Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att växa tillsammans
- en studie av samarbetet eleverna emellan på
gymnasiesärskolans nationella program
Growing together – a study on Upper Secondary School
pupils´ mutual collaboration
Mirko Cancelli
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Olof Sandgren
3
Sammanfattning/Abstract
Cancelli, Mirko (2017). Att växa tillsammans - En studie av samarbetet eleverna emellan på
gymnasiesärskolans nationella program. Specialpedagogikprogrammet, Skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag: Denna studie har som målsättning att beskriva hur tre pedagoger
på gymnasiesärskolans nationella program uppfattar att samarbetet eleverna emellan ser ut. Pedagogernas upplevelser kommer att kompletteras med mina observationer i klassrummet för att få en bild av hur samarbetet som arbetssätt gestaltas under lektionens gång. Studien ger även en inblick i hur dagens nationella program på gymnasiesärskolan förbereder eleverna inför vuxenlivet.
Syfte: Studiens syfte är att öka kunskapen om hur samarbetet eleverna emellan sker på
gymnasiesärskolans nationella program. En strävan efter demokrati, och ett samhälle som alltmer kräver en samarbetsförmåga hos individen gör att samarbete i skolan har blivit alltmer viktigt och centralt. Detta uttrycks även i skollagen och i andra styrdokument. Ordet samarbete kommer då att vara centralt i denna studie.
Frågeställningar:
Hur ser samarbetet eleverna emellan ut på gymnasiesärskolans nationella program? Vilken erfarenhet har pedagogerna som arbetar på gymnasiesärskolans nationella
program av samarbete eleverna emellan?
Teori: Den teoretiska utgångspunkten i denna uppsats är det sociokulturella perspektivet med
Vygotsky som dess främsta företrädare. I det sociokulturella perspektivet ses samspel och kommunikation som viktigt för barns lärande. Vygotsky ansåg att människan är i en ständig utveckling. Att erövra nya tankesätt är en förutsättning för att få nya färdigheter i interaktionen med andra. Denna utgångspunkt är ett av Vygotskys mest kända begrepp, som kallas för den
närmaste utvecklingszonen.
Metod: Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer samt observationer. Mina
4
Intervjuerna var semistrukturella och blev inspelade och transkriberade med informanternas samtycke.
Jag tog stöd av hermeneutiken för att analysera informanternas svar. I analysen av dessa svar försökte jag att se skillnader i informanternas upplevelser och tankar kring samarbete eleverna emellan med hjälp av fenomenografi.
Resultat: Resultatet visar att, trots att alla informanter tycker att samarbete är viktigt för
elevernas utveckling, upplevs ofta denna arbetsmetod som svår att genomföra i klassrummet. En möjlig orsak som man kan utläsa i svaren är elevernas olika förutsättningar som gör att samarbete kan bli komplicerat att organisera under lektionens gång. Dock tyckte informanterna att elevsamarbete fungerade bättre i de praktiska momenten. År 2013 gick gymnasiesärskolan igenom en reform som ledde till att en ny läroplan, Gys 13, infördes. Några informanter upplever att eleverna som nu går på de nationella programmen utgör en mer heterogen grupp än innan reformen. Alla pedagoger är överens om att ett av gymnasiesärskolans mål är att förbereda elever inför ett kommande yrkes- och samhällsliv.
Specialpedagogiska implikationer: En rapport som utfördes av Skolverket lyfter fram
behovet av att förstärka lärarnas pedagogiska kompetens för att se till så att eleverna får den kunskap de har rätt till. Jag har utifrån mina informanters berättelser, i vissa fall, märkt en tendens att se elevernas förutsättningar som ett hinder för samarbete som arbetsform. I en sådan kontext kan specialpedagogiska kompentenser i särskolan vara en tillgång och ett stöd för pedagogerna. Att bedriva ett förändringsarbete kan vara ett exempel på hur specialpedagogiska kompetenser kan bidra till en bättre verksamhet på särskolan.
Nyckelord: gymnasiesärskola, kamratlärande, nationella program, samarbete,
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 7 1.1BAKGRUND ... 8 1.1.1 Gymnasiesärskolans styrdokument ... 9 1.2SYFTE ... 10 1.3FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 1.4CENTRALA BEGREPP ... 10 1.4.1 Utvecklingsstörning ... 10 1.4.2 Kommunikation ... 11 1.4.3 Samarbete ... 11 1.5FÖRFÖRSTÅELSE... 122. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 14
2.1TIDIGARE FORSKNING ... 14 2.2VAL AV TEORI ... 17 3. METOD ... 19 3.1KVALITATIV INTERVJU ... 19 3.2OBSERVATIONER ... 19 3.3FENOMENOGRAFISK ANSATS ... 20 3.4UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 21 3.5BEARBETNING AV MATERIAL ... 21 3.5.1HERMENEUTISK TOLKNING ... 22 3.6KVALITET PÅ STUDIEN ... 23 3.6.1 Reliabilitet ... 23 3.6.2 Validitet ... 23 3.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24 4. PRESENTATION AV EMPIRI ... 26
4.1INTERVJU OCH OBSERVATION MED INFORMANT 1... 26
4.2INTERVJU OCH OBSERVATION MED INFORMANT 2... 28
4.3INTERVJU OCH OBSERVATION MED INFORMANT 3... 29
5. RESULTAT OCH ANALYS AV INFORMANTERNAS SVAR ... 32
5.1ELEVERNAS FÖRUTSÄTTNINGAR SOM HINDER FÖR SAMARBETE ... 32
5.2DAGENS NATIONELLA PROGRAM EFTER REFORMEN ... 33
5.3SAMARBETE SOM ETT GYNNSAMT ARBETSSÄTT ... 35
5.3.1 Kamratlärande (peer tutoring) ... 35
5.3.2 Samarbetslärande (cooperative learning) ... 36
6
6. DISKUSSION ... 40
6.1RESULTATDISKUSSION ... 40
6.2TEORI- OCH METODDISKUSSION ... 42
6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44
6.4FORTSATT FORSKNING ... 45
7. REFERENSLISTA ... 47
7
1. Inledning
En strävan efter en skola för alla, den demokratiska principen som uttrycks i skollagen, ställer stora krav på det pedagogiska arbetet i klassrummet. Detta gör att pedagogerna ställs inför en mer krävande planering av lektioner och variationer av arbetssätt är en förutsättning för att skapa en god lärandemiljö. I skollagen (SFS 2010:800) framgår det att exempelvis både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska främja den sociala gemenskapen och att utbildningen ska utveckla elevens förmåga att aktivt delta i samhället. Enligt Gys 13 (Skolverket 2013, s. 10), som är läroplanen för gymnasiesärskolan, ska skolan utveckla elevernas förmåga att bland annat arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Detta framhålls som viktigt även i Gy11, läroplanen för gymnasieskolan. Alla dessa styrdokument pekar på att det har blivit nödvändigt att man i skolans sammanhang inte bara får teoretiska kunskaper utan att man även får färdigheter som kan förbereda eleverna för ett kommande yrkes- och samhällsliv.
Internationella överenskommelser och deklarationer, såsom FN: s mänskliga rättigheter och Salamancadeklarationen, har haft en stor påverkan på den demokratiska utvecklingen i samhället och därmed även skolan och rätten till utbildning. Den sistnämnda deklarationen anger exempelvis riktlinjer och principer vid undervisningen av elever med behov av särskilt stöd.
I denna studie vill jag fokusera på hur samarbetet eleverna emellan sker på gymnasiesärskolan under lektionstiden. Skollagen lyder:
Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper. (18 kap. 2§)
Som pedagog har jag alltid tyckt att elevsamarbetet är mycket viktigt för att förbereda eleverna i att bli delaktiga i samhället och i yrkeslivet. Att kunna samarbeta med andra är, enligt min mening, ett sätt för elever att lära sig kompromissa, ta hänsyn till andras åsikter och att lära sig om olikheter. Detta är något som är grundläggande i ett demokratiskt samhälle.
Forskning tyder på att samarbete kan främja elevernas utveckling. Vygotsky och det sociokulturella perspektivet har, exempelvis, lyft fram betydelsen av samspel och kommunikation för människans utveckling. Dysthe (2001) menar att lärande kan ske när det uppstår samspel mellan deltagarna i en läroprocess. I detta skeende är språk och kommunikation viktiga och centrala aspekter i en lärandesituation. Kommunikation och samspel är begrepp som också kommer att behandlas i denna uppsats.
8
Jag har alltid varit nyfiken på att se hur det pedagogiska arbetet fortlöper på en särskola. Då jag har haft möjlighet att arbeta inom gymnasieskolan under ett antal år föreföll valet av att fokusera denna studie på gymnasiesärskolan naturligt.
1.1 Bakgrund
Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform som består av nationella och individuella program. De individuella/specialutformade programmen är till för de elever som inte har de förutsättningar för att följa undervisningen på de nationella programmen. Gymnasiesärskolan är till för elever med intellektuell funktionsnedsättning som har avslutat den obligatoriska särskolan eller gått på grundskolan. Enligt skollagen (SFS 2010:800, 18 kap. 4, 5§§) har de elever som har avslutat grundsärskolan rätt att påbörja sin utbildning på en gymnasiesärskola, annars måste frågan om eleven tillhör en gymnasiesärskola prövas av elevens hemkommun. Det är hemkommunen där eleven är inskriven som ansvarar för att anordna utbildning inom gymnasiesärskolan. Mottagande i en särskola bestäms efter att en utredning utförts, där ingår bland annat en medicinsk och en psykologisk bedömning.
Skollagen (19 kap. 20§) anger att utbildningen inom gymnasiesärskolan ska vara fyra år men utbildningen får vara längre om huvudmannen bedömer att det behövs. I det nationella programmet, som ligger till grund för denna studie, finns det nio program och eleverna läser 2500 poäng i olika ämnen. I detta program finns det ämnen som studeras av alla elever. Dessa ämnen är: engelska, estetisk verksamhet, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religionskunskap, samhällskunskap och svenska eller svenska som andraspråk. Eleverna har även möjlighet att läsa ett individuellt val. Centralt i utbildningen är att eleverna ska ha Apl (Arbetsplatsförlagd utbildning) som kan ge eleverna yrkeserfarenhet.
Efter varje avslutad kurs sätts betyg enligt följande betygsskala: E, D, C, B, A där A är det högsta betyget. Detta skiljer sig från det individuella programmet där lärarna, istället för att sätta betyg, bedömer eleverna utifrån krav för grundläggande och fördjupade kunskaper.
I Betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen (SOU 2011:8) menar man att antalet gymnasielever har ökat i Sverige sedan 1990. Intressant att observera är att ökningen av elever som går på gymnasiesärskolan var större än andelen elever i den obligatoriska särskolan, d.v.s. grundsärskolan. I ovannämnda betänkande står det att en förklaring till ökningen gavs av Skolverket som menade att anledningen kan hittas i att det blir svårare för eleverna att hänga med i undervisningen ju äldre de blir. I rapporten Gymnasiesärskolan Uppföljning och analys
9
av 2013 års reform från Skolverket (2016) står det dock att denna ökning har avtagit sedan
2008 p.g.a. att antalet elever i gymnasieåldern har minskat i landet.
Gymnasiesärskolan regleras bl.a. av skollagen och Gys 13 (Skolverket, 2013) som är läroplanen för gymnasiesärskolan.
1.1.1 Gymnasiesärskolans styrdokument
I detta stycke lyfter jag fram några punkter ur Gys 13, läroplanen för gymnasiesärskolan, och skollagen. Dessa punkter är enligt min mening relevanta för studiens syfte, nämligen att utforska samarbete eleverna emellan på gymnasiesärskolans nationella program. Exempelvis menar Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) att kamratsamverkan är viktig för att elever ska utvecklas och nå de mål som uttrycks i styrdokumenten.
I Gys 13 påpekas att den internationalisering som har skett i det svenska samhället innebär att skolan mer än tidigare ska vara en social mötesplats. Gymnasiesärskolan ska då ge eleverna grundläggande kunskaper gällande de mänskliga rättigheterna och demokratiska värderingar, något som även framhålls i skollagen.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. (Gys 13, s.5)
Enligt läroplanen ska undervisningen utveckla elevernas förmåga att ta ansvar för deltagande i samhället, något som också understryks i exempelvis Gy 11, läroplanen för gymnasieskolan. Ur Gys 13:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Gys 13, s.5)
En viktig aspekt av skollagen är att dagens gymnasiesärskola ska syfta till att förbereda eleverna inför arbets- och samhällslivet
Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. (SFS 2010:800, 18 kap. 2§)
Bland de mål som man hittar i läroplanen står det att skolan ska ansvara för att eleverna under sin skolgång på gymnasiesärskolan ska utveckla sin förmåga att både arbeta självständigt och med andra. Dessutom ska eleven ges möjlighet att utvecklas genom samspel.
10
Eleverna ska utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Gys 13, s.7) /.../ Skolans mål är att varje elev ska utvecklas så långt som möjligt mot att kunna samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia. (Gys 13, s.12)
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att få en bild av hur samarbetet eleverna emellan på gymnasiesärskolans nationella program kan se ut utifrån tre pedagogers upplevelser och mina observationer i klassrummet. Ordet samarbete kommer att vara centralt i studien.
1.3 Frågeställningar
Hur ser samarbetet eleverna emellan ut på gymnasiesärskolans nationella program? Vilken erfarenhet har pedagogerna som arbetar på gymnasiesärskolans nationella
program av samarbete eleverna emellan?
1.4 Centrala begrepp
1.4.1 Utvecklingsstörning
I betänkandet (SOU 2011:8) står det att både utredningarna kring bedömningen om en elev har en utvecklingsstörning och uppfattningarna kring begreppet utvecklingsstörning kan skilja sig åt i Sverige. Detta har orsakat att definitionen av begreppet inte är entydigt på såväl nationell som internationell nivå.
Mineur, Berg och Tideman (2009) refererar till Bachke som har gett oss en bild av de olika begrepp som de skandinaviska länderna i olika tider har använt sig av för att beteckna personer med utvecklingsstörning. Termer såsom oligofreni, imbecill, idiot, sinnesslö m.m. användes då istället för utvecklingsstörning som idag är det svenska etablerade begreppet. Andra termer som i vissa fall används är exempelvis intellektuell funktionsnedsättning eller kognitiv
funktionsnedsättning.
I tidigare nämnda betänkande framgår det att utvecklingsstörning inte bara kan betraktas som en egenskap hos en individ, utan det måste ses som en följd av de krav som omgivningen
11
ställer. Detta innebär att svårigheterna hos en människa har att göra med i vilken miljö man befinner sig i och hur komplicerad denna miljö är.
Eftersom det kan finnas olika grader av utvecklingsstörning (grav, måttlig och lindrig), kan de elever som vistas på särskolan representera en stor kategori (Ineland, Molin & Sauer, 2009). De personer som bli diagnostiserade med en utvecklingsstörning har ofta stora svårigheter att tolka symboler som är abstrakta, som exempelvis bokstäver eller siffor. Ofta har de svårt att bedöma och värdera sitt agerande, något som gör att de flesta behöver stöd under hela sitt liv.
Mineur m.fl. (2009) menar att den stora spännvidden gällande graden av funktionsnedsättning gör att det krävs flera utredningar för att bedöma om en elev anses ha en utvecklingsstörning. Det är de elever som får denna diagnos som sedan har rätt att gå i särskolan.
1.4.2 Kommunikation
Enligt Ahlberg (2009) kommer ordet kommunikation från de latinska orden communico och
comunicatio, som betyder att man gör något tillsammans i en situation där det uppstår ett utbyte
av något. Säljö (2000) menar att kommunikation är en förutsättning för lärande och utveckling. Ahlberg (2001) skriver att kommunikation är det främsta verktyget för att skapa gemenskap mellan människor. Enligt Nilsson och Waldemarson (2011) kan man genom kommunikation dela med sig av sina upplevelser och tankar till andra så att dessa kan bli gemensamma. Kommunikation består av information som kan skapa samspel genom att personer skickar budskap till varandra.
Säljö, Riesbeck och Wyndhamn (2001) menar att det är genom kommunikation som människor kan förstå hur andra uppfattar världen. Denna process skapar i sin tur delaktighet hos individen. Enligt Nilsson och Waldemarson (2011) kan vi möta andra genom språk och kommunikation. Dock sker kommunikation inte bara genom språk utan även genom kroppsspråk, som Swärd och Florin (2014) menar.
I denna uppsats kommer begreppet kommunikation i stora delar att handla om de moment då någon form av interaktion sker eleverna emellan under något samarbete.
1.4.3 Samarbete
Rosner (2010) menar att samarbete kan definieras på många olika sätt. Hon refererar exempelvis till Danemark och Kullberg som anser att samarbete är en viktig arbetsform i förändringsprocesser. En annan referens är till Stichler som ser samarbete som ett moment där alla medlemmarna i en grupp tillsammans ansvarar för arbetet mot ett gemensamt mål. Den
12
vanliga definitionen av samarbetet, enligt Rosner, är att man arbetar ihop för att nå ett gemensamt resultat.
Internationella begrepp för att definiera samarbete får vi exempelvis av Williams (2006) som refererar till Damon och Phelps. De anger tre olika samarbetsformer, som Williams kallar för kamratsamverkan, som på engelska heter peer tutoring, cooperative learning, peer
collaboration. Den förstnämnda inträffar när ett barn som är expert på ett område handleder ett
annat barn som inte har samma kunskap. Med cooperative learning syftar man på när eleverna samarbetar i grupp. Williams refererar till Dillenbourg m.fl. som menar att peer collaboration uppstår när gruppmedlemmar försöker att lösa ett problem tillsammans.
I denna studie är jag intresserad av hur gymnasiesärskoleelever samarbetar under lektionstid. Samarbetet begränsas inte till någon specifik gruppstorlek, utan det är samarbetet i sig som är det intressanta.
1.5 Förförståelse
Min studie är en kvalitativ undersökning. Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att forskare, i en kvalitativ studie, bör ta hänsyn till sin förförståelse inför fenomenet som ska studeras. Med förförståelse menar de den kunskap som forskaren redan har gällande objektet för forskningen. Thurén (2007) skriver att förförståelse har sin utgångspunkt i människans fördomar för att sedan förvandlas till förståelse tack vare erfarenhet. Han menar även att vi, utan förförståelse, inte kan förstå något överhuvudtaget. Processen från våra fördomar till bättre förståelse för ett fenomen kallas för hermeneutisk cirkel, som behandlas längre fram i denna uppsats.
Carlsson (2009) påpekar att man i kvalitativ forskning utgår från sitt eget perspektiv, något som kommer att påverka och färga arbetet. Westlund (2015) menar att forskaren, genom att skriva ner sina erfarenheter av den företeelse som undersöks, kan klargöra sin förförståelse.
Under denna undersökning har jag haft möjligheten att lära känna en verksamhet, gymnasiesärskolan, som jag aldrig tidigare haft någon erfarenhet av. Min förförståelse kring personer med utvecklingsstörning vilade på min erfarenhet som personlig assistent. Jag har arbetat som personlig assistent på en daglig verksamhet (enligt LSS, Lag om stöd och service till vissa funktionshindrade, har personer med funktionshinder rätt till lönebidrag genom att göra arbetsinriktade aktiviteter på så kallad daglig verksamhet), och denna erfarenhet har präglat min föreställning om hur personer med utvecklingsstörning kan samarbeta med andra.
13
Som pedagog hade jag dessutom erfarenhet av hur elevsamarbete kan se ut, och vilka fördelar och svårigheter som kan förekomma.
Jag är även medveten om att min förförståelse har präglat utformningen av mina frågor till informanterna samt min tolkning av mina observationer.
14
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Detta kapitel inleds med en presentation av den aktuella tidigare forskningen gällande studiens område samt den teoretiska utgångspunkten som ligger till grund för detta arbete.
2.1 Tidigare forskning
Rosenqvist (2001) hävdar att forskningen inom särskolan i Sverige inte ger någon entydig bild av elever med utvecklingsstörning. Gällande samarbetslärande menar Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2015) att det saknas forskning som riktas specifikt mot elever i behov av särskilt stöd. De menar att den forskning som finns grundar sig på ett för litet urval, något som påverkar studiernas generaliserbarhet. I rapporten sammanställer författarna forskning rörande exempelvis de olika stödinsatser som anses vara effektiva för att elever med särskilda behov ska nå kunskapsmålen. Undersökningen visar olika sätt att låta eleverna samarbeta, nämligen kamratlärande och samarbetslärande. Författarna menar att många studier om samarbete visar att denna arbetsmetod kan ge bättre resultat inom vissa områden, såsom matematik och läsning. De hävdar vidare att det inte finns så mycket forskning kring hur samarbetet mellan eleverna med utvecklingsstörning ser ut på gymnasiesärskolan.
Den internationella forskning jag stött på under denna studie visar hur samarbete som arbetsmetod kan vara gynnsamt för att främja elevernas lärande, från förskoleålder upp till vuxen ålder (Gillies 2007, Gumpel & Frank 1999, Miller 2005, Osterholt & Barratt 2012). Stenhoff och Lingnugaris/Kraft (2007) gjorde en analys av 20 artiklar om kamratlärande (peer tutoring). Artiklarna handlade om gymnasieelever med lindrig utvecklingsstörning och hur kamratlärande ger positiva effekter på deras lärande. De menar även att detta arbetssätt bör betraktas som en evidensbaserad metod i skolan. Baines, Blatchford och Webster (2015) har analyserat två studier i Storbritannien. Studierna handlar om vilka effekter som samarbete kan ge i en integrerad klass, där elever med särskilda behov och normalpresterade elever fick arbeta tillsammans. Eleverna var i åldrarna 5 till 14 år. Studierna visar att elever i behov av särskilt stöd ofta hamnar utanför den sociala gemenskapen.
Göransson (1999) fick i uppdrag av SIH (Statens Institut för Handikappfrågor i skolan) att utföra en kunskapsöversikt över hur didaktiken såg ut på träningsskolan. Träningsskolan är en särskild inriktning inom grundsärskolan och den är till för elever som inte kan följa hela eller delar av utbildningen. Utbildningen ska bidra till personlig utveckling, social gemenskap och ge eleverna förutsättningar för att aktivt delta i samhället. För att samla materialet till sin studie
15
gjorde Göransson en analys av litteraturen samt en analys av individuella planer för elever i träningsskolan. I Göranssons studie framgår, bland annat, att grupparbete i klassrummet kan öka elevernas känsla av samhörighet och grupptillhörighet.
Williams (2006) har skrivit hur lärande kan ske mellan barn. Hon menar att vi vuxna bör uppmuntra till att låta barnen samspela med varandra, något som ofta leder till lärande. Författaren har inspirerats av internationell forskning och framför allt av forskning från USA. Williams har sin utgångspunkt i både Piaget och Vygotskys teorier, som i sin tur talar för att lärande sker i samspel med andra.
I sin avhandling beskriver och jämför Nordström (2002) interaktionen och samspelet mellan barn med lindring utvecklingsstörning. Studien genomfördes genom att utföra observationer på skolans lekplatser och på olika fritidshem. Utöver observationer intervjuades barn, föräldrar och personal på skolan. Nordström har sin utgångspunkt i vad politiska dokument och vetenskapliga arbeten anger kring vikten av samspel mellan barn och kamrater. I studien framgår det att samspel är viktigt för att främja elevernas utveckling och socialisation. Denna undersökning visar även att barn med lindrig utvecklingsstörning i liten utsträckning deltar i gemensamma aktiviteter och har lite social kontakt med andra.
I det sociokulturella perspektivet, som ligger till grund för denna studie, är kommunikation viktigt för samspel. Andersson (2002) har studerat hur interpersonell kommunikation sker på särskolan. Datainsamlingen utfördes genom deltagande observationer, intervjuer, fältanteckningar, videoobservationer samt frågeformulär till föräldrar och personal. Syftet med denna studie var att studera en liten elevgrupp med stora funktionshinder och hur deras kommunikation ser ut med skolans personal. Anderssons studie visar att dessa barn utvecklas i samspelet med andra, barn såväl som vuxna. Dock visar studien att vuxna har en tendens att överta i det kommunikativa samspelet med barn, då vuxna ofta har ett dominerande och vuxencentrerat sätt att kommunicera. Andersson menar att vuxna bör göra barn med funktionshinder mera delaktiga i samspelet, något som är viktigt för deras utveckling.
Szönyi (2005) har forskat kring delaktighet och utanförskap på särskolan. Två olika projekt som handlar om särskoleelevers erfarenheter är grunden för avhandlingen. Ett av dessa projekt var relevant för min studie, eftersom den handlar om gymnasieelevers erfarenheter av sin samhällssituation under 70–80 och 90– talet. Tillhörigheten till särskolan upplevdes av eleverna som betydelsefullt för bland annat deras självbild och förutsättningar i att vara delaktiga i samhället. Intressant för denna studie är att forskaren har haft ett inifrånperspektiv, d.v.s. att undersökningen utgår ifrån elevernas egna erfarenheter. Avhandlingen har belyst att särskolan utgör både en möjlighet och en begränsning för elevernas delaktighet. Utifrån intervjuerna med
16
elever har Szöny, i sin analys av empirin, skapat två teman som lyfts fram ur elevernas berättelser. Dessa teman kallas ”delaktighet och utanförskap” och ”normalitet och avvikelse”.
Även Molin (2004) har intresserat sig för hur eleverna på gymnasiesärskolan upplever sin delaktighet eller utanförskap i skolan. Med utgångspunkt från elevernas delaktighet beskriver Molin på vilket sätt eleverna deltog i skolaktiviteter. Han observerade lektioner i ett år samt intervjuade skolpersonal och stundeter. Forskaren fick stöd av hermeneutiken för att tolka de utsagor som ligger till grund för beskrivningen av elevernas olika dagliga aktiviteter. Denna studie visar att det finns olika typer av grupperingar inom gymnasiesärskolan. Dessa grupperingar visade sig påverka elevernas delaktighet i de olika aktiviteterna. Ett exempel på gruppering är den som Molin kallar för ”de tysta”. Empirin tyder på att deras engagemang visar sig framför allt genom ”nickande” och ”lyssnande” till det läraren sade. De försökte att göra sitt bästa för att besvara frågorna som lärarna ställde. En annan kategori kallas ”tuffingarna”. Intressant var att även de sistnämnda visade engagemang under lektionerna. Denna kategori vad dock ifrågasättande till lärarauktoriteten och till innehållet av lektionerna.
Det finns även en hel del studier som handlar om hur personer med utvecklingsstörning integrerats i samhället och i arbetslivet efter gymnasiesärskolan (Assarson 2012, Gustaffson (red.) 2004, Ineland m.fl. 2009, Mineur m.fl. 2009, Rosenqvist 2001). Rabe (1997) har skrivit en rapport om integration för barn och elever med utvecklingsstörning. I den analyserar han hur skolan, och framför allt gymnasiesärskolan, har lyckats förbereda eleverna för vuxenlivet. Författaren studerar dåvarande läroplanen för skolan för att se i vilken grad skolarbetet förbereder eleverna inför vuxenlivet. Rabes slutsatser var att skolan hade svårt att ge eleverna förutsättningar för ett bra liv efter skolan. Hans resultat, efter intervjuer med bland annat elevernas lärare och föräldrar, är att gymnasiesärskolan inte hade möjlighet att förbereda eleverna att möta samhällskraven.
Molin (2008) har i sin studie analyserat övergången mellan gymnasiesärskola och arbetslivet. I denna rapport har författaren, genom deltagande observationer och intervjuer, följt unga med en bakgrund på särskolan i deras introduktion i vuxenlivet. Molin tar upp frågan kring identifikation och strategier som adopteras av unga med utvecklingsstörning för att acceptera sin funktionsnedsättning. Denna studie visar bland annat att arbetslivet har blivit mer komplicerat och krävande. Detta kan innebära att individer som kommer från gymnasiesärskolan riskerar att inte leva upp till de krav som arbetsmarknaden ställer.
17
2.2 Val av teori
Den teoretiska utgångspunkten i denna uppsats är det sociokulturella perspektivet med Vygotsky som dess främsta företrädare. Jag har valt denna teori eftersom mitt intresse i denna studie är att utforska fenomenet samarbete. Dysthe (2001) skriver att det sociokulturella perspektivet bygger på att kunskap är ett resultat av socialt samarbete och inte något som skapas individuellt. Lärande och kunskap är socialt präglade. Begreppet sociokulturell förklaras av Nilholm (2016) som att människors beteenden och handlingar ska förstås i ett större sammanhang, som både är präglat av sociala och kulturella faktorer.
I ett sociokulturellt perspektiv står lärandet i fokus. Nilholm refererar till Säljö för att presentera den sociokulturella teorin. Han menar att Säljös tolkning av denna teori haft ett stort inflytande på exempelvis undervisningen på de svenska lärarutbildningarna. Säljö (2000) menar att man, i ett sociokulturellt perspektiv, bland annat är intresserad av att se hur grupper och den enskilde samspelar. Säljö skriver att inom Vygotskys teori är begreppen redskap och verktyg viktiga. Med dessa menas de resurser, både intellektuella och fysiska, som vi kan använda oss av för att förstå och därmed agera. Lärandet är då en fråga om hur vi använder dessa resurser som är ett resultat av våra kunskaper och färdigheter. Redskap och verktyg är något som vi människor ärvt och byggt upp genom interaktion med andra individer.
Säljö (2005) menar att Vygotsky såg människan i ständig utveckling. De färdigheter och erfarenhet vi har ger oss alltid möjligheten att få ny kunskap och nya tankar. Att erövra nya tankesätt är även en förutsättning för att få nya färdigheter i interaktion med andra. Denna utgångspunkt är enligt Säljö Vygotskys mest kända begrepp, som kallas för den närmaste
utvecklingszonen. Centralt i ett sådant begrepp är att människor alltid är nära att få nya
kunskaper. Utvecklingszonen är då skillnaden mellan det man redan kan och det man skulle kunna klara av med hjälp av andra, som exempelvis lärare eller andra elever. Williams (2006) menar att Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen ligger till grund för att beskriva hur barn kan lösa problem med hjälp av mer erfarna kamrater, alltså inte bara med hjälp av lärare. Genom denna process erövrar barnet nya områden i sin utveckling.
Utgångspunkten för Vygotsky är att vi människor har en biologisk utveckling samt att vi utvecklas när vi börjar kommunicera med omgivningen. I denna process spelar språket naturligtvis en viktig roll i det som kommer att definieras som en sociokulturell faktor. Språket är, tillsammans med andra sätt att kommunicera, en viktig faktor för individen för att komma i kontakt med andra och bli delaktig.
18
I ett sociokulturellt perspektiv, enligt Ahlberg (2001), ses samspel, interaktion mellan individer och kommunikation som viktiga för människans intellektuella och sociala utveckling. I denna studie ser jag skolan, och i detta fall gymnasiesärskolan, som en arena där eleverna har möjligheten att interagera och samspela. Ahlberg menar att skolan ofta beskrivs som ett ställe där lärandet styrs av såväl individuella val som gemensamma värderingar och sociala normer. Hon refererar till Säljö som exempelvis ser skolan som en plats där man ger individen social praktik. Säljö understryker även att lärande i skolan är präglat av kommunikation.
Alexandersson (2009) tolkar sin observation av en elev på en särskola bland annat med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv. I denna studie var författaren intresserad av att observera interaktionen och kommunikationen mellan eleven och klasskamraterna, och mellan elever och läraren under ett temaarbete. Även Jakobsson (2001) utgår från detta perspektiv för att analysera vilken utveckling som kan ske i en grupp av elever som ska arbeta med en naturvetenskaplig problemställning. Nordstöm (2002) har teorin om den närmaste utvecklingszonen som grund i sin forskning om samspel mellan grundskolelever med lindrig utvecklingsstörning.
19
3. Metod
För att utföra denna studie har jag valt att intervjua tre pedagoger som arbetar på gymnasiesärskolans nationella program. Förutom att intervjua har jag även observerat tre lektioner för att se hur samarbetet kan se ut under lektionstiden.
3.1 Kvalitativ intervju
För att samla in empiri har jag utfört kvalitativa intervjuer. I denna studie är jag bland annat intresserad av att få en uppfattning om hur ordet samarbete tolkas av mina informanter. Kvale och Brikman (2009) menar att intervjuer är en lämplig metod när man är intresserad av människors upplevelser av ett fenomen. Detta bekräftas även av Barajas m.fl. (2013) som skriver att den kvalitativa ansatsen har som fokus att tolka människors förståelse med fokus på deras upplevelser. De menar vidare att en kvalitativ metod vid datainsamlingen ger utrymme till undersökningspersonerna att använda sig av egna uttryck för att berätta sin historia.
Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer (Bilaga 1). Bryman (2011) menar att man i en sådan intervju inte ställer frågorna enligt en särskild ordning. Frågorna har då en allmän formulering i jämförelse med strukturerade intervjuer. I semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren ställa uppföljningsfrågor tills man upplever att man har fått svar på frågan. Alla mina intervjuer spelades in med informanternas samtycke.
3.2 Observationer
Observationer har varit ett sätt för mig att se om pedagogernas arbetssätt i det praktiska arbetet stämmer överens med den uppfattning jag fick genom att analysera de inspelade intervjuerna. Därför valde jag att kombinera kvalitativa intervjuer med observationer på fältet.
Enligt Bryman (2011) finns det fem typer av observationer: strukturerade, deltagande, icke
deltagande, ostrukturerade, enkla och styrda observationer. Mina observationer var
ostrukturerade då jag inte använde mig av något schema. Studiens syfte var att ser hur en lektion gick till och enligt Bryman är ostrukturerade observationer ett bra sätt för att se hur deltagarna beter sig under ett visst sammanhang. Under observationer dokumenterades vad som skedde i klassrummet. För att dokumentera skrev jag ner vad som pågick under lektionstiden med ett särskilt fokus på de stunder då något slags samarbete eleverna emellan skedde.
20
Kihlström (2007) skriver att det vanliga sättet för att kommentera sina observationer är genom att föra ett löpande protokoll där man beskriver det man ser. Elvstrand, Högberg och Nordvall (2015) menar att man vid observationer bör anteckna vad som händer för att sedan låta sin tolkning träda i kraft, något jag gjorde
.
3.3 Fenomenografisk ansats
Enligt Kihlström (2007) har fenomenografi sin utgångspunkt i empiri där man studerar hur en grupp personer förstår ett fenomen i sin helhet eller delar av det. Ahlgren (2009) refererar till Marton som menar att det inom den fenomenografiska forskningsansatsen finns olika perspektiv som kallas för första ordningens- respektive andra ordningens perspektiv. Marton anser att man, inom den fenomenografiska ansatsen, inte är intresserad av att bara beskriva hur verkligheten se ut (första ordningens perspektiv) utan man är intresserad av hur människor uppfattar den (andra ordningens perspektiv).
Dahlgren och Johansson (2015) menar att denna metodansats lämpar sig när man är intresserad av människors analys och beskrivning av ett fenomen. Det vanligaste sättet att göra detta är genom intervju, något som Kihlström (2007) kallar för den fenomenografiska intervjun. Fenomenografiska intervjuer är semistrukturerade och har olika teman som den som intervjuar vill ta reda på. Viktigt är att man ska få så kompletta svar som möjligt, även med hjälp av uppföljande frågor.
Kihlström anser att fenomenografi kan ligga till grund för förståelse av lärande. Även Forsmark (2009) menar att fenomenografisk ansats är en lämplig metod för att behandla fenomen som har anknytning till lärandemiljöer. Eftersom jag i denna studie är intresserad av elevers samarbete i klassrummet, fann jag att denna metodansats var bäst lämpad för mitt syfte. En annan metod som även kan användas när man vill undersöka människors upplevelser är
fenomenologi. Skillnaden mellan fenomenologi och fenomenografi, enligt Barajas m.fl. (2013),
är att den förstnämnda fokuserar på skillnader i hur personer upplever ett fenomen medan fenomenografi intresserar sig för skillnader mellan vad ett visst fenomen är och hur själva fenomenet upplevs. Även Kihlström (2007) understryker att syftet med en studie med en fenomenografisk ansats är att tolka och hitta variationer i hur vissa fenomen upplevs, något som även är mitt syfte i denna studie. Med anledning av detta har jag inspirerats av fenomenografi i denna undersökning.
21
Kihlström skriver vidare att i en forskning som är fenomenografisk är beskrivningen av resultatets giltighet av stor betydelse. Valididet och reliabilitet är då viktiga begrepp inom den fenomenografiska forskningen, något jag kommer att diskutera längre fram.
3.4 Undersökningsgrupp
Jag valde att intervjua och observera tre pedagoger på två olika gymnasiesärskolor. Kihlström (2007) menar att man, vid kvalitativa studier, bör intervjua informanter som har erfarenhet av det fenomen som man vill studera. Därför valde jag att kontakta lärare som arbetar på gymnasiesärskolans nationella program. Alla mina informanter kontaktades via e-post. Den första och tredje informanten fick jag kontakt med tack vare att jag hörde av mig till skolans specialpedagog, som i sin tur förmedlade kontakten till mig via e-post. Den andra informanten jag träffade kontaktade jag genom en annan student, som för närvarande arbetar på en gymnasiesärskolas individuella program. I de e-postmeddelanden som skickades bifogade jag ett informationsbrev där jag informerade om studiens syfte samt om att studien skulle följa de etiska principer som finns inom forskning. I informationsbrevet bestämde jag mig för att bara ange det allmänna syftet med min studie. Kvale och Brikman (2009) skriver att man bör avgöra hur mycket information som vill ges till undersökningspersonerna när man kontaktar dessa. Jag bestämde mig för att inte ge mera information kring studien eftersom jag inte ville påverka mina informanter.
3.5 Bearbetning av material
Enligt Kihlström (2007) kan bearbetning av intervjuer göras på olika vis. Intervjuerna i studien spelades in och transkriberades sedan hemma. Transkriberingen av alla intervjuer gjordes några dagar efter intervjutillfällena. Detta tillvägagångssätt är något som Kihlström råder att göra då man, genom att läsa intervjuer flera gånger, har möjligheten att hitta mönster i det som sades. Genom detta har jag dessutom kunnat tolka och därmed hitta olika teman i svaren som presenteras i studiens resultat. Dessa teman kompletterades sedan med de anteckningar jag förde under mina observationer i klassrummet. I de intervjuer som transkriberades lades fokus på att hitta de svar som kunde ge en bild av hur samarbetet upplevs och beskrivs av pedagogerna jag har träffat.
22
3.5.1 Hermeneutisk tolkning
Ahlberg (2009) refererar till Gustavsson som menar: ”Att se världen precis så som det sågs av de människor vi tolkar kan vi aldrig göra” (s.229). Gustavsson menar således att det inte går att objektivt återge vad någon annan menar. Jag har försökt att tolka alla intervjuer med mina informanter med stöd av hermeneutiken, som definieras av Thurén (2007) som en tolkningslära. Han menar att man, med hjälp av hermeneutiken, kan förstå hur andra tänker och upplever. Om man vill få en uppfattning om människors handlingar kan man använda sig av hermeneutisk tolkning. Kvale och Brinkmann (2011) skriver att, inom hermeneutiken, fokuserar man på tolkning av texter. Genom denna process får man förståelse för innehållet. Thurén (2007) menar att, när man arbetar med stöd av hermeneutiken, vill man inte bara begripa, utan förstå. Ahlberg (2009) skriver att ett centralt tema inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln. Detta, enligt Back och Berterö (2015), innebär att tolkningen av texten växer fram i en cirkulär rörelse som leder till ny förståelse och nya tankar hos läsaren.
När man inspireras av hermeneutik för att tolka sitt material spelar, enligt Westlund (2015), författarens förförståelse stor roll. Det är därför viktigt att den som skriver texten kortfattat presenterar sin förförståelse under studiens gång. Thurén (2007) menar att man, med hjälp av den hermeneutiska cirkeln, kan komma förbi sin förförståelse, sina förutfattade meningar, och få en bättre förståelse av studiens fenomen. I denna studie gjordes detta genom att alla intervjuer spelades in och transkriberades. Efter det lästes transkriberingarna flera gånger för att tolka innebörden av vad informanterna sade. Genom detta försökte jag som forskare att få en bild av pedagogernas uppfattningar och tankar kring studiens fenomen. Efter denna process försökte jag att pendla mellan min förförståelse och tolkningen av informanternas berättelser, något som gav mig underlag för att besvara studiens frågeställningar.
Thurén hävdar vidare att tolkningen av en text, tillsammans med forskarens förförståelse, kan orsaka att hermeneutiken kan upplevas som en osäker metod. Trots detta anser han att denna tolkningslära är ett viktigt komplement till exempelvis positivism som är ute efter den absoluta kunskapen. Positivismen är, enligt Thurén (2007), en vetenskaplig huvudinriktning som ursprungligen kommer från naturvetenskapen. Inom positivismen bygger man på säker kunskap genom iakttagelse och logik.
Westlund (2015) anger att hermeneutiken lämpar sig att användas när man i sin studie har som syfte att ta del av informanternas egna tankar och upplevelser av fenomenet som studeras. Av dessa anledningar har jag valt att ta stöd av en hermeneutisk ansats för att, i första hand, tolka informanternas utsagor. Att tolka undersökningspersoners berättelser har gett mig en
23
möjlighet att hitta mönster i det som sades. Genom detta tillvägagångssätt har jag kunnat få en bild av informanternas tankar och upplevelser kring samarbete eleverna emellan.
3.6 Kvalitet på studien
Fejes och Thornberg (2015) skriver att det ställs höga krav på all forskning. Detta innebär att en studie ska vara genomförd och presenterad med hög kvalitet. Två viktiga begrepp som används när man refererar till forskningens kvalitet och som är viktiga begrepp inom den fenomenografiska forskningen är reliabilitet och validitet som kommer att presenteras nedan.
3.6.1 Reliabilitet
Enligt Kihlström (2007) handlar reliabilitet om resultats tillförlitlighet. Kvale och Brinkmann (2009) menar att reliabilitet ofta är en fråga om andra forskare skulle kunna ha fått samma resultat om de utfört samma undersökning. Med tillförlitlighet menar Thurén (2007) att mätningarna som gjordes ska vara korrekta samt att undersökningspersonerna som ingår i studien ska utgöra ett representativt urval så att resultatet inte påverkas av slumpen. I föreliggande studie kommer tre lärare som arbetar på gymnasiesärskolan att intervjuas och deras lektioner kommer även observeras. Jag tycker att detta urval är representativt för mitt syfte även om jag är medveten om att antalet informanter kan vara något begränsat.
Kihlström (2007) skriver att när forskare är observatörer eller intervjuare ska de vara väl tränade för uppgiften för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt. Eftersom jag, under min utbildning i specialpedagogik, har fått de verktyg och den träning jag behövde för att utföra goda observationer och intervjuer, kände jag mig väl förbered. Under utbildningens gång har vi tränat oss i att producera texter utifrån vår samlade empiri, något jag ofta gjorde genom intervjuer och observationer.
Mina observationer av lektionerna och mina intervjuer har säkerligen påverkats av en rad olika faktorer som exempelvis antalet elever i klassrummet, arbetsmoment, informanternas form under intervjutillfället.
3.6.2 Validitet
Enligt Thurén (2007) handlar validitet om att man verkligen studerat det man ville undersöka och inget annat. Fejes och Thorberg (2015) skriver att det är just detta begrepp som används när man vill referera till forskningens kvalitet. Författarna refererar till Corbin som menar att när någon forskning har kvalité vill man läsa mer.
24
Under mina intervjuer har jag försökt att ställa sådana frågor som skulle ge utrymme för de intervjuades tankar och upplevelser om elevernas samarbete i klassrummet. Även under mina observationer var min avsikt att rikta fokuset till de stunder då det förekom något samarbete i klassrummet.
Kihlström (2007) menar att ett tryggare sätt att försäkra sig om undersökningens validitet är att använda sig av triangulering. Med triangulering menar man att en och samma sak undersöks med hjälp av olika tekniker. Detta är något jag har gjort genom att både observera och intervjua.
3.7 Etiska överväganden
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) kan det uppstå etiska problem när man använder sig av intervju som metod. Dessa etiska överväganden gäller under hela processen. Exempelvis skriver de att det vid planering av intervjuer är etiskt att få samtycke från informanterna. Genom detta informerar man undersökningspersoner om studiens sekretess. Dessa överväganden har givits ut av Vetenskapsrådet, som är ett nationellt organ som är ansvarig för att stödja och utveckla den svenska grundforskningen gällande det vetenskapliga fältet. Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav som ska beaktas, nämligen informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Enligt informationskravet ska undersökningspersonerna få information om studiens syfte. Frivillighet i att delta i studien ska också lyftas fram såsom information om att man kan avsluta sitt deltagande när man vill. Samtyckeskravet innebär att de berörda personerna själva ska bestämma om de ska delta eller inte i undersökningen. Konfidentialitetskravet handlar om att alla personuppgifter ska hanteras med hög sekretess så att ingen annan kan ta del av dessa. Med nyttjandekrav menar man att det är viktigt att de insamlade personuppgifterna bara får användas i det aktuella forskningssyftet.
Eftersom jag i denna studie samlat min empiri även genom intervjuer är det viktigt att även ta hänsyn till de etiska problem som skulle kunna uppstå under ett intervjutillfälle. Wigg (2015) menar att samtalet under en intervju inte kan ses som en situation där parterna har lika villkor. Hon refererar till Kvale som har skrivit att det kan finnas en asymmetrisk maktrelation under en forskningsintervju eftersom forskaren, i den kvalitativa intervjun, har möjligheten att tolka materialet. Kvale menar inte att detta är något negativt för den kvalitativa intervjun utan att det är något som forskare bör ta hänsyn till.
25
I detta arbete har jag valt att avidentifiera alla personuppgifter samt de skolor som deltagit i min studie. Jag har därmed valt att kalla mina informanter för I.1, I.2 och I.3.
26
4. Presentation av empiri
Detta kapitel inleds med en redovisning av de intervjuer och observationer jag haft med mina informanter I.1., I.2. och I.3. Det som presenteras nedan är ett resultat av min tolkning av det som sades och mina observationer av lektioner. Alla tre pedagoger arbetar på en gymnasiesärskola som bara har nationella program. Utifrån informanternas svar har jag sedan kunnat analysera svaren som gav mig några gemensamma teman. Dessa teman presenteras i kapitel 5.
4.1 Intervju och observation med informant 1
I
nformant 1 har en lång erfarenhet av olika verksamheter och har en utbildning som specialpedagog. Hen arbetar på programmet ”hotell, restaurang och bageri”. I programmålet (Skolverket, 2013a) för denna utbildning står det, bland annat, att man ska utveckla elevernas förmåga att kunna utföra arbetsuppgifter tillsammans med andra. Dessutom ska eleverna få möjlighet att, genom exempelvis kommunikation, kunna samverka med andra.Jag har haft möjligheten att både se uppstarten av lektionen i klassrummet samt själva lektionen som för det mesta var av praktisk karaktär i köket. Tre elever var närvarande och de kom från olika årkurser.
Under intervjun underströks vikten av både kommunikation och samspel eleverna emellan. Detta är enligt informanten en förutsättning för att förbereda elever inför arbetslivet. Trots att informanten undervisar i ett mer praktiskt ämne ser pedagogen kommunikation och samspel som en helhet som ska ligga till grund för de praktiska och teoretiska delarna av undervisningen. I.1 påpekar att detta alltid har varit dennes sätt att arbeta.
Jag tycker att det är a och o. För att de ska bli anställningsbara så måste de träna både kommunikation och samspel. För att de måste fungera på en arbetsplats. Det är mycket viktigt. Man måste se det som helhet, det får inte vara delat praktiskt och teoretiskt, det måste gå till en helhet och det är mitt sätt att arbeta.
Pedagogen anser att man inte låter eleverna samarbeta tillräckligt mycket. Hen tror att anledningen till detta kan vara att elevernas samarbete är svårt att organisera i klassrummet med tanke på elevernas olika förutsättningar. Detta är något som enligt I.1 kan orsaka att det inte blir så lätt att organisera arbetsmoment då eleverna kan samarbeta. Individuella lösningar är då ofta ett arbetssätt som krävs i klassrummet.
I.1 menar vidare att särskolan som verksamhet alltid haft en tradition av att undvika samarbete mellan eleverna. Redan från grundsärskolan är eleverna vana vid att inte ha så
27
mycket samarbete med varandra och I.1 menar att pedagogerna på gymnasiesärskolan också fortsätter i samma spår.
Särskolan är dålig på samarbete. Jag tror som lärare att det är enklaste att låta varje elev göra sin uppgift. /…/ Traditionen är att de redan från grundskolan inte har samarbetat så himla mycket utan vi stöter på det och då kör vi gärna i samma fotspår för att det blir lite rörigt, lite bråkigt, det blir stökigt, man har inte riktigt förmåga där att kunna kompromissa.
Pedagogen tycker att, även om det är svårt att få eleverna att samarbeta, är det ändå viktigt att träna eleverna att arbeta tillsammans. Enligt informanten kan eleverna genom samarbete lära sig att till exempel kompromissa, något som sedan är viktigt i arbetslivet. Pedagogen försöker därför att få eleverna att samarbeta genom att låta de äldre eleverna hjälpa de yngre, något som I.1 upplever som positivt för deras lärande.
Eleverna kan lära sig av varandra. Absolut! Och vi har den som vi kallar för åldersintegrerad, det syntes inte så tydligt idag. Det är när de äldre hjälper de yngre. Jag skulle aldrig vilja gå tillbaka till den andra formen, när vi hade årskurs 1,2,3. På särskolenivå är det självklart.
Ett annat typ av samarbete som pedagogen nämner är att låta eleverna arbeta parvis under de praktiska momenten i köket. Viktigt är enligt informanten att bestämma vilka elever som ska arbeta ihop för att samarbetet ska fungera så bra som möjligt.
Vi försöker att jobba med det, jag försöker i köket att få dem arbeta två och två med så många elever jag kan men det är en svårighet och det är inte givet att man bestämmer bara grupper utan jag måste känna av vilka två som kan samarbeta. Jag är beredd att ta en konflikt när två ska samarbeta, konflikter är absolut känsliga i en sådan grupp, man ska känna hela tiden.
Under lektionens gång kunde jag se att eleverna inte hade något tydligt samarbete i att utföra den praktiska arbetsuppgiften de fick av läraren. Jag märkte att eleverna sökte lärarens hjälp när de undrade något eller behövde hjälp med ett arbetsmoment. Något riktigt samarbete mellan eleverna kunde jag inte observera. I.1 var noga med att förklara att dagens lektion var lite annorlunda från en vanlig lektion p.g.a. att många elever inte var närvarande och att en del av utrustningen i köket inte fungerade. Intressant var ändå att observera att, när läraren inte var närvarande i köket, fick de övriga eleverna hjälp med uppstarten av arbetsmoment av en äldre elev. Jag tolkade detta som att samarbetet även kan uppstå spontant mellan eleverna, och inte bara när läraren ger det som uppgift.
28
4.2 Intervju och observation med informant 2
Den andra informanten jag fick besöka och intervjua arbetar som lärare i svenska, matematik och estetisk verksamhet på programmet ”fastighet, anläggning och byggnation”. Hon har 17 års erfarenhet inom särskoleverksamheten och är utbildad specialpedagog med inriktning på utvecklingsstörning. Fem elever var närvarande under lektionstillfället. I utbildningens programmål (Skolverket, 2013a) ställer man krav på att eleverna ska utveckla en social förmåga och känsla för service. Utbildningen ska dessutom sträva efter att främja elevernas förmåga att kommunicera och samverka med andra människor.
Lektionen var ett teoretiskt pass i svenska. Det första jag lade märke till i klassrummet var utformningen av själva klassen. Eleverna satt så att de kunde se varandra i ansiktet, något som inte förekom under mina andra observationer. Under intervjuns gång dök det upp att det fanns en tanke bakom denna placering. Att låta eleverna se på varandra är något som enligt pedagogen kan uppmuntra dem att samarbeta. Det framkommer även under samtalet med I.2 att samarbetet eleverna emellan är svårt att utföra med eleverna på gymnasiesärskolan.
Jag försöker jättemycket att arbeta att få dem förstå att även det som andra elever säger är intressant, inte bara det som kommer från mig eller från klassassistenten, men de har jättesvårt med det. Min tanke är att de kan sätta sig två och två och punkta ner saker som är lika eller olika exempelvis i en artikel, men allting tar jättemycket tid. Jag kommer inte att bli färdig med det här till nästa lektion heller.
Under vårt samtal fick jag uppfattningen om att informanten menade att eleverna inte var så villiga att samarbeta med varandra. Pedagogen sade vid flera tillfällen att hen upplever att dessa elever inte har bra självförtroende, att de behöver förbättra sin självbild för att våga samarbeta med andra. Hen upplever att eleverna har svårt att delge sina tankar och åsikter med andra i klassrummet.
Jag tror att man ofta är osäker på att säga vad de tänker och tycker. Man får inte glömma att de är tonåringar. Jag brukar beskriva dem lite som killar som är mellan 16 och 20 år men ibland är de på en sexårigs nivå.
När jag observerade lektionen noterade jag att någon form av samarbete ändå förekom i gruppen. Pedagogens sätt att arbeta med dagens uppgift var genom att ställa öppna frågor till eleverna. Informanten kunde sedan bygga upp sin lektion på elevernas svar. Dessutom interagerade eleverna med varandra under denna diskussion. Enligt min mening kan även detta arbetssätt ses som ett undervisningsmoment då ett samarbete eleverna emellan förekommer. Någon annan form av samarbete skedde inte under denna lektion. Under min intervju menade I.2 att hennes vanligaste sätt att låta eleverna samarbeta är genom att få dem att arbeta parvis.
29
Det är svårt med grupparbete. Jag försöker att lägga in det men det kan vara två och två som börjar alltid, det kan vara att jag utifrån en text har ställt frågor och de svarar två och två, eller det kan vara att de har skrivit dikter tillsammans. De har någon gång läst en text tillsammans och gjort frågor till de andra.
Informant 2 pratade bland annat om att de nya kriterierna för mottagning på gymnasiesärskolans nationella program har förändrats. Detta är något som kan ha medfört att pedagogen upplever att det är svårt att få eleverna att arbeta tillsammans. Det kan nämligen förekomma att en elev med flera diagnoser kan vistas på det nationella programmet istället för, att som tidigare, gå det individuella. I klassrummet märkte jag att det var en elev som inte deltog i diskussionerna med de andra. Eleven ansågs ha olika svårigheter och, enligt I.2, borde eleven egentligen ha gått på ett individuellt program istället.
Det är samarbete även i klassen, vi har valt att tappa bort honom. Var vi tvungna att lägga undervisningen på hans nivå så hade de andra blivit trötta. När han får uppgifter, får han alltid lättare uppgifter. Och det förstår de andra också.
Informanten understryker att ett av utbildningens viktigaste mål är att bygga upp elevernas självförtroende. Hen menade att ett sätt att göra detta är genom att få dem att våga prata öppet om sin utvecklingsstörning. Att våga öppna upp sig inför andra är enligt pedagogen även ett sätt för eleverna att förbättra sin kommunikativa förmåga och därmed förbättra samspelet med andra. Informanten önskar att kommunikationen i klassrummet ska utvecklas från en envägskommunikation där enbart läraren pratar till en tvåvägskommunikation där även elever deltar i samtalet.
Största utmaningen är att få de till självständiga individer, det är någonting jag känner att de måste våga tro på sig själv, att känna sig så trygga att de kan berätta för andra att de faktiskt har problematik, då vinner man mycket. /…/ kommunikation känner jag som lärare att jag ofta har en envägskommunikation, målet är att vi ska ha tvåvägskommunikation och att de ska lyssna på flera än mig.
4.3 Intervju och observation med informant 3
Även denna informant har en lång erfarenhet av särskolan och är utbildad specialpedagog. Lektionen jag fick besöka var ett pass med elever som läser på programmet ”hälsa, vård och omsorg”. Det var nio elever närvarande vilket var den största grupp jag mött under denna studie. Programmets karaktär är präglat av att eleverna, under sina studier, ska utveckla sin förmåga att kommunicera och möta människor. Att lära sig samarbeta är starkt betonat i programmålet
30
(Skolverket, 2013a) då samverkan mellan människor är en viktig del av yrket. Ur programmålet:
Kännetecknande för de verksamheter som programmet utbildar för är att samverkan, samarbete och kommunikation mellan människor är viktigt. Utbildningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla dessa förmågor genom att lösa uppgifter och utföra praktiska arbetsmoment i samarbete med andra, men också så självständigt som möjligt.
I likhet med övriga informanter menar I.3 att elevernas förutsättningar och behov gör att det är svårt för pedagogen att få dem att samarbeta under lektionerna. Under vårt samtal framkom det därför att informanten, ibland, känner ett behov av att få arbeta med eleverna enskilt. Detta innebär att samarbete som arbetsform i klassrummet inte förekommer så ofta, såsom hen uttryckte sig:
Samarbete förekommer inte. Det är klart att vi pratar mycket om bemötande, förhållningssätt, hur man ska vara mot varandra och så. /…/ Det är inte så vanligt bland de här eleverna. Man förstår inte att man måste ta hänsyn till andra, man förstår inte, man vet inte hur man ska göra, man har inte förmågan riktigt”.
Även under samtalet med informant 3 pratades det om att elevernas olika förutsättningar och diagnoser försvårar samarbetet mellan eleverna som arbetsform. Under intervjun fick jag uppfattningen om att pedagogen menade att det var enklare för denne att få eleverna att samarbeta i de praktiska momenten än under de teoretiska.
Samspel eleverna emellan funkar inte. /…/. Det har med deras funktionshinder att göra kanske. Man förstår inte att man måste ta hänsyn till andra, man förstår inte, man vet inte hur man ska göra, man har inte förmågan riktigt. Jag känner att det är mycket lättare att jobba med det praktiska med de här eleverna.
Informanten menade att samarbetet i klassrummet också är viktigt för elevernas lärande. I.3 ansåg att det kan finnas någon duktig elev som skulle kunna hjälpa andra, att den kan vara ett föredöme för andra. När jag observerade lektionen, som var ett teoretiskt pass, förekom det inte så mycket samarbete eleverna emellan. Eleverna fick arbeta med ett häfte enskilt. Intressant var ändå att se att när en elev blev färdig med uppgiften före de andra gick eleven runt i klassrummet för att hjälpa de som inte hade hunnit klart. Eleven i fråga gjorde det på eget initiativ och berömdes sedan av pedagogen.
Vikten av vuxenansvar för elevernas lärande är något som lyftes fram av pedagogen vid flera tillfällen. I.3 menade att det är pedagogernas ansvar att förbereda eleverna inför arbetslivet, att de ska vara självständiga individer och anställningsbara.
31
Jag tycker att det är viktigt att de ska klara så mycket som möjligt i det vanliga livet, när de kommer ut och jobbar. De kunskaperna tycker jag att de är viktiga/…/ Att man klarar en vardag, att man blir så självständig som möjligt. Sedan är det klart att de ska ha grejor med sig som de kan använda sig av i sitt arbetsliv.
Lektionen slutade med att eleverna satt i en cirkel och gick igenom en uppgift. Min tolkning är att pedagogen använder sig av en sådan gruppsamling för att försöka skapa och förstärka gemenskapen bland eleverna, något som även informant 2 påpekade var viktigt för klassens sammanhållning.
32
5. Resultat och analys av informanternas svar
I detta kapitel kommer att presenteras de teman jag har skapat genom att analysera informanternas svar. Analysen av empirin gjordes med stöd av hermeneutiken som metodansats. Med hjälp av den fenomenografiska ansatsen hittades sedan variationer i de olika utsagorna.
5.1 Elevernas förutsättningar som hinder för samarbete
Under mina samtal nämndes det ofta att elevernas olika förutsättningar och diagnoser utgör en svårighet när eleverna ska samarbeta. Deras utvecklingsstörning anges ofta vara orsaken till att pedagogerna upplever att det är krävande att låta dem arbeta tillsammans. I.1 är exempelvis väldigt tydlig med att säga att elevernas svårigheter är den främsta anledningen till att det blir svårt att organisera arbetsmoment där det kan förekomma samarbete. I.2 uttryckte sig enligt följande när hen skulle förklara svårigheterna i att få eleverna att samarbeta.
Vissa är jätteduktiga i det praktiska, vissa funkar inte alls. Och det är så från 2011 när de ändrade intaget. Tidigare kunde vi säga, nej du har inte fallenhetoch du kommer inte att fungera men vi kan inte säga det längre. För att nu har alla rätt oavsett på vilken nivå man befinner sig, de har rätt att söka till nationella program, och det är väldigt jobbigt.
Alla informanter såg alltså elevernas utvecklingsstörning som ett hinder för samarbete. I sin avhandling menar Nordström (2002) att barn med lindring utvecklingsstörning ligger minst två år efter i utvecklingen i jämförelse med jämnåriga barn. Hon poängterar att skillnaden i utveckling blir större ju äldre barnen blir. Detta visar sig bland annat i barnens språkliga och kommunikativa förmåga. Det kan möjligtvis vara en av förklaringarna till att eleverna i min studie upplevs ha svårt med att samarbeta. Kommunikationen ses nämligen som viktig för samspel av bland andra Vygotsky och Säljö.
I intervjuerna framkom även att elevernas utvecklingsstörning kan ha påverkat deras självkänsla, något som i sin tur kan påverka elevernas villighet att samarbeta med andra elever. Swärd och Florin (2014) menar att de elever som har svårt att kommunicera har en tendens att uppleva sig själva som icke kompetenta och detta är något som påverkar deras självkänsla negativt. De anger vidare att detta leder till att eleven vänder sig till vuxna och inte till andra elever, något som framkommit även under mina samtal och observationer. Under min observation med I.1, exempelvis, kunde jag konstatera att de elever som stötte på någon svårighet under utförandet av en praktisk uppgift sökte sig till läraren. De vände sig inte så ofta
33
till andra elever för att få hjälp. Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) har gjort en kartläggning av delaktigheten i skolaktiviteter hos 472 barn och ungdomar med funktionshinder. Denna kartläggning har visat att elever med funktionshinder har ett bättre samspel med lärare än elever utan funktionshinder.
När det gäller hur elevens självförtroende påverkar dennes inlärning refererar Groth (2007) till Molander som menar att lärande kräver att eleven måste ”våga” lära sig, att eleven inte bara utgår från vad läraren sagt utan använder sig av andra vägar för att utveckla sin förståelse. Molander menar att detta, bland annat, kräver ett visst självförtroende hos eleven, något som författaren anser att elever i behov av särskilt stöd inte haft möjlighet att utveckla i den svenska skolan. Denna aspekt tas även upp av I.2 som menar att:
Det finns elever som inte gick i en vanlig särskola och de har lärt sig att skydda sig själv, att komma för sent, att inte komma alls till skolan för att de inte riktigt vet vad de har för fel, de har bara känt att de är dumma i huvet för att så här uttrycker de sig ofta. ”Jag är rent dum i huvet” så här uttrycker de sig ofta. Har man gått på grundsärskolan har de det med sig, för att man har pratat om det (utvecklingsstörning) tidigare.
Szönyi (2005) skriver att man, genom att se det ökade antalet elever i särskolan under de senaste åren, kan dra slutsatsen att elevantalet kan ha förändrats som en konsekvens av de förändrade kriterierna för inskrivningen av elever i särskolan. Hon menar att detta har medföljt att det har blivit svårt att avgöra vilka elever som ska tillhöra särskoleverksamheten. Detta, enligt Szönyi, kan orsakas av de svårigheter som finns i att definiera begreppet utvecklingsstörning.
5.2 Dagens nationella program efter reformen
Skolverket (2016) har fått ett uppdrag av regeringen att göra en uppföljning och en granskning av den reform som gymnasiesärskolan gick igenom år 2013, då den nya läroplanen Gys 13 infördes. Denna uppföljning gjordes genom att Skolverket tog kontakt med flera kommuner, som enligt den nya reformen ska ansvara för att anordna verksamheten inom gymnasiesärskolan. Även rektorer och verksamma lärare på gymnasiesärskoleverksamheten blev intervjuade i denna uppföljning. Av intervjuerna framkom bland annat att reformen har påverkat dagens elevsammansättning på gymnasiesärskolans nationella program. Skolverkets sammanfattning efter denna granskning är att efter Gys 13 introducerades blev de elever som befinner sig på gränsen mellan individuella och nationella program i högre grad inskrivna på nationella program. En av de största anledningarna till detta är, bland andra, att betyg som fanns i de individuella programmen förändrats. De betyg och ämnen som tidigare fanns inom
