hamna i en beroendeställning gentemot mentorn. Tidsperspektivet skiljer sig åt, något av begreppen förekommer både under lång och kort tid, övriga antingen eller. I en del rutor har vi placerat frågetecken. Frågetecknen beskriver att vi upplever att egenskapen kan förekomma, men inte per automatik gör det.
Tabell 1 Egenskaper och aktiviteter fördelade efter i vilken utsträckning de är aktuella för respektive begrepp M en torska p Coa ch in g Co -coa ch in g Ha n dl edni n g P eer -grou ps Tu tori n g M en torska p i undersökn in gs - kommun en Gäller undervisning x x x x Förekommer i grupp x x x Förekommer enskilt x x x x x Innebär beroendeställning x? x x x x Kräver ämneskunskap x? x x x Ingår i tjänsten x En är mer erfaren x x x x? x x Är ett hedersuppdrag x Är personlighets-utvecklande x x? Lång tid x x x x Kort tid x x x x
Mentorskap, som förekommer i den undersökta kommunen, ser vi som ett uppdrag med inslag från både det som i litteraturen beskrivs som mentorskap och det som beskrivs som coaching. Den största skillnaden som iakttas är att adepten i de flesta fall själv väljer sin mentor, däremot i skolas värld blir adepten tilldelad en mentor. I näringslivet handlar mentorskapet om att utveckla adeptens yrkesroll, en roll liknande den mentorn själv har. I skolan är mentorns uppdrag att stötta eleven i en annan situation än det uppdrag som läraren har. Detta får till följd att det blir skillnader huruvida relationen innebär en beroendeställning eller inte. Betygssättning kan innebära en beroendeställning och att utdelningen av uppdraget som helhet inte optimeras.
Mentorskapets grundidé, såsom vi uppfattar det, bygger på att mentorn, den mer erfarne stöttar adepten i hennes utveckling. I projektet Näktergalen ses dock uppdraget som något som ger ömsesidig nytta, både för adepten och för mentorn. Vår uppfattning kring ömsesidighet är att det beror mycket på mentorn själv, dennes personlighet och syn på uppdraget.
Vi upplever att coaching är det begrepp som mest liknar det uppdrag som mentorskap avser i vår undersökta kommun. Coachen/läraren/mentorn är ansvarig för laget/klassen, målen formuleras tillsammans med coachen (mentorn), coachen kan hjälpa adepten att hitta egna lösningar alternativt ge respons genom att beskriva sina iakttagelser för adepten och därigenom hjälpa adepten att utvecklas.
Tidigare forskning
Vi har scannat de sökvägar som finns för att hitta forskningskällor, men området är inte särskilt beforskat. Vi har trots det uteslutit ett internationellt perspektiv eftersom vårt eget perspektiv bygger på svenska förhållanden och erfarenheter. Vi har även valt att inte använda oss av C- och D-uppsatser, t.ex. Mentorskap – Det reflektiva lärandet mellan mentor och adept av Brodén och Lybeck (Lund: 2006) och Varför har vi begreppet coaching? av Johanna Blick (Uppsala: 2002), beroende på att dessa ligger på en lägre eller samma nivå som vårt eget arbete. Däremot har vi använt oss av två doktorsavhandlingar, Elisabeth Nordevall (2011) och Gunvie Möllås (2009), som rör närliggande områden, men där undersökningarna genomförts på gymnasieskolor och riktat in sig på elever som bedömdes kunna ha vissa svårigheter att nå målen. Dessa avhandlingar redogör vi närmare för nedan.
Mentorskap i en gymnasieskola för alla
2009 kom Gunvie Möllås avhandling ”Detta ideliga mötande” – En studie av hur kommunikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik och 2011 kom Elisabeth Nordevall med avhandlingen Gymnasielärarens uppdrag som mentor – En etnografisk studie av relationens betydelse för elevens lärande och delaktighet. Båda avhandlingarna har ett specialpedagogiskt perspektiv och framförallt Möllås avhandling fokuserar på elever som har bedömts vara i behov av särskilt stöd. I likhet med grundskolan har även gymnasieskolan ställts inför uppgiften att möta alla olika elevers behov och förutsättningar, vilket gör dessa avhandlingar relevanta för vår studie. Möllås forskningsarbete syftar till att synliggöra kommunikationsprocesser på och mellan olika nivåer och hur dessa påverkar den enskilde eleven. Nordevall å sin sida syftar till att beskriva och analysera lärarens uppdrag som mentor. Båda studierna har utgått från en etnografisk ansats med bl. a. deltagande observationer och tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Båda avhandlingarna preciserar mentorsuppdraget som den person som bl.a. ansvarar för dokumentation och uppföljning av elevens skolsituation, både lärandet och sociala förhållanden, ansvarar för att relevant information som gäller eleven når berörda kollegor samt är den som ansvarar för
kontakterna med elevens vårdnadshavare. Denna beskrivning stämmer väl överens med det mentorsuppdrag vi har haft till syfte att undersöka på grundskolan.
Längre fram i vår uppsats kommer vi att återkomma till tidigare nämnda begrepp, framförallt mentorskap och coaching för att tydligare klargöra och resonera kring hur mentorsuppdraget är utformat på den 7-9-skola vi förlagt vår undersökning.
3. Metod
Metodval
Vårt arbete är en kvalitativ studie av mentorskapet. Den grundar sig på enkäter till elever i årskurs 9, enskilda intervjuer med lärare och fokusgruppsintervjuer med elever, intervju med skolchef och utvecklingschef samt observation av pilotprojektet ”Mentorskap i skolan”, en tvådagarsutbildning för lärare/mentorer i vår kommun. Även om viss kvantifiering förekommer när vi redovisar enkätresultaten syftar vårt arbete till att beskriva en företeelse ur olika aktörers synvinklar.
Då förhållandevis lite forskning gjorts på mentorskap i grundskolan funderade vi mycket över hur vi själva skulle kunna arbeta för att kunna dra slutsatser utifrån vårt material. Den vetenskapliga forskningsram vi inspirerats av i utformandet av vår undersökning närmar sig den av Barney Glaser och Anselm Strauss utvecklade Grundade teorin.6 Att ”var och en kan skapa sin egen teori, bara de utgår från
verkligheten” (Alvesson/Sköldberg, 1994, s. 70) är en tilltalande utgångspunkt att närma sig forskningsområdet från.7 Grundad teori ”beskriver en domän som består av
fenomen som är gemensamma för en grupp människor, eller i vissa fall gemensam för alla människor. Men det finns ingen intention att beskriva alla fenomen i en alltomfattande teori. […] Idén med grundad teori är i första hand att den genererade teorin skall vara grundad i data, samtidigt som den skall vara kraftig nog för att förklara mänskligt beteende.” (Hartman, 2001, s. 46). Vår utgångspunkt har varit att titta på fenomenet ”Mentorskap i grundskolan” och efterhand som vi genomfört vår undersökning har vi justerat våra frågeställningar och tagit nästa steg i undersökningen utan att i förväg gjort antaganden om vart vi var påväg. Inspirationen från grundad teori har lett till att vi använt oss av flera olika undersökningsmetoder som utkristalliserat sig efterhand. Dock, vill vi betona, följer vi inte grundad teori. Vi har begränsat undersökningen allteftersom, då nya möjligheter och frågeställningar är oändliga. Vi håller oss till att dra slutsatser utifrån resultaten vi sett, inom ramen för vårt arbete, som gäller den undersökta skolan, vid den undersökta tidpunkten.
Målet med studien är inte att göra en statistisk analys, utan att ge insikt i olika tankar om och aspekter på mentorskapet på den undersökta skolan. Vi anser att kvalitativa undersökningsmetoder ger ett mer omfattande underlag för att besvara våra frågeställningar. Våra kvalitativa studier ger ytterligare perspektiv, djup och upphov till nya frågor (och svar):
6 En undersökning gjord med denna metod skiljer sig från traditionella induktiva och hypotesprövande
undersökningar genom att datainsamling och dataanalys sker samtidigt och påverkar varandra. Inledningsvis är datainsamlandet öppet och ej påverkat av förutfattade föreställningar och teorier, men efterhand som materialet analyseras växer teoretiska idéer fram och påverkar fortsatt urval och insamlande av data. (www.ne.se)
7 En teori inom de empiriska vetenskaperna har till uppgift att beskriva verkligheten. Den är ett slags bild,
eller representation, av hur man tror verkligheten är. En teori beskriver naturligtvis inte hela verkligheten, utan bara en del av den. (Hartman, 2001, s. 16)
När det gäller empiriska studier menar vi att dessa näppeligen kan frigöra sig från sina premisser och följaktligen aldrig slutgiltigt påvisa ”hur det egentligen är”, åtminstone inte i icke-triviala frågor. De kan dock, trots all osäkerhet, ge upphov till idéer, motverka dåliga sådana och anföra mer eller mindre entydiga, mer eller mindre starka argument för olika beskrivningar, teorier och (andra) anspråk på valida utsagor. (Alvesson/Sköldberg, 1994, s. 61)
Svårigheten med vårt metodval är att vi aldrig känner oss ”färdiga”. Det dyker alltid upp nya frågor, vi kan alltid vända ytterligare en gång på en aspekt eller ett förmodat resultat. Vår utmaning blir att bedöma när vårt underlag är tillräckligt för att dra slutsatser om det undersökta fenomenet som lär oss något som utvecklar vårt sätt att tänka eller agera.
Urval
Urvalet av undersökningspersoner begränsades av antalet medarbetare på undersökningsskolan. Här försökte vi sprida fördelningen gällande ålder, kön, ämnesinriktning och lärarerfarenhet och utifrån dessa tillfrågades personer som sedan sa sig vara intresserade av att delta i vår studie. Enkätundersökningen valde vi att göra i årskurs 9 eftersom dessa elever hade längst erfarenhet av att ha en mentor i skolan. Intervjuerna inbjöd vi till via förfrågan till klasserna 7, 8 och 9 och här deltog de som var intresserade. Vi inser att det är en svårighet att få ett representativt urval och man kan alltid fundera över vilka elever och pedagoger som väljer att delta, men undersökningen berättigas utifrån de givna förutsättningarna. Syftet med enkäterna, intervjuerna, fokusgruppsintervjuerna och observationen är att få större kunskap och fördjupad insikt i fenomenet vi beforskar och detta bedömer vi uppnått utifrån de undersökningar vi genomfört och med de urvalsenheter som deltog. Observationen valde vi att göra när möjligheten dök upp och vår förväntan var att den kunde bidra med kunskap om vad skolchefen och utvecklingschefen, som beställde utbildningen, hade för tankar om vilka kompetenser pedagogerna som ska vara mentorer behövde utveckla för att lyckas i sitt uppdrag.
Genomförande
Efterhand som de olika undersökningsmetoderna genomfördes genererades nya frågor och idéer som ledde till förnyade undersökningar och nya frågor tills materialet kändes mättat och den slutliga analysdelen kunde genomföras. Undersökningarna nedan beskrivs i den ordning de genomfördes.
Enkätundersökning i årskurs 9
Eftersom mentorssystemet, enligt de av arbetsgivaren uppsatta målen (se Inledningen, s. 2), ska bidra till att eleverna utvecklar ökade och fördjupade kunskaper i skolämnena och därmed når högre betyg och meritvärden inför gymnasievalet ansåg vi det väsentligt att undersöka elevernas upplevelser av mentorns roll i detta sammanhang. Eftersom det är omöjligt att i siffror mäta vad som är orsak och verkan, i vilken grad mentorn, föräldrarna, elevens egen mognad och inställning har betydelse för elevens
kunskapsutveckling, kan elevens egen uppfattning om betydelsen vara en viktig faktor i sammanhanget. Enkätsvaren låg också till grund för utformningen av intervjufrågor och fokusgruppsteman i den fortsatta undersökningen.
Enkätfrågorna (bilaga 1) formulerades utifrån de ansvarsområden som angivits för mentorn i skolplanen, exempelvis hur ofta eleven träffar sin mentor och vilket innehåll samtalen har, elevernas uppfattning om vilken betydelse samtalen till föräldrarna har osv. Majoriteten av frågorna var ja och nej-frågor samt sådana där eleven kunde ange hur ofta något inträffade: varje gång, ibland, sällan, aldrig. Ett fåtal frågor krävde att eleven svarade med egna ord. De kvantifierbara svarsalternativen användes då vi utgick från att svarsfrekvensen skulle bli större och resultatet mer heltäckande än frågor med svar som förvisso ger en fördjupad kunskap men riskerar att lämnas obesvarade av fler elever. Syftet med enkäten var att få veta hur mentorskapet utformades på skolan. Eftersom vi även ville ha möjlighet att i ett statistiskt databehandlingsprogram, SPSS, jämföra svar utifrån olika variabler, t ex kön, om svaren utifrån detta visade på märkbara skillnader, valdes också frågor med statistiskt mätbara och jämförbara svarsalternativ.8
När frågorna formulerats valdes en heterogen grupp åttondeklassare ut för att testa formulärets begriplighet.9 Var någon fråga formulerad på ett sätt som behövde utvecklas
eller förklaras? Var svarsalternativen otillräckliga? osv. Efter att denna kontrollgrupp genomförts gjordes få justeringar.
Skolan har tre klasser i årskurs nio. Eftersom sistaårseleverna är de som varit längst i det nya mentorssystemet, har den längsta skolerfarenheten att jämföra med samt bedömdes kunna uttrycka sig tydligast och mest reflekterande i de mer öppna frågorna valde vi att göra enkätundersökningen i årskurs 9. Klasserna är relativt små, vilket gav ett förhållandevis hanterbart material. Klasserna bestod tillsammans av 61 elever, dock var två elever långtidsfrånvarande och hade heller inte aktuella upplevelser av mentorsträffar och dyl. Bortsett från dessa två elever, som inte inkluderades i undersökningen, var enkätbortfallsfrekvensen noll.
Enkäten presenterades och ifylldes klassvis under lektionstid. Bakgrund och syfte angavs och eleverna fick information om att enkäten besvarades anonymt.
Intervjuer
För att erhålla fler och mer nyanserade beskrivningar av mentorskapet än vad som framkommit i enkäterna, valde vi att gå vidare genom att använda oss av individuella intervjuer: ”Samtalet är en grundläggande form för mänskligt samspel. Människor talar med varandra – de ställer frågor och besvarar frågor. Genom samtal lär vi känna andra
8 SPSS är förkortning för Statistical package for the social sciences.
människor, vi får veta något om deras erfarenheter, känslor och förhoppningar och om den värld de lever i.” (Kvale, 1997, s.13). För att erhålla så många aspekter som möjligt intervjuades lärare, skolchef, grundskolornas utvecklingschef och elever. De senare genomfördes i form av fokusgruppintervjuer.
Intervjuer med lärare, skolchef och utvecklingschef
Då målet är att ge insikt i olika tankar om aspekter på mentorskapet valdes försökspersonerna till lärarintervjuerna med målsättningen att erhålla en så mångfacetterad bild som möjligt av pedagogernas upplevelser. Första kriteriet för urval är de lärare som arbetat i kommunen som mentorer i åk 7, 8 och/eller 9, under läsåren 2005/2006, samt 2006/2007, eftersom dessa lärare har erfarenhet av att ha arbetat med projektet under hela dess tid. För att få kännedom om hur lärarutbildningen förbereder de studerande för mentorsrollen valdes även en nyexaminerad lärare, som endast arbetat i projektet en termin. Vidare valdes respondenterna med beaktande av kön, ålder, lärarerfarenhet samt ämnesbehörighet och en spridning eftersträvades: ”I de flesta fall vill man vid kvalitativa studier få en så stor variation som möjligt och inte ett antal likartade. Urvalet ska vara heterogent inom en given ram; där skall finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller ”avvikande”. Urvalet ska helst vara heterogent inom den givna homogeniteten.” (Trost, 2007, s.117). Lärarna, som är anonyma i undersökningen, tillfrågades personligen och samtliga sex valde att delta i intervjuerna.
Vid intervjun intog vi rollerna som intervjuare och observatör. Observatören gjorde skriftliga noteringar under intervjun. Intervjuaren och observatören är väl samspelta, dessutom är de kända för samtliga intervjuade som kollegor. Intervjuerna genomfördes i studievägledarens arbetsrum på den skola där lärarna arbetar. Miljön är lugn och få yttre störmoment förekommer, dessutom är rummet väl avpassat i storlek för de deltagande i intervjun.
Intervjuerna startade med att intervjuaren och observatören presenterade projektet samt intervjuns syfte; att få en bild av hur mentorskapet upplevs och vilka effekter det upplevs leda till. Vidare informerade vi om intervjuarens och observatörens olika uppgifter under intervjun. Respondenten tillfrågades om det gick bra att spela in intervjun på kassettband. Vidare informerades om att uppgifterna kommer att behandlas konfidentiellt.
För att lättare kunna jämföra svaren från de intervjuade användes en intervjuguide (bilagorna 4 och 5). Guiden användes som ett stöd för intervjuaren och frågorna ställdes på liknande sätt och ordning i de sex intervjuerna. Intervjuerna kan därför anses vara delvis strukturerade. Med beaktande av de mål som satts upp centralt är det av intresse att även ta del av förvaltningschefens och utvecklingschefens syn på och tankar kring mentorskap, både mentorskapet som begrepp, implementeringsarbetet och det fortsatta arbetet med mentorskapet i kommunen. Dessa tillfrågades och samtyckte till intervjun.
Vi valde att intervjua dem tillsammans, då vi bedömde att detta inte skulle påverka materialet. Intervjun ägde rum på förvaltningschefens rum och inleddes med en allmän genomgång av hur vår undersökning utformats, bl.a. frågeställningar och tillvägagångssätt presenterades. I övrigt genomfördes intervjun på samma sätt som lärarintervjuerna. Respondenterna godkände att intervjun spelades in på bandspelare. Varje intervju tog 30-50 minuter att genomföra och avslutades med möjlighet för den intervjuade att tillägga svar eller frågor. Respondenten blev även tillfrågad om hon ville ta del av transkriptionen av intervjun för ev. rättelser, samt av den tillkommande rapporten. Bandinspelningarna transkriberades inte ordagrant, utan så att en flytande form erhölls, dvs t ex pauser, upprepningar, stakningar markerades inte.
Fokuserade gruppintervjuer med elever i årskurserna 7, 8 och 9
Eftersom syftet med studien är att göra en kvalitativ beskrivning av ett fenomen, har vi använt oss av jämförelse av information som uppnåtts via olika forskningsmetoder10.
Efter att ha genomfört enkätundersökningen i årskurs 9 och individuella intervjuer med lärare, skolchef och utvecklingschef ville vi bredda och fördjupa kunskaperna om elevernas tankar om och upplevelser av att ha en mentor genom s.k. fokuserade gruppintervjuer. Fördelar med denna metod beskriver Wibeck (2000):
För det första innebär fokusgruppmetoden en fördel om man vill minska intervjuarens styrande roll. Den är nämligen mindre i en fokusgrupp än vid en individuell intervju, eftersom moderatorn inte i samma utsträckning som en traditionell intervjuare måste ta initiativ för att hålla samtalet vid liv och introducera nya frågeställningar. För det andra ligger intresset när fokusgrupper används mer på hur deltagare i en
viss grupp tillsammans tänker kring ett fenomen än på vad enskilda individer tycker. Intresset riktas
således i en fokusgruppsstudie på gemensamma, kulturellt förankrade frågeställningar och attityder. (s. 42)
Utgångspunkten för fokusgruppsamtalet var frågorna från enkätundersökningen (bilagorna 1 och 3), men då en fokusgruppintervju inte är lika styrd som en individuell intervju, har infallsvinklarna och frågorna skiljt sig något åt mellan de tre fokusgrupperna. Fokus har dock hela tiden varit mentorskap på en 7-9-skola.
Fokusgrupper kan vara mer eller mindre strukturerade, beroende på i hur hög grad moderatorn styr interaktionen:
When the project begins with a strong sense of what the research questions are, then a standardized interview will make sure that all the groups discuss these issues in a relatively comparable fashion. In addition, a higher level of moderator involvement will keep the discussion concentrated on the topics that interest the researchers rather than extraneous issues. (Morgan, 1997, s. 39f)
I undersökningens fokusgrupper får graden av styrning anses vara ganska hög, då enkätfrågorna utgjorde stommen för samtalen. Risken är då att en del av de föreställningar om mentorskap som finns hos oss styr samtalen. Dock försökte vi
eliminera detta i viss utsträckning genom att vara två, en moderator och en observatör/assistent, som kunde göra ytterligare iakttagelser av tonfall, inlägg etc. Undersökningen omfattar tre fokusgrupper; en med tre elever i årskurs 7, en med fem elever i årskurs 8 och en med fem elever i årskurs 9. Grupperna i årskurserna 8 och 9 har bestått av både flickor och pojkar, medan gruppen i årskurs sju bestod av enbart flickor. Eleverna har själv anmält sitt intresse efter en förfrågan till respektive klass och de har inom gruppen haft olika mentorer. I någon grupp har två elever haft samma mentor. De intresserade eleverna fick skriftlig information med sig hem till föräldrarna där de kunde godkänna att eleven deltog i intervjun och där syftet med intervjun presenterades (bilaga 2).
Moderatorn är känd för eleverna, som undervisande lärare i klasserna, och mentor för en av eleverna i årskurs 8 och en i årskurs 9. Detta inser vi kan vara både en för- och nackdel, men vi bedömde att det inte var någon nackdel för informationsinhämtningen i grupperna i detta sammanhang. Observatören var känd för eleverna i årskurserna 8 och 9, men inte som undervisande lärare eller mentor för någon av eleverna.
Varje samtal tog ca 30-45 minuter i anspråk och mötesplatsen var konferensrummet på elevernas skola. Rummet är inte helt obekant för eleverna då det används till utvecklingssamtal, elevrådsmöten etc. Detta kan vara en trygghetsfaktor, samtidigt som det signalerar seriositet. Eleverna upplevs som nyfikna och positiva inför möjligheten att förmedla sina tankar om mentorskap och deltar gärna i diskussionen.
Gruppintervjuerna inleddes med att moderatorn presenterade vad samtalet skulle handla om – mentorskap på en 7-9-skola – och förklarade studiens och intervjuns syfte: att det handlade om att lyssna till deras tankar och idéer och att det inte fanns ”rätt eller fel” åsikter samt att de så långt som är möjligt i fokuserade gruppintervjuer kommer att vara anonyma. Mötena spelades in på band och videofilmades och eleverna informerades om att det bara är vi som utför studien samt eventuellt vår handledare som kommer att lyssna och titta på materialet. Syftet med att kombinera ljud och bild var att kroppsspråk och interaktion deltagarna emellan kunde vara av betydelse. Detta visade sig dock efteråt, enligt vår uppfattning, inte ha någon betydelse för utfallet.
Bandinspelningarna transkriberades på en nivå där en större noggrannhet iakttogs i de avsnitt där för studien relevanta synpunkter framfördes. Detta, som vi valde av tidsmässiga skäl, kan ju diskuteras eftersom man inte alltid från början vet vad som är relevant, men vi har lyssnat och läst transkriptionerna så att vi trots allt tror oss ha silat ur materialet vad det kunde ge i sammanhanget. Viss hänsyn har tagits till hur synpunkter framförts och om det är någon som är särskilt negativ respektive positiv i olika hänseende, men i ett utvidgat perspektiv har det inte varit viktigt vem som sagt vad, utan snarare vilka synpunkter som framförts. Materialet har sedan genomgått en horisontell analys, där innehållet i de olika fokusgrupperna lagts samman med varandra
för att utifrån dessa kunna göra jämförelser och komma till slutsatser om elevers upplevelser av och tankar om mentorskapet på en 7-9-skola.11
Observation av mentorsutbildning
Läsåret 2006-2007 fick alla pedagoger som arbetade i förskola och grundskola och var mentorer gå en tvådagarsutbildning i ”Mentorskap i skolan”, som hölls av SISU idrottsutbildarna. Bakgrunden är de mål som är uppställda i skolplanen och reglerar att alla barn och elever ska ha en egen mentor, att samtalen ska hållas kontinuerligt, samt att mentorn ska ha kontakt med föräldrarna om barnets utveckling, mål och resultat. ”Syftet med utbildningen är att öka kunskapen och förmågan att arbeta med mentorssamtal som metod i skolan. Detta ska i sin tur leda till att individerna (eleverna) utvecklas och växer för att klara uppsatta mål.” (ur: Program för ”Mentorskap i skolan”). Kursen innehöll såväl teori som praktiska övningar. Observationen gjordes tidigt i vårt forskningsprojekt vilket gör att underlaget som samlats in vid detta tillfälle inte har tilldelats lika stor vikt som vårt övriga empiriska material. Vi har dock ändå valt att ta med iakttagelserna eftersom vi anser beskrivningen av kursen och dess innehåll fördjupar förståelsen av resultaten från intervjuerna med framförallt lärarna.
De båda föreläsarna har en bakgrund inom idrottsrörelsen, som tränare, föreläsare, idrottslärare och med utbildningsprojekt inom Skånes idrottsförbund. Den observerade kursen var en pilotomgång för att utvärdera responsen och ta beslut om den skulle köpas in till all pedagogisk personal, vilket sedermera blev resultatet. Deltagarna var från alla stadier från förskola till åk 9, samt resursskolorna.
Kursen köptes in så alla mentorer under våren 2007 kunde delta. Ytterligare något tillfälle av kursen gavs våren 2008, för nyanställda och de som t ex varit föräldralediga. Det var olika föreläsare vid olika tillfällen, men innehållet var i stort sett detsamma. Bearbetning av materialet
Uppstarten av arbetet gjorde vi i och med observationen av mentorsutbildningen som vi gjorde tillsammans. Studier av tidigare forskning samt metodlitteratur gjordes parallellt med genomförandet av intervjuer och enkätundersökning. Enkätundersöknings-
materialet sammanställdes och bearbetades i SPSS.
Efter att ha samlat in vårt empiriska material, genomfört en enkätundersökning, sju intervjuer samt tre fokusgruppintervjuer och en observation, bedömde vi att materialet gav ett tillfredsställande underlag. Därefter har vi försökt hitta gemensamma nämnare och sorterat dessa i resultatbeskrivningen i teman12 utifrån de olika begrepp som finns
för den företeelse som innebär att en mer erfaren möter och samtalar med en person
11 En horisontell analys lämpar sig när man har flera liknande grupper och redovisar ämnen som kommer
igen i alla grupper, till skillnad från en vertikal analys där varje gruppdiskussion redovisas för sig. (Wibeck, 2000)
som är under utveckling. Inför skrivandet av resultatdelen sammanställdes materialet inledningsvis var för sig: enkäter, fokusgruppsintervjuer, lärarintervjuer, intervju med skolchef och utvecklingschef och observation av mentorsutbildning. Därefter arbetade vi om texten utifrån de olika teman som materialet gav oss.
Dock måste vi i forskningsprocessen ideligen påminna oss om att verkligheten och människorna i den hela tiden förändras och utvecklas, vilket ger att någon absolut sanning aldrig kommer att erhållas:
Människan är inte alls statisk utan tvärtom hela tiden deltagare eller aktör i en process. Det innebär i sin tur att svaren inte alls nödvändigtvis skall bli detsamma varje gång den givna frågan ställs. Vi gör alltfort nya erfarenheter och möter nya situationer, vår föreställningsvärld förändras successivt vilket alltid innebär att bakgrunden för ett svar på en fråga hela tiden förändras. (Trost, 2005, s. 112)
Etiska aspekter
Etiska överväganden görs under hela projektets gång enligt de sju forskningsstadierna (Kvale, 1997, s. 105). Eleverna till elevenkäterna valdes ut i två niondeklasser. Eleverna informerades om vad materialet skulle användas till, att det var valfritt att delta samt att enkäten besvarades anonymt. Samtliga elever valde att delta. Den avslutande frågan på enkäten var en intresseanmälan till kommande fokusgruppsintervjuer. Då fick eleverna ange sitt namn. Deras anonymitet har dock bevarats. Elever i åk 7 och 8 anmälde sitt intresse efter en kort presentation av projektet. Alla elever som anmälde sig deltog i intervjun. Eleverna delades in i tre årskurshomogena grupper. Med tillstånd från varje elevs vårdnadshavare video- och bandinspelades intervjuerna.
Personerna till intervjuerna med lärarna valdes efter att lärarna fått anmäla sitt intresse för att delta. Intervjun inleddes med en kort presentation av projektet och studiens syfte. Intervjun med förvaltningschef och utvecklingschef gjordes samtidigt då detta inte bedömdes påverka resultatet.
Varje respondent informerades om att undersökningen kommer att genomföras anonymt och att informationen kommer att behandlas konfidentiellt. Vidare tillfrågades respondenten om tillstånd till bandinspelning och senare transkription, vilken de vidare erbjöds ta del av för korrektion av eventuella feltolkningar. Samtliga band med inspelat material och tillhörande transkription förvaras inlåsta. Samtliga samtal har bandinspelats (fokusgruppsintervjuerna har även videoinspelats), vilket har gjort att vi har haft möjlighet att gå tillbaka och analysera materialet i flera omgångar.
Tillförlitlighet
Då skolan i studien är den som vi själv tjänstgör på, att de intervjuade lärarna även är våra kollegor och att eleverna i studien är våra ”egna”, finns en risk för att bli ”hemmablind”. Vi har dock försökt minimera detta genom att diskutera och genomlysa materialet i flera synvinklar. Fördelen kan vara att respondenterna känner sig trygga; vi är för respondenterna kända personer, vidare görs intervjuerna i en för respondenterna
känd miljö. Det finns risk för att de intervjuade har vissa förväntningar och föreställningar utifrån de roller vi har som pedagoger/kollegor på skolan. Det kan också finnas en risk i att vi valde att genomföra lärarintervjuerna med en som ansvarade för själva intervjun och en som hade som uppgift att observera. Respondenten kan ha upplevt att det som sägs bedöms. Då vi själva varit delaktiga av implementeringen av mentorskapet finns viss risk att vår förförståelse påverkat våra val, även om vi varit uppmärksamma på detta dilemma.
4. Teoretiska utgångspunkter
Mentorskap bygger på ett samspel och en kommunikation mellan människor. Mentorn och adepten bär på var sin egen föreställningsvärld, sina kunskaper och erfarenheter och det är dessa som möts i ett visst givet sammanhang. Vår teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet, som utgår från Lev S. Vygotskys idéer och som sedan vidareutvecklats av bl. a. Lave och Wenger (Claesson, 2007). Inom det sociokulturella forskningsfältet hittar man också KoRP, det kommunikativa och relationsinriktade perspektivet (Ahlberg, 2003). Detta har vuxit fram inom det specialpedagogiska forskningsfältet och fokuserar, förutom lärande och kommunikation även på delaktighet (Nordevall, 2011). Vi är medvetna om att när ett område studeras utifrån det kommunikativa och relationsinriktade perspektivet är observationer av interaktioner centralt, dock bedömer vi att perspektivets fokus på lärande, kommunikation och delaktighet är av vikt för att belysa våra resultat, även om vår studie bygger på resonemang om handlingar.
Ett grundläggande antagande inom det sociokulturella perspektivet är att människor inte kan undvika att lära. Människan lär alltid något i en lärsituation, frågan är bara vad vi lär oss i olika situationer? I skolan har det stoff som ska läras alldeles för ofta dekontextualiserats, vilket skapar problem för en del elever, jämfört med den inlärning som sker under barnets tidigare levnadsår, där inlärningen oftast sker i den naturliga situationen, t.ex. vid matlagning och när man lär sig att cykla. Utvecklingen till dagens komplexa samhälle innebär för skolan att de måste välja vad som ska läras. Kunskap definieras som något som individen använder i sitt handlande i vardagen, som man använder till problemlösning och med vars hjälp man hanterar olika situationer, kommunikativa som praktiska. Kunskap blir även en maktfaktor - den som inte har kunskap blir beroende av den som har kunskap (Säljö, 2006). Kunskapen utvecklas i samspel mellan aktörer, i vårt fall företrädesvis adepten och mentorn, och resultatet blir beroende av hur detta samspel fungerar. Det sociokulturella perspektivet bygger på att lärande och utveckling sker genom att människor deltar i sociala praktiker: ”Den som behärskar en viss praktik eller färdighet vägleder och stöttar den som är nybörjare” (Säljö, 2006, s. 236). I mentorsuppdraget kan detta innebära att mentorn hjälper adepten att synliggöra svårigheter, sätta upp mål, koppla till tidigare erfarenheter, med målet att adepten ska bli mer och mer självgående och hantera utmaningar mer och mer självständigt med målsättningen att adepten till slut klarar sig på egen hand.
Inte heller tänkande är enbart en process inom en människa, det kan också vara något som sker mellan människor, t.ex. mellan mentor och adept, mellan mentor och förälder och i nästa steg mellan förälder och barn, vilket skapar ny kunskap att förhålla sig till. Vi kan alltså delta i ett kollektivt tänkande, och kan då ta till oss nya sätt att agera och tänka, när vi deltar i en gemensam aktivitet, t.ex. ett grupparbete - eller i mentorssamtalet. Människor agerar utifrån sociala praktiker, handlandet är situerat,
vilket betyder att handlingarna är påverkade av sammanhanget. Man handlar utifrån sina kunskaper, erfarenheter, vad man uppfattar som förväntningar och det som situationen i sig kännetecknas av. Precis som Säljö (2006) påpekar förutsätter all kommunikation ett sammanhang, en kontext, för att bli begriplig. Det finns en fysisk kontext, vilket innebär i vilket ”rum” mötet sker, rummet ger oss signal om vilken kommunikation och vilket beteende som förväntas. Mentorssamtal i en korridor eller mentorssamtal i ett enskilt rum är olika kontexter som får olika resultat till följd. Vidare finns det en kommunikativ kontext, ett visst sätt att samtala förväntas i olika situationer, t.ex. en geografilektion, ett samtal med skolkuratorn. Det förväntas att man talar om vissa ämnen inom en bestämd ram. Både hur man kommunicerar och var man kommunicerar påverkar således utfallet av mötet mellan mentor och adept. Utmaningen blir att förstå hur man i skolan måste forma de olika kontexterna för att samspelet mellan mentor och adept ska få det önskade utfallet – ny och större kunskap och insikt. Ett perspektiv grundat inom den sociokulturella teoribildningen är KoRP – det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (Nordevall, 2011, s. 44; Ahlberg, 2003). Inom KoRP riktas forskningsintresse mot sambanden mellan skolan som samhällelig institution, den sociala praktiken och den enskilda elevens förutsättning att lära, problem kan inte förläggas till individen eller miljön, dvs. kunskapsbildningen utgår från människan och de växlande sammanhang hon ingår i. Allt har en samtidig inverkan på elevens skolpraktik (Möllås, 2009, s. 52-53). Kärnan i KoRP ligger i att söka förståelse av mänskliga handlingar och samspel i relation till kontexter och olika kontextuella villkor. Gemensamt med det sociokulturella perspektivet gäller för KoRP att de tre delarna lärande, kommunikation och delaktighet, är kontextbundna och samtidiga (Ahlberg, 2003, s. 28; Möllås, 2009, s. 53). De skilda relationer som byggs mellan olika mentorer och adepter genererar olika resultat beroende på vilken roll mentorn och adepten intar. I både Möllås (2009) studie och Nordevalls (2011) används KoRP för att studera handlingar medan vår studie fokuserar på olika aktörers resonemang om handlingarna. Vi anser ändå att KoRP är ett relevant perspektiv då begreppen delaktighet, kommunikation och lärande beaktas och samspelar även i vår studie. Syftet med mentorskapet är ett ökat lärande, vilket i sin tur är beroende av kommunikation och delaktighet.
Då lärande påverkas av det kontextuella sammanhanget och är ständigt pågående menar vi att det är viktigt att titta på mentorskapet utifrån hur dessa kontexter optimeras. Kunskap om och insikt i forskning kring vilka faktorer som är viktiga bör finnas hos mentorn för att medvetet kunna påverka dessa faktorer och därmed det lärande som pågår i de sammanhang där mentorn och adepten samverkar. Delaktighet skapas genom kommunikation. Denna kommunikation sker, enligt vår uppfattning, på olika sätt i ett mentorskap, genom enskilda samtal, genom utbyte av kommentarer i samband med, eller mellan, lektion, telefonsamtal till hemmet, vars innehåll sedan ev. diskuteras mellan förälder och barn osv. I olika kommunikativa sammanhang har mentorn olika grad av kontroll över vad denna kommunikation genererar för lärande. De
kommunikativa processerna är en grundpelare och språket anses vara det viktigaste medierande redskapet13. Med hjälp av språket har vi människor en unik förmåga att dela
erfarenheter med andra. Andras kunskaper kan vi använda som om de vore våra egna och tillsammans med våra erfarenheter omskapar vi ständigt vår verklighet. Språket har under tidens gång fått en allt större betydelse. I skolan har språket en stark tradition som bärare av kunskaper och färdigheter, detta gör att många elever får svårt att lära och förstå. Det gäller inte bara att förstå texten som sådan, utan vi måste också vara insatta i de tolkningsregler som finns (Säljö, 2006). Detta blir även en viktig aspekt i förståelsen av hur mentorskapet ev. kan bidra till utvecklandet av ny kunskap hos adepten.
Inom det sociokulturella perspektivet diskuteras också betydelsen av kommunikation via skriften. Detta perspektiv har vi utelämnat eftersom vi anser att det inte har direkt att göra med mentorsuppdraget eftersom det till största del bygger på muntlig kommunikation i form av samtal mellan människor, inte via skriften. I följande kapitel kommer vi att redogöra för de resultat vi kommit fram till i undersökningen.
13 Idén om mediering utvecklades av Vygotsky. ”Människan står inte i omedelbar kontakt med sin omgivning
utan relationen till omvärlden är medierad. Detta innebär att hon använder och samspelar med olika verktyg när hon agerar, försöker hantera och tolka olika situationer.” (Möllås, 2009, s. 59).
5. Resultat och analys
Introduktion
Trots att vi grundar vårt resultat på olika typer av empiri, har vi valt att låta resultaten styra upplägget av detta kapitel. Efter insamlandet av vårt empiriska material utkristalliserade sig gemensamma nämnare, som vi sorterade i teman utifrån de olika begrepp som finns för den företeelse som innebär att en mer erfaren möter och samtalar med en person som är under utveckling: läraren som mentor och läraren som coach. Ytterligare en funktion vi sett är läraren som en vuxen samtalspartner när eleven står inför problem med föräldrar, kompisar, låg självkänsla osv. Det uppdraget har varit svårare att ringa in, eleven kan använda läraren som allt ifrån kurator och medmänniska till vän. Denna funktion har vi dock slutit oss till att benämna Läraren som socialt stöd. På frågan om vilka olika typer av mentor – adept-förhållanden lärarna kan urskilja varierar svaren: den stimulerande läraren som hjälper och utvecklar eleven, kontrollanten som tvingas ringa hem och agera polis, kompisläraren som pratar mer om vad som händer utanför skolan, ”pappan/mamman” som kollar ”har du ätit ordentligt” osv., curlingläraren som jagar eleven med skolarbetet, förenklar och tar över, ”draken med pekpinnen”, kuratorsrollen när eleverna blir ovänner etc. En lärare uttrycker att det finns lika många relationer som det finns elever – alla är olika. Vi har dock slutit oss till att fokusera på Läraren som coach, Läraren som socialt stöd samt Läraren som mentor, utifrån att vi sett dessa tre utkristallisera sig tydligast. Vi har valt att presentera resultaten från undersökningen i dessa teman och för också en diskussion utifrån resultaten efterhand som de belyses i texten. Vi inleder med observationen av mentorsutbildningen och därefter följer ett avsnitt om matchningsprocessen, dvs. hur mentorerna tilldelas sina adepter. Efter avsnitten om de olika rollerna har vi valt att belysa själva mötet mellan mentor och adept och slutligen har vi tittat på frågor som involverar föräldrarna.
Kontinuerligt resonerar vi kring våra resultat utifrån den teoretiska ram vi valt för att tolka det vi ser i vår studie, samt återknyter till syfte och frågeställningar. Våra samtal med informanterna, i form av enskilda intervjuer och fokusgruppintervjuer, ger oss insikter om hur dessa resonerar kring de handlingar som utförs inom ramen för mentorsarbetet. Om vi med våra teoretiska utgångspunkter hade observerat görandet och de handlingar som utförs hade kanske utfallet sett annorlunda ut. Dock anser vi att informanternas resonemang visar i vilken grad de olika delarna – lärande, delaktighet och kommunikation – existerar och det är denna grad som är av betydelse för utvecklingen av lärandet, vilket var det förutsatta målet i skolplanen.
Mentorsutbildningen
SISU Idrottsutbildarna som fick i uppdrag att genomföra mentorsutbildningen för kommunens skolors pedagoger varvar föreläsande med praktiska övningar, där vi deltog som observatörer vid ett utbildningstillfälle.
Inledningsvis handlar det mycket om olika begrepp; om coachning, som är begreppet idrottsvärlden använder och fokuserar på resultat och tät kontakt; om rådgivning som riktar in sig på konkreta råd; om handledning som beskrivs som ett mellanting mellan rådgivning och coachning; om mentorskap, där dialogen och att föra erfarenhet vidare är det viktiga. Olika samtalsmodeller presenteras och hur långsiktiga planer, som revideras på vägen, är nödvändiga om man vill uppnå en beteendeförändring. ”Mentorns uppgift är att hjälpa adepten att ta reda på exakt vad det är adepten vill ändra på, hjälpa adepten att utveckla en egen plan och ge stöd för att denna ska kunna förverkligas.” Adeptens behov, förväntningar, intressen och mål ska vara styrande för dialogerna. Följande ”recept” på mentorskap delas ut: ”Det här behövs:
Vilja Tid
Engagemang
Öppet sinne och vilja att dela med sig Ömsesidig respekt
Förtroende Tillit”
Det är viktigt att sätta mål för verksamheten och att dessa mål sedan utvärderas.
Vikten av att skapa en god relation mellan lärare och adept betonas. Hur man skapar detta med yttre och inre medel diskuteras i grupper, samt betonas vikten av att adeptens egna ”öppenhetscirklar” med vad som känns bra att diskutera måste respekteras. Att skapa förutsättningar för ett positivt resultat genom att t.ex. klargöra förväntningar (Vilka förväntningar finns? Vad skulle kunna påverka vår relation negativt?), göra upp samtalsregler (Allt som sägs mellan mentorn och adepten stannar dem emellan.) och att göra överenskommelser (Var och hur ofta ska vi träffas? Under hur lång tid? Vem ansvarar för vad?) är viktigt. Hur ska dokumentationen, avstämningen och utvärderingen se ut? Svårigheter med ”gruppmentorskap”, som någon provat, lyfts fram. Metoder för att göra nulägesanalyser, att sätta upp mål och visioner och att förändra ett beteende redovisas. Hur skriver man en handlingsplan och hur förverkligar man denna? ”Fällor” som mentorn kan falla i uppmärksammas (”Föräldra-fällan”, ”Påjagar-fällan”, ”Snäll-fällan”, ”Målsättar-fällan”, ”Chefs-fällan”). Begreppet co-coaching introduceras. Kursen innehåller ett flertal värderingsövningar. De iakttagna reaktionerna från deltagarna är blandade, flera tycker att övningarna är svåra, men att de ger energi och inspiration. Hur man är en god lyssnare och hur man kan ställa frågor på olika sätt samt kroppsspråkets betydelse uppmärksammas.
Här är det positivt att kommunen uppmärksammat behovet av kompetensutveckling och köpt in fortbildning. Dock kan vi hålla med den lärare som anser att utbildningen borde planerats in tidigare i implementeringsprocessen. Utbildningen var översiktlig på bekostnad av djupare kunskaper och forskningsanknytning utifrån ett skolperspektiv. Det blir en svårighet, både i föreläsningarna och i de praktiska övningarna, att all pedagogisk personal går samma utbildning vid samma tillfälle. Barnen som pedagogerna
