Föräldrasamverkan på mångkulturella fritidshem

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik, 15 högskolepoäng, grundnivå

Föräldrasamverkan på mångkulturella

fritidshem

Parental interaction in multicultural

after school activities

Erik Hadzic

Marcus Fridén

Grundlärarexamen med inriktning

mot fritidshem 180 poäng Examinator: Caroline Ljungberg

2

Förord

Vi som skrivit detta arbete har under dessa tre år på Malmö högskola lärt känna varandra väl, och då examensarbetet närmade sig valde vi att skriva tillsammans. Vi ansåg att våra olika styrkor och svagheter kunde komplettera och kompensera för varandra på ett sådant sätt att vi tillsammans skulle kunna skapa ett välskrivet och bra arbete. I början hade vi lite svårt att bestämma oss för vilket ämne vi skulle jobba med, men efter tankar, diskussioner och reflekterande kom en av oss med förslaget om att arbeta med ämnet ”föräldrasamverkan i mångkulturella fritidshem”. När detta förslag togs upp kände vi båda två direkt att detta outforskade område vore ett bra sätt att avsluta våra studier på Malmö högskola; att belysa detta annars lite diffusa område inom pedagogiken. Denna text har vi båda jobbat med lika mycket, vi delegerade ut vissa områden till varandra medan vi skrev vissa tillsammans. I grova drag har Marcus har skrivit om Begreppsförklaring, Bakgrund, Metod och

Metoddiskussion, och Erik om Inledning, Tidigare forskning, samt Syfte, Resultat och

Slutdiskussion där vi suttit tillsammans. Vi har under arbetets gång kollat varandras texter och gett konstruktiv kritik, och Erik har ansvarat för den sista genomgången av arbetet under inlämningsdagen.

Vi vill nu passa på att rikta ett stort tack till de berörda fritidshemmen och pedagogerna; som inte bara ställde upp på intervjuer med mycket intressanta och djupgående svar, utan även gav den extra knuffen som behövdes för att enkäterna skulle börja trilla in. Vi vill även tacka de föräldrar som tog sig tiden att fylla i enkäterna och gjorde vår studie möjlig. Ett stort tack även till vår handledare Eva Nyberg, som alltid funnits till hands när vi behövt hjälp och som alltid var villig att hjälpa oss med bra svar och textrespons. Slutligen vill vi tacka varandra för att gott samarbete, och vi hoppas att denna studie i alla fall i någon mån kan bidra till att väcka intresse och tankar kring det relativt obelysta och outforskade området,

föräldrasamverkan på mångkulturella fritidshem.

3

Abstract

Hadzic, Erik & Fridén, Marcus (2014) Föräldraverksamhet på mångkulturella fritidshem. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.

Det övergripande syftet med vår studie är att kartlägga hur föräldrasamverkan fungerar och ser ut på mångkulturella fritidshem, samt vilka möjligheter och hinder det kan finnas. Vår studie har utgått från följande frågeställningar.

- Vad vet föräldrarna om fritidshemmets uppdrag?

- Hur resonerar föräldrarna kring samverkan, vilka möjligheter respektive hinder ser de?

- Hur resonerar pedagogerna kring samverkan, i termer av möjligheter och hinder?

Då det är väldigt knappt med tidigare forskning kring detta område har vi fått förlita oss på de få böcker vi haft, samt böcker angående föräldrasamverkan inom skolan i allmänhet. Vår studie är baserad på två olika skolors fritidshem som båda är mångkulturella, det vill säga att det finns många barn med olika etnisk bakgrund i skolan och på fritidshemmet. Våra metoder består av intervjuer och enkätfrågor. Pedagogernas intervjusvar stämmer väl överens i vissa delar, medan det skiljer sig signifikant i andra. I enkätsvaren från föräldrarna framgår såväl positiva som negativa synpunkter på samverkan. Slutresultatet visar att möjligheterna för utveckling finns där för alla parter, men det kräver också en vilja till interaktion och ansträngning om man vill få en mer samspelt samverkan till stånd.

5

Innehållsförteckning

1.1.3 Möjligheter och hinder 8

1.2 Syfte och frågeställningar 9

2. Bakgrund 10

2.1 Vad säger dagens läroplan? 10

2.2 Vad säger tidigare läroplaner? 10

3. Tidigare forskning 12

3.1 Föräldrar och skola, de fyra principerna 12

3.2 Mångkulturella urbana skolor i Sverige 14

3.3 Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor 15

4. Metod 18

4.1 Metodval 18

4.2 Urvalsprocess och urvalsgrupp 19

4.3 Genomförande 20

4.3.1 Intervju 20

4.3.2 Enkät 20

4.3.3 Analysprocess 21

4.4 Forskningsetiska överväganden 21

4.5 Validitet och reliabilitet 22

5. Resultat och analys 23

5.1 Föräldrarnas kunskap om fritidshemmet och dess uppdrag 23

5.1.1 Kontakten med personalen 23

5.1.2 Insyn i fritidshemsverksamheten 24

5.2 Föräldrarnas resonemang kring samverkan - problem och möjligheter 25 5.2.1 Tillfällen till kontakt och information 25

5.2.2 Synsätt på betydelsen av engagemang 25

5.2.3 Fritidshem och rum 26

6

5.3.1 Formell kontra informell kontakt 27

5.3.2 Föräldrarnas engagemang och tilliten 28

5.3.3 Språkförbistring och kulturella skillnader 29

5.3.4 Syn på maktperspektiv 29

5.3.5 Kommunikationsaspekter 30

5.4 Sammanfattning 31

6. Slutdiskussion 35

6.1 Metoddiskussion 35

6.2 Resultatet ur ett holistiskt perspektiv 35

6.3 Tankegångar om vidareuppföljning 37

Referenser Bilagor

7

1. Inledning

Vår studie handlar om frågor som rör föräldrasamverkan på mångkulturella fritidshem. Nyckelorden i arbetet är förutom mångkulturalitet, även föräldrasamverkan samt hinder och möjligheter. Vår forskningsfråga är att ur ett samverkansperspektiv, undersöka hur föräldrar på en mångkulturell skola uppfattar fritidshemmets uppdrag”. Den här frågan har vi undersökt ute på två skolor i en sydskånsk stad, där fokus är på föräldrar som har barn på fritidshem i mångkulturella bostadsområden. Integration diskuteras på det sättet att vi undersöker föräldrarnas syn på barnens fritidshem och vilken uppfattning de har angående det. Vi är också ute efter föräldrarnas generella helhetsbild av fritidshemmet, både att få fram en bild av vad de ser, samt undersöka vilka hinder och möjligheter för samverkan deras uppfattning medför. Idén till temat kläcktes av Erik, som fem VFU-perioder in på utbildningen fortfarande inte känt av någon interaktion med föräldrar i en större utsträckning. Detta är intressant och relevant eftersom problemet kan vara utbrett på mångkulturella fritidshem och det står klart att det inte är något obetydligt problem enligt en studentuppsats på området vi analyserat (Demerici, 2010). Problematiken är sådan att det vid brister i föräldrasamverkan kan slå tillbaks mot alla inblandande; elever, föräldrar och pedagoger. Är inte föräldrarna med på fritidshemmets innehåll så kan pedagoger i många fall en onödig bromskloss att ta itu med. I Lgr11 hittar vi också en riktlinje som säger att ”alla som arbetar i skolan ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och

verksamhet” (Skolverket, 2011:16). Vi har varit verksamma på skolor med stor andel barn av utländsk bakgrund och har bägge blandade erfarenheter av föräldrakontakten. På något håll har det varit väldigt lite föräldrakontakt och det har väckt frågor inom oss varför det kan vara så. Vi är även intresserade av hur ofta föräldrarna har kontakt med fritidshemspersonalen och om kontakten uppfattas som positiv eller negativ. Sammanhangen kan ofta styra

föräldrakontakten beroende på om barnet varit i en negativ situation där föräldrar måste kontaktas, exempelvis bråk, eller om det är en positiv situation där barnet har gjort något bra som de ska berömmas för. Där kan kontaktens karaktär variera från direkt interaktion till lappar hem. Fritidspedagoger kan i många fall ha mer kontakt med föräldrar än lärarna och därför känns det som ett intressant forskningsområde när det handlar om bristande

föräldrasamverkan av olika anledningar, det kan andra ord finnas möjligheter till förbättringar.

8

1.1 Begreppsförklaring

1.1.1 Föräldrasamverkan

Föräldrasamverkan är ett ord med många tolkningar och definitioner, men i detta fall så menar vi det gemensamma arbete pedagogerna utför tillsammans med föräldrarna i syfte att ge de bästa möjliga förutsättningarna för att ge barnen en tillfredställande utveckling. Holmgren (2011) skriver i sin del av antologin Fritidshemmet att ”skolan har enligt läroplanen i uppdrag att samarbeta med föräldrarna kring barnens utveckling och sociala fostran”(Holmberg, 2011:61). Bouakaz (2009) skriver att med samverkan menas de frågor som rör föräldrars engagemang i skolan i det svenska samhället.

1.1.2 Mångkulturell skola/fritidshem

Dagens samhälle innehåller en betydande del personer med invandrarbakgrund. Vad som menas med mångkulturella skolor och fritidshem, skriver Bouakaz (2009), är att eleverna, lärarna och pedagogerna i skolan har olika etnisk härkomst. Det vill säga att personerna som är involverande i skolan härstammar från andra länder och kulturer än den svenska.

1.1.3 Möjligheter och hinder

Att definiera möjligheter och hinder är ingen lätt uppgift, dessa ord kan tolkas efter vilket sammanhang de sätts i. I vår studie menar vi vilka hinder och möjligheter som kan finnas i samarbetet skola - hem. Bouakaz (2009) skriver att exempel på hinder kan vara ett

oengagemang både från föräldrarnas samt lärarnas eller pedagogernas sida, med andra ord att varken personal eller föräldrar vill eller orkar engagera sig i att förbättra samarbetet i det här fallet. Definitionen av möjligheter kan vara att det finns ett engagemang från både personal och föräldrars sida att till exempel ”bygga broar”, alltså jobba från båda hållen för att förbättra samarbetet mellan hemmet och skolan.

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att, ur ett samverkansperspektiv, undersöka hur föräldrar och pedagoger uppfattar fritidshemmets uppdrag. Vi har valt att avgränsa undersökningen till två fritidshem och vi tror att underlaget finns där för att vi ska uppnå vårt syfte. Studien kommer vara begränsad till dessa två fritidshem då vi anser, att den tillgängliga tiden för arbetet måste disponeras så att forskningen blir mer relevant och koncentrerad. Risken med fler fritidshem än två är att forskningen i relation till tiden vi har till förfogande kan bli mer ”utsvävad” och mindre konkret. För vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar.

- Vad vet föräldrarna om fritidshemmets uppdrag?

- Hur resonerar föräldrarna kring samverkan, vilka möjligheter respektive hinder ser de?

10

2. Bakgrund

Då vi vill kunna ge en bättre insikt och förståelse för hur föräldrasamverkan har utvecklats genom åren måste vi gå tillbaka i tiden och titta på LGR11 och föregångarna till den. Vi har valt att titta i dessa: LGR 62, LGR 69, LGR 80 och LPO 94. Vi valde att titta i dessa

läroplaner för att vi själva ville se hur tankarna gick kring föräldraverksamhet då och för att lätt kunna följa och kunna ge en bild hur tankegångarna har utvecklats genom åren, samt var och på vilket sätt det har utvecklats.

2.1 Vad säger dagens läroplan?

Ser man på den rådande läroplanen som gäller idag (LGR 11) så kan man skönja att den inte alls är lika detaljerad som en del av de tidigare läroplanerna. Varken i beskrivningen om sättet att möta vårdnadshavarna på, eller sätt att skapa kontakt med mera. I dagens läroplan ges endast en kort beskrivning samt ett kort föredrag om vilka riktlinjer som ska hållas i kontakten mellan skolan och hemmet. I beskrivningen skrivs det att skolan och vårdnadshavarnas

gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande. Riktlinjerna säger att skolan ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och

verksamhet. Det hör också till att läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevernas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, samt hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet. Här kan man utläsa som tidigare nämnts att det inte finns några riktlinjer för hur dessa mål ska uppfyllas, utan det är upp till läraren att själv eller i arbetslaget utarbeta sätt att uppfylla kriterierna för vad som krävs av skollagen för en lyckad och fullgjord

föräldrasamverkan. Inte heller finns det några som helst mål som är uppsatta för läraren att uppnå. Man ger inget direkt svar på vad man i slutändan vill uppnå med föräldrasamverkan, utan det är upp till vårdnadshavarna samt läraren att finna vilka de egna målen tordes vara.

2.2 Vad säger tidigare läroplaner?

Läser man i de äldre läroplanerna LGR 62, 69, 80 finns väldigt stora likheter. Man kan utläsa att alla tre läroplaner är rörande överens om att det är hemmet som har det största ansvaret för elevens uppfostran och inte skolan. Likväl påpekar även dessa läroplaner att det är viktigt att

11

skolan har en god kännedom om barnets hemmiljö. För att uppnå detta krävs det ett gott samarbete mellan hemmet och skolan, allt för att barnet ska få en så positiv utveckling som möjligt. Det står även skrivit att det är skolans uppgift att ta den första kontakten med

hemmet, samt att det är pedagogens uppgift att kalla föräldrarna till möte. I LPO 94 står det i likhet med dagens läroplan LGR11, att skolan och hemmet har ett gemensamt ansvar för barnets skolgång och tillsammans ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för att lyckas med detta. Det står inget om att det är pedagogens uppgift att ta första kontakten med

hemmet, utan här ska ske ett ömsesidigt utbyte av information för att gynna eleven.

De stora skillnaderna mellan läroplanerna (LGR 62, 69) är att de äldsta ger en detaljrik bild över hur föräldrasamverkan ska ske, där det bland annat skrivs om de olika metoderna som kan användas för att hålla kontakten med föräldrarna. Dessa metoder är föräldramöten, klassmöten, åhörardagar och mottagningstider. Det står mer konkret hur skolan ska bemöta föräldrar samt hur man skapar ett gott samarbete. Exempelvis kan man läsa i LGR 62,69 att då en upprörd förälder kommer in för att möta läraren, ska läraren lyssna uppmärksamt och låta föräldern tala till punk. För att skapa ett gott samarbete föreslår dessa läroplaner

exempelvis att läraren ska bjuda in till föräldramöten, samt ha åhörardagar då föräldrarna är välkomna att sitta med under en dag i skolan. Ett annat exempel är mottagningstider, vilket är tider då läraren finns tillgänglig för möten med föräldrarna. Detta till skillnad gentemot de nyare läroplanerna, (LGR 80, 94) som ger ett större tolkningsutrymme i frågan samverkan, hem och skola. Här ges inga detaljerade beskrivningar av varken hur kontakten ska ske eller hur pedagogen ska agera i diverse situationer. I stället står här lite mer kortfattade riktlinjer som ska eftersträvas av pedagogen för att nå upp till målet, samverkan mellan hem och skola

12

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras den forskning vi anser vara av betydelse för vårt syfte. Fokus läggs på relationer och samverkan mellan hem och skola. De specifika aspekter som präglar

mångkulturella skolor framhålls särskilt.

3.1 Föräldrar och skola, de fyra principerna

Författaren Lars Eriksson (2008) har i sitt kapitel ”Föräldrar och skola – olika innebörder” som går att finna i boken ”Vi lämnar till skolan det käraste vi har….” skrivit om fyra principer som hjälp till att förklara relationerna mellan hem och skola.

Dessa fyra principer kallas för ”isärhållandetsprincipen”, ”partnerskapsprincipen” ”brukarinflytandeprincipen” samt ”valfrihetsprincipen”.

Eriksson (2008) skriver att isärhållandetsprincipen bottnar i de olika skillnaderna som

existerar mellan hem och skola, samt mellan föräldrar och lärare. Författaren skriver att denna teori kan härledas rent teoretiskt till den amerikanska sociologen Willard Waller, som redan under 1930-talet diskuterade konflikterna mellan hem och skola. Han menar att konflikter mellan hemmet och skolan är nästintill oundvikliga då båda instanser vill barnet väl, fast på väldigt olika sätt. Eriksson (2008) skriver att Wallner fortsatt menar att läraren har som uppgift att (samt måste) värdera barnets prestationer efter en standard, medan en förälder inte bara ser till den ensidiga utvecklingen av barnets intellektuella bildning utan också ser en helhetsbild av barnets utveckling. Föräldrar och lärare har därmed olika relationer till barnet och kan på det viset betraktas som ”naturliga fiender” enligt Wallner. Eriksson (2008) fortsätter i sitt kapitel att reflektera över ytterligare en komponent i relationen hem och skola där han skriver att yrket är belastat med ett klassiskt professionsbegrepp som historiskt betonar läraren som fackman, och därtill hamrat in betydelsen av självständighet, distans, oberoende och ett emotionellt kontrollerat förhållningssätt. Författaren citerar en annan författare vid namn Andy Hargreaves, som i en studie om lärare kunde spåra detta ideal. Hargreaves menade att lärare ofta såg sig som experter i mötet med föräldrarna, och sällan reflekterade över att det fanns några sprickor i deras omdömen, och att de därför höll föräldrarna på ”behörigt avstånd”.

13

Den andra principen kallas för partnerskapsprincipen. Eriksson (2008) skriver att principen går ut på att minska ”avståndet” mellan hem och skola. Partnerskapstanken växte fram som en potentiell möjlighet att förverkliga de jämlikhetssträvande ambitioner som kännetecknade och dominerade utbildningspolitiken under 1950-1970- talen. Vidare skriver Eriksson att den så kallade ”Coleman-rapporten” från 1966 och dess brittiska motsvarighet ”Plowden-rapporten” från 1967, var ett starkt bidrag till att visa hemmiljöns starka betydelse för barnens framgång i skolan. Den slutsatsen påverkade skolpolitiken i den formen att tanken om ett

jämlikhetstänkande slog rot. Forskningsresultaten resulterade i en föreställning av ett mer utvecklat samarbete mellan hem och skola. Föräldrar och lärare konstruerades alltså som partners för att skapa förutsättningar som skulle ge alla barn jämlika möjligheter att uppnå goda skolprestationer.

Princip nummer tre fick namnet brukarinflytandeprincipen. Enligt Eriksson (2008) är detta en princip som i grunden inte handlar om elevernas skolprestationer (även om det kunde finnas med som en bakgrundstanke), utan denna princip har utvecklats som en demokratisk tanke där föräldrarna skulle ges mera inflytande i skolan. Enligt Eriksson (2008) menar Nicolas Beattie som gjort studier inom detta ämne, att det finns mycket som talar för att ett ökat

föräldrainflytande var ett sätt för de olika länderna att komma till rätta med

tillkortakommanden i den politiska apparaten. Vidare skriver Eriksson att Beattie menar att när utbildningssystemet reformerades, exempelvis i dåvarande Västtyskland och

Storbritannien, skapades en press inom systemet att hos olika föräldragrupper söka legitimitet genom att konsultera och involvera föräldraopinionen. Idén är som tidigare nämnts baserad på demokratiska grunder för att ge föräldrar som kollektiv ett utvidgat lokalt inflytande över skolan och dess verksamhet. Eriksson skriver även att deltagardemokrati är

brukarinflytandeprincipens allra mest centrala komponent.

Den fjärde och sista principen kallas för valfrihetsprincipen. Här skriver Eriksson (2008) att relationen mellan hem och skola kan ges en fjärde innebörd som handlar om föräldrars rätt att välja skola för de egna barnens räkning. Enligt Eriksson placerar denna princip den

individuella föräldrarätten i centrum. Författaren skriver att det är en frihetsidé som går tillbaka till Crawfort Brought MacPhersons tankar om en ”progressiv individualism” där han menar att varje individ är ägare av sina egna kapaciteter, och på den grunden förankras

valfrihetsprincipen enligt Eriksson. Med andra ord handlar denna princip om individens frihet och tanken om att varje person kan och är kapabel att göra sina egna val gällande vad som är

14

bra och inte är bra för deras barn. Tanken härleds till att varje individ själv måste bestämma och har kapaciteten att välja vilken skola och motivera varför den passar dem och deras barn.

3.2 Mångkulturella urbana skolor i Sverige

Ett sätt att förstå vad mångkulturella urbana skolor står för och vilken plats de intar på utbildningsbildningsfältet är att identifiera några aspekter som formar grundläggande villkor för deras organisation, verksamhet och utfall. Generellt sett kan man dela upp det i fyra definierande aspekter, som Bunar (2012) skriver om i antalogin Lärande, skola, bildning. Den första är elevernas sociala bakgrund, något som i stora drag speglar det lokala samhällets sociala konfiguration. Miljonprogrammen i storstäderna har ända sedan de uppfördes under 1960- och 1970-talen drabbats av den så kallade ”white-flight” – processen, varvid de socialt starkaste familjerna tenderade att lämna områdena. I deras tomma lägenheter flyttade

arbetarklassen in och så småningom nyinvandrade arbetslösa och flyktingfamiljer ditplacerade av Migrationsverket. Processen accelererade under 1980- och i synnerhet under 1990-talet, dels till följd av ekonomiska kriser, dels till följd av den stora flyktinginvandringen från krigsdrabbade områden runt om i världen. Områden som Rosengård och Husby blev alltmer socialt utsatta och präglade av arbetslöshet, bidragsberoende, försämrat hälsoläge och i

genomsnitt lägre utbildning bland de boende. Ett annat stort problem för det lokala samhällets stabilitet och upprätthållandet av starka sociala nätverk är den stora omflyttningen, som påverkat skolornas sätt att organisera utbildningen, att förhålla sig till närområdet och kommunicera med föräldrarna (Bunar, 2012).

Den andra definierande aspekten är den mångkulturella elevsammansättningen. På många skolor råder en etnisk heterogenitet med barn från alla världens hörn, men ett antal skolor domineras till största delen av enstaka etniska grupper. Mångkulturella urbana skolor tillhandahåller en arena där själva innebörden av att tillhöra ständigt ifrågasätts och

omförhandlas. Men mot bakgrund av det ansträngda sociala läget och elevomsättningen ses och upplevs inte denna ”invandrarnas mångkulturalism” som något positivt.

Den tredje definierande aspekten av mångkulturella skolor har att göra med skolornas symboliska status i samhället. En av de största utmaningarna dessa skolor möter är dåligt rykte och låg status; det vill säga tillskrivning av negativa egenskaper som inte bara är abstrakta diskurser, utan har pålitliga sociala konsekvenser för relationer inom skolan mellan olika aktörer samt påverkar skolornas relationer med omgivningen (föräldrar, det lokala

15

samhället, medierna, elevernas blivande arbetsgivare etcetera.) För eleverna innebär skolornas dåliga rykte vidare att de som individer förknippas med omgivningens föreställningar om deras skola och bostadsområde, vilket kan leda till diskriminering, isolering, låga

förväntningar och självuppfyllande negativa profetior. Den fjärde aspekten är

utbildningspolitiska förändringar med valfriheten och konkurrensen i spetsen, som i grunden förändrat villkoren för skolornas organisation och verksamhet. Rätten att välja en annan skola än den närmast liggande samt rätten att välja mellan kommunala och fristående skolor har lett till att vissa mångkulturella skolor tappat en betydande andel av sina elever. Många av dessa lämnade inte sina skolor med hänvisning till dåliga lärare och fallfärdiga byggnader – tvärtom var många påfallande nöjda med pedagogiken och de materiella förutsättningarna på den gamla skolan – utan främst med hänvisning till ”många invandrare” och ”dåligt rykte” (Bunar, 2012).

3.3 Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor

Laid Bouakaz (2009) skriver i sin bok Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor om

resultatet från ett samverkansprojekt mellan föräldrar och lärare på en skola i Malmö. Där har han använt sig av en metod benämnd aktionsforskning vilket är en forskningsinriktning inom kritisk etnografi. Den kritiska granskningen beskriver sakernas tillstånd och visar hur man genom att skaffa sig förståelse för de underliggande orsakerna kan förbättra förhållandena. Han skriver att föräldrarnas begränsade kunskaper i svenska och deras brist på kunskap om det svenska skolsystemet är två centrala hinder som ofta framträder. Avsaknad av vägledning och rådgivning och skriftligt material på föräldrarnas eget språk om skolsystemet och hur det fungerar, samt lärare och skolledare som inte tar sig den tid som behövs och som misslyckas med att finna lämpliga strategier för att engagera föräldrarna är två ytterligare barriärer. Utländska föräldrars negativa intryck av skolan grundas ofta på felaktig information, möjligen något man hört i närområdet eller av släktingar eller av vänner som har berättat om sina dåliga erfarenheter av kontakter med skolan. Barnen kan också utnyttja föräldrarnas otillräckliga kunskap om pedagogiska metoder i Sverige eller deras språkbrister, och för föräldrarna måla upp en orättvis och överdriven bild av hur de behandlas av sina lärare, möjligen för att få sympati eller slippa ansvar. Olikheter grundade i värderingar, normer, religion och traditioner mellan föräldrar och pedagoger kan leda till spänningar som hindrar båda sidor att ta de steg som behövs för att skapa en bra arbetsrelation grundad på samverkan och ömsesidig

16

av tio lärare gav uttryck för behov av ytterligare kunskap om hur de på bästa sätt kan fylla de behov som mångkulturella barn och deras föräldrar har. En psykologisk spärr från lärarnas sida mot nära kontakter med föräldrarna var den rädsla vissa lärare kände för att föräldrarna skulle lägga sig i deras arbete. De föreföll också sakna kunskap om hur de på bästa sätt kunde få föräldrar engagerade. Författaren skriver vidare att föräldrar från invandrargrupper som upprätthöll en känslomässig distans till svenska, betraktades ofta av skolans personal som annorlunda och närvarade sällan vid föräldramötena på skolan. Frågan ställdes om den dåliga närvaron hade en koppling till den grad av känslomässigt avstånd de upplevde i förhållande till skolsystemet. Många av föräldrarna hade upplevt den otrygghet som flyktingskap innebär och den arbetslöshet som ofta följer, och hade förlorat känslan av självförtroende och tillit som de skulle haft i sitt eget land. Osäkerheten på såväl det svenska språket som dagliga uppförandekoder i Sverige tenderade att förstärka den underordnade position som de hade. Det skulle behövts stora ansträngningar från deras barns skola för att göra det möjligt för dem att kringgå de osynliga men verkliga barriärer de stod inför (Bouakaz, 2009).

Bouakaz skriver vidare att skulden för relationen inte är närmare än att den ofta läggs på en ”osynlig annan”. Delvis på grund av bristande kunskap om skolsystemet tenderar föräldrar från minoritetsgrupper att misstro skolan och utbildningssystemet i sin helhet, där följden kan bli ömsesidiga anklagelser i vilken varje part lägger skulden för avsaknaden av en bra

arbetsrelation på den andra parten. Föräldrar ser sig ofta själva som avvisade i de roller som de bemödar sig om att ta på sig och upplever att de finns ett avvisande av det som de har att erbjuda, som om detta kom i en annan valuta än den som är gångbar i samhället. De kan uppleva att deras kultur, normer och värden betraktas som mindre värda av huvuddelen av samhället. Föräldrar som upplever situationen på det här sättet kan vara ovilliga att samverka med skolan i någon djupare mening, delvis på grund av att de inte på ett konkret sätt förstår skolans normer och värderingar. Angående en analys rörande lärares föreställningar,

bedömningar och avsikter i fråga om elever med invandrarbakgrund skriver Bouakaz att de flesta av dem betraktade föräldrarna som roten till de svårigheter lärarna hade med barnen. Lärarna hävdade att det inte var något fel på skolan och lärarna utan de problem som de mötte berodde på barnen och deras familjer. Papporna hörde till den grupp vars beteende ansågs avvika mest från de normer som var acceptabla i skolan och den grupp som lättast blev

föremål för antipati, diskriminering och förutfattande meningar. Flera av pedagogerna menade att föräldrarna var i behov av kunskap om vad de som föräldrar borde ge sina barn, och de betraktade dem som antigen alltför strikta eller i avsaknad av en egen ståndpunkt. Författaren

17

avslutar med att konstatera att det grundläggande antagandet som var gemensamt för alla dessa negativa omdömen visade sig vara att föräldrarna inte var tillräckliga som föräldrar och att barnens problematiska uppträdande i skolan återspeglade föräldrarnas brister.

Andra källor som vi använt oss av är Inga Anderssons Samverkan för barn som behöver och Nabila Alfakirs bok Föräldrasamverkan i förändring. Andersson (2002) har utifrån en lång bakgrund som skolpsykolog samt ett antal intervjuer med pedagoger beskrivit hur man kan lösa konflikter, hur man möter föräldrar och hur ”skolproblem” kan lösas. Alfakir (2010) skriver om det viktiga i att skolan samverkar med föräldrar på ett bra sätt, där det inte minst är nödvändigt med ett respektfullt samarbete med barn vars föräldrar har kommit från ett annat land till Sverige.

18

4. Metod

I detta kapitel förklarar vi vilka metoder vi har använt för studien. Vi redovisar metodvalet, urvalsgruppen, tillvägagångssättet samt de etiska överväganden vi gjorde under tiden för arbetet.

4.1 Metodval

För att uppnå vårt syfte att få reda på hur föräldrasamverkan ser ut på mångkulturella fritidshem valde vi att göra en kvantitativ undersökning med inslag av det kvalitativa

undersökningssättet. Vår tanke var att använda oss av både enkätundersökningar (se bilaga 1) som delades ut till föräldrar samt kvalitativa intervjuer (se bilaga 2) med personal på skolor med mångkulturella fritidshem. Vi valde dessa metoder med förhoppningen om att få in ett stort material. Eftersom vi hade som mål att både få föräldrarnas och personalens åsikter och tankar valde vi att göra både en enkätundersökning samt några kvalitativa intervjuer. Tanken med att dela ut enkäter till vårdnadshavarna var att få in så många åsikter som möjligt och då skulle intervjuer både vara svårgenomförda på ett sådant stort antal, och skulle kräva för mycket av den tillgängliga tiden för arbetet. Vi ville nå ut till så många personer som möjligt på kort tid. Tanken med att göra kvalitativa intervjuer med personal var att komma åt deras djupare tankegångar kring föräldrasamverkan, då dessa är utbildade personer med erfarenhet av yrket. Våra metoder får understöd av Trost (2007) som skriver att enkätundersökningar kräver betydligt mindre tidsåtgång jämfört med intervjuarna i förhållande till de svar författaren får in. Trost (2005) skriver även att kvalitativa intervjuer ger möjlighet till att bland annat hitta intressanta åsikter och mönster i det material man fått i samband med intervjuerna. Vi valde att använda oss av en så kallad semi-strukturerad intervjumodell där vi endast hade ett mindre antal frågor nedskriva, detta för att lämna utrymme för egna

reflektioner samt följdfrågor. Vi kan till exempel inte veta hur våra resultat hade sett ut om vi hade valt att utföra vår studie på andra fritidshem eller i andra städer, eller intervjuat andra föräldrar och pedagoger. Med största sannolikhet har vi som tolkare av våra resultat, påverkat utfallet av vår studie. Faktorn att vi sedan tidigare var kända för verksamheten tror vi även den kan ha en viss betydelse, i både positiv och negativ mening. Dessa skolor var som sagt kända för oss innan, och vi kända för dem. Men tanken slog oss att vi inte under vår tid haft hade någon jättestor interaktion med föräldrarna, kanske hade det kommit in fler enkäter än de 16 av ca 80 som vi sammanlagt delade ut, om vi under vår tid haft en större kontakt och lärt

19

känna mer föräldrar än vi vid detta tillfälle gjorde. Chansen att fler föräldrar hade tagit sig tiden att fylla in enkäterna kunde ha varit större om de sedan tidigare haft en större kännedom om vilka vi var, samt träffat oss vi ett flertal tillfällen innan vi lämnade ut enkäterna.

4.2 Urvalsprocess och urvalsgrupp

Det första vi gjorde var att bestämma vilka fritidshem vi skulle använda i vår studie. Efter diskussion och övervägande valde vi två fritidshem som vi av erfarenhet var bekanta med och som fyllde det mångkulturella kriteriet. Efter att ha etablerat kontakt med våra valda

fritidshem och fått klartecken av dessa, påbörjade vi vår urvalsprocess. Vi hade sedan tidigare bestämt oss för att intervjua två personer på varje skola. Dessa personer valdes ut efter

erfarenhet, ansvarsområde och yrkesbehörighet, genom att vi pratade med de berörda innan intervjutillfällena. Det blev sammanlagt fyra intervjuer, två på varje fritidshem. Vi hade bestämt att intervjusubjekten skulle vara personer som i grunden var fritidspedagoger som aktivt jobbade på fritidshemmen, samt jobbat på dessa skolor under en längre tid. Detta med tanke på att vi ansåg det vara lättare att få fram svar på våra frågor av personer med längre erfarenhet och utbildning för att jobba i fritidshem. Lena Holmberg skriver i Fritidshemmet att ”personalens kompetens är en viktig del i att avgöra kvalitén på fritidshemmen”

(Holmberg, 2011:52). Det var ytterligare en anledning till att vi valde pedagoger, med både utbildning och kompetens för att jobba i och förstå fritidshemmets uppdrag i alla aspekter. Steg två i vår urvalsprocess var att sålla ut vilka vi skulle lämna ut enkäter till. Båda

fritidshemmen var uppdelade i avdelningar som var sorterade efter ålderstillhörighet. På varje avdelning varierade barnatalet, men låg oftast på fler än 20 barn. Eftersom vi inte ville riskera att vår undersökning skulle bli för stor att hantera, diskuterade vi fram att på den ena skolan skulle enkäter lämnas ut till föräldrar med barn i årskurserna 1-3 och i den andra skulle enkäter lämnas ut till föräldrar med barn i årskurserna 3-5. Just dessa fritidshemsgrupper valdes för de var de vi kände bäst på skolorna sedan tidigare. Det blev sammanlagt 80 enkäter vi skrev ut och tog med till de två skolorna. Till sist motiverade vi valet av att inkludera både föräldrar och pedagoger i vår undersökning med att vi ansåg det viktigt att få perspektiv från ”båda sidor”. Anledningen till att vi exempelvis sållade ut förskoleklassen var för att vi ville inrikta oss till föräldrar som haft en större ”erfarenhet” av att ha barn på

fritidshem. Vi reflekterade även kring tanken med att intervjua föräldrar, men då vi ansåg det vara ett för stort projekt att åta oss, och då vi ville söka en generell åsikt kring våra frågor

20

ansåg vi att det bästa vore att använda oss av enkäter där vi kunde få ta del av så många åsikter och tankar som möjligt kring föräldrasamverkan i fritidshemmen.

4.3 Genomförande

Genomförandet av undersökningen skedde genom att vi delade ut enkäter samt genomförde intervjuer. Vi intervjuade sammanlagt fyra personer (två på varje skola) varefter vi gjorde en enkätutlämning till de sedan tidigare bestämda årskurserna på varje skola.

4.3.1 Intervju

Vi började med att möta våra tilltänkta informanter varpå vi förklarade syftet och tanken bakom att vi ville genomföra intervjuer (se bilaga 2), samt varför vi valde just dem. Sedan satte vi en tid i samråd med informanterna där vi kunde sitta i lugn och ro tillsammans, vi gav också informationen att vi trodde att intervjuerna skulle ta någonstans kring 30 minuter att genomföra. Vi frågade även om det fanns ett samtycke från pedagogernas sida till att

genomföra intervjuerna, samt berättade att vi kunde garantera dem en total anonymitet genom att förklara att deras eller skolans namn inte skulle användas i examensarbetet. Under

intervjutillfällena användes en diktafon för att vi lättare skulle kunna behålla fokus på våra intervjusubjekt och därmed inte riskera att bli distraherade, vilket kunde blivit risken om vi istället valt att skriva ner alla svar på papper. Själva intervjutiderna fluktuerade ganska rejält mellan intervjutillfällena, men snittet låg mellan 15-20 minuter. Vi tror att vi kan ha påverkat resultatet av intervjuerna, men om det var positivt eller negativt kan man fortfarande tvista om.

4.3.2 Enkät

Till att börja med gick vi ut och träffade de berörda fritidshemsgrupperna och deras

pedagoger, där vi presenterade vårt arbete och frågorna, samt förklarade vad vi hade för syfte och varför vi hade valt ut just dem. Efter att vi hade förklarat att detta endast var en

undersökning och att deltagandet var frivilligt för deras föräldrar delade vi ut enkäterna (se bilaga 1). På enkäterna fanns en förstasida där vi förklarade vilka vi var och var vi kom ifrån, samt lite information om vårt projekt. Likaså förklarade vi på förstasidan att deltagandet i undersökningen var frivilligt och att deras svar kunde garanteras anonymitet, då vi endast skulle sammanföra dessa i en gemensam resultatbank där allas svar sattes ihop till ett. Vi gav även ut våra nummer och e-postadresser, och förklarade att om föräldrarna hade några frågor

21

eller synpunkter så var de välkomna att kontakta oss. Under veckorna höll vi kontakten med pedagogerna på fritidshemmen och de hjälpte oss att påminna barnen i stort sett varje dag. Vi fick in sammanlagt 16 av 80 enkäter vilket enligt Bjurwill (2001) egentligen inte är tillräckligt för en valid undersökning, utan att maxantalet för bortfall får ligga på 20 % får att en

undersökning ska räknas som tillförlitlig. Vi räknade inte med att få in alla av enkäterna vi delade ut, men vi blev förvånade över att det inte hade kommit fler. Däremot anser vi att enkäterna vi fått in har kommit med relevanta svar och intressanta synpunkter, och har gjort en fullföljning genomförbar.

4.3.3 Analysprocess

Medan vi inväntade dagen för enkätinsamlingen, transkriberade vi våra intervjuer och

påbörjade sökningen av olika mönster och skillnader. När enkäterna väl hade samlats in skrev vi ner svaren ett word-dokument och gjorde en enkel sammanställning med procentantal och bråkdelar. När sammanställningen var klar sökte vi även här efter mönster och skillnader i svaren från föräldrarna. Det sista vi gjorde var att påbörja en sammanställning utifrån svar från både föräldrar och pedagoger för att ytterligare en gång finna var någonstans vi kunde se likheter, skillnader och mönster i svaren från de respektive respondenterna.

4.4 Forskningsetiska överväganden

För att en forskning ska vara korrekt genomförd finns det enligt Vetenskapliga rådet (2008) fyra olika krav som skall uppfyllas. Det första är informationskravet, vilket innebär att upplysa deltagaren om dess uppgift i forskningen och vilka villkor som gäller, samt att

deltagandet är frivilligt. Det andra kravet är samtyckekravet, som åsyftar deltagarnas samtycke att vara med i undersökningen. Krav nummer tre är konfidentialitetskravet. Det går ut på att alla uppgifter som deltagarna ger skall ges största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det fjärde kravet är nyttjandekravet, som innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningsändamål och inget annat. Vi har med största sannolikhet levt upp till dessa krav. Informationskravet levde vi upp till genom att informera både informanter, barn och föräldrar om syftet med vår undersökning samt deras roll i den. Samtyckekravet nådde vi upp till genom att vi bad våra intervjuobjekt om samtycke att få intervjua dem. När det gäller enkäterna förklarade vi för barnen att det var frivilligt att deras föräldrar deltog och vi skrev på informationsbladet att deltagande i

undersökningen var frivillig. Konfidentialitetskravet nådde vi upp till genom att inte skriva ut namn på varken skola eller pedagoger som vi intervjuat, samt att föräldrarnas enkätsvar vävts

22

samman till generella svar på frågorna där det enskilda svaret varken syns eller kan spåras till den enskilde personen som svarat på frågorna. Vi har uppnått nyttjandekravet genom att vi tidigare informerat om sammanhanget deras svar kommer att användas i, och att vi använt deras svar i vår underökning och inte till något annat än det.

4.5 Validitet och reliabilitet

Rubriken ovan kan förklaras som hur man förhåller sig till en studie på ett så objektivt sätt som möjligt, samt vad man bör tänka på vid genomgång av det empiriska materialet. Vårt val av semistrukturerade intervjuer där svaren följts upp av följdfrågor, har gett oss ett underlag av transkriberat material. Vi har sökt gemensamma beröringspunkter i materialet som sedan redovisats i resultatdelen. Dessa ställs sedan mot de teorier och tidigare forskning vi valt ut vilket kan innebära att samma studie utförd av andra personer skulle få ett

annorlunda resultat med största sannolikhet. Det faktum att båda två varit närvarande under intervjuerna samt analyserat och granskat materialet var för sig, för att sedan ta fram och analysera de gemensamma nämnare vi funnit relevanta, kan ge studien

interbedömarreliabilitet. Med interbedömarreliabilitet menar vi överensstämmelsen mellan registreringarna av svar som utgör ett mått på reliabiliteten (Patel & Davidson, 2003). Vi har försökt vara så objektiva som möjligt i vår position som tolkare av det empiriska materialet. Under intervjuer kan motivationen påverkas av den personliga relationen som uppstår mellan oss och den intervjupersonen vid tillfället, där det är viktigt att man visar ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Likaså gäller det att visa en förståelse med avseende på intervjupersonens uttryck av känslor och attityd, eftersom det är alltför lätt att väcka en försvarsattityd hos personen i fråga om han eller hon upplever att vi dömer eller kritiserar denne (Patel & Davidson, 2003). Empirin hade vi tänkt hämta från en relativt stor grupp av föräldrar och ett mindre antal pedagoger. Det finns inte särskilt mycket tidigare forskning på området så resultatet har delvis tolkas utifrån egna verksamhetserfarenheter. Vårt mål med arbetet var att leta efter hinder och möjligheter inom området föräldrasamverkan, samt upptäcka generella mönster och åsikter utifrån empirin vi samlat in. Då bortfallet i

enkätundersökningen var stort är vi medvetna om att reliabiliteten riskerar att minska något. Detta är dock ett faktum vi inte kunnat påverka, och som vi i någon mån menar kompenseras av våra tidigare erfarenheter då vi tror att föräldrarna i de verksamheter vi arbetat i kan ha liknande upplevelser av fritidshem som föräldrarna i denna studie.

23

5. Resultat och analys

5.1 Föräldrarnas kunskap om fritidshemmet och dess uppdrag

I föreliggande kapitel presenteras studiens resultat under temarubriker som grundades på våra frågeställningar. Först redovisas svaren från föräldraenkäten i procentantal för att sedan analyseras mot bakgrund av forskning. Därefter sammanfattas intervjuerna med pedagogerna, direkt följt av en analys. Sist görs en sammanfattning där slutsatser dras kopplat till hela resultatet.

Här börjar vi med att presentera resultatet från enkäterna vi fick in. Vi går igenom svaren och de önskemål föräldrarna hade, där vi går igenom svaren i enkäten och utförligt skriver om svaren. Vi har presenterat resultatet genom redovisning av antalet svar.

Mer än hälften av de svarande har inte haft några föräldramöten på fritids, däribland anser sju stycken att de känner ett behov av att ha föräldramöten. Majoriteten av dessa vill ha

föräldramöten en gång per termin. Bland de föräldrar som haft föräldramöten på

fritidshemmet men inte deltagit, uppgav de flesta att de inte haft tid eller haft förhinder. De som hade närvarat på föräldramötena hade olika uppfattning om vad som diskuteras under mötena. Information om fritidstiden och personalens roll och rutiner har varit genomgående, samt att föräldrarna har fått en chans att ställa frågor under mötet. Önskemålen från

föräldrarna som inte har föräldramöten var många. Många föräldrar var av åsikten att de vill ha mer information om den dagliga aktiviteten som barnen deltar i. Några föräldrar var väldigt intresserade av barnens utveckling och beteende samt vilket stöd personalen erbjuder i deras progression. En mindre del av föräldraskaran vill ha möten för att bygga relationer med pedagogerna som dagligen har hand om deras barn.

5.1.1 Kontakten med personalen

Nio av de tillfrågade föräldrarna har daglig kontakt med personalen och två föräldrar har kontakt mer sällan än varje månad. Den fråga där föräldrarna oftast fyllde i mer än ett svarsalternativ var frågan om hur deras kontakt med fritidspersonalen såg ut. Tolv föräldrar har direktkontakt i samband med hämtning/lämning av barnet/barnen och nio stycken har kontakt via telefon med fritidshemspersonalen. När det gäller huruvida det fokuseras på det positiva eller negativa som barnen gjort i kontakten mellan föräldrar och personal tycker runt

24

hälften att det är en positiv kontakt, medan en tredjedel uppfattar kontakten som varken positiv eller negativ. Det var stor spridning i svaren angående hur väl föräldrarna känner personalen på fritidshemmen. Sju personer tycker att de har en okej kännedom om personalen och tre föräldrar upplever en mycket bra kännedom. Samma antal, det vill säga tre föräldrar finner den mindre eller inte alls bra. Två tredjedelar önskar en bättre kännedom om

personalen medan en tredjedel inte känner något behov av det. Det föräldrarna önskar är i stora drag mer information om personalen, som deras erfarenheter och klarhet om vem som jobbar på vilken avdelning. Någon betonade pedagogernas långsiktiga tänk, det vill säga vilka mål de har med verksamheten, och vill ha utvecklingssamtal på fritidshemmet.

5.1.2 Insyn i fritidshemsverksamheten

Det är åtta stycken som känner att insynen är bra i barnens vardag på fritidshemmet. Däremot är det ett lika stort antal föräldrar, åtta stycken, som tycker att de bara har lite eller ingen insyn alls. Tio föräldrar skulle vilja ha en bättre insyn i barnens vardag på fritidshemmet, återigen är det mer information som önskas överlag. De vill ha mer insyn för att veta vilka aktiviteter som barnen har och hur de samarbetar. Det omfattar också barnets utveckling på

fritidshemmet och någon kom med förslaget att personalen kanske kunde börja blogga om fritidshemmet. Svaren bland nej-sidan är varierande. Några tycker att kontakten och informationen är bra redan. En skrev att det är förälderns eget ansvar att få insyn i

fritidshemmet och någon känner redan tillit till personalen. Vi ställde också frågan i enkäten om de skulle vilja vara mer delaktiga i utformningen av aktiviteterna på fritidshemmet. Där var det nekande svar bland elva av föräldrarna och olika åsikter. Några skrev att de inte har den tiden men överlag är föräldrarna av åsikten att de har tillit till personalen och deras jobb, de anser att det inte är deras jobb att utforma aktiviteter. En annan vill också se större

valmöjligheter bland aktiviteterna. De som önskar mer delaktighet har gett svaren mer insyn, möten och blanketter. Någon vill ha en viss delaktighet och det nämndes också att man kunde få närvara vid något tillfälle i utformandet av aktiviteter. På frågan ”övriga tankar om

fritidshemmet” tycker det flesta att det fungerar bra allmänt på fritidshemmet. Det finns röster om bättre lokaler, mer sportaktiviteter till flickorna på fritids och familjedagar med aktiviteter. Någon önskar också en större tillsyn på skolgården.

25

5.2 Föräldrarnas resonemang kring samverkan - problem och

möjligheter

Här analyser vi de svar som föräldrarna gav i enkäten. Vi problematiserar dessa med hjälp av de källor som presenterats i kapitel 3

5.2.1 Tillfällen till kontakt och information

Mer än hälften av de svarande i enkäten har inte haft några föräldramöten på fritids, men sju svarande känner att behovet av möten finns där. Holmgren skriver i antologin Fritidshemmet (2011) om att skapa möten där föräldrar får insikt om fritidshemmets verksamhet, mål och uppdrag är viktigt för förståelsen. De här mötena ger föräldrarna en möjlighet att få insikt om fritidshemmet och dess verksamhet, och ger de också chansen att diskutera detta med andra föräldrar. Det kan ses som ett sundhetstecken att vårdnadshavare är villiga att engagera sig kring barnens situation och utveckling på fritidshemmet. De flesta föredrar att ha

föräldramöten en gång per termin. Bland de föräldrar som haft föräldramöten på

fritidshemmet uppger de att de inte kunnat på grund av tid eller andra förhinder. En förklaring till det här enligt Bouakaz (2009) kan vara att många föräldrar har en tämligen annorlunda uppfattning om hur deras engagemang i barnens utbildning bör komma till uttryck. De

föräldrar som sällan närvarar vid mötena och inte särskilt ofta besöker skolan tenderar att inte uppfatta sig som mindre engagerade i sina barns utbildning. De ser snarare att de spelar sina roller utanför själva skolan och inom det nätverk som de själva redan tillhör. Å andra sidan skriver Kimber (2008) att de flesta mötena sker i klassrummet och att dessa mötet riskerar att föra tillbaks föräldrarna till skoltiden. För vissa föräldrar kan känslan av underläge infinna sig med en gång. Detta kan vara en anledning till en del föräldrar inte dyker upp, att de känner sig otrygga eller underlägsna i mötet med lärare och pedagoger.

5.2.2 Synsätt på betydelsen av engagemang

Det finns många åsikter från föräldrarna som inte har haft något föräldramöte som att de vill ha mer information om barnens vardag, och intresse kring barnens utveckling och beteende. Även detta kan ses som ett sundhetstecken att det finns ett genuint intresse kring barnens situation och utveckling, inte bara i skolan utan också under fritidshemstiden. Kimber (2008) skriver att samverkan mellan skolan och elevernas föräldrar är särskilt viktig när det gäller att förebygga skolsvårigheter och problem med aggressivitet, mobbning och våld hos barn och

26

ungdomar. I detta fall svarar nio stycken av de tillfrågade att de har daglig kontakt och samverkan med personalen för att hålla sig informerade kring barnets allmänna utveckling och beteende på fritidshemmet. I motsats till det finns det föräldrar som inte syns så ofta som inte verkar vara intresserade av skolan, vilket i siffror visar sig i enkäten där två stycken har kontakt mer sällan än varje månad. Kimber (2008) resonerar vidare med att skriva att elever med föräldrar som av olika skäl inte involverats i skolan inte får samma förutsättningar att klara den som elever med aktiva och skolintresserade föräldrar. Som skrivet tidigare finner vi en stor spridning i svaren angående hur väl föräldrarna känner personalen på fritidshemmet. Andersson (2002) skriver att det kan bli svårt att samarbeta när föräldrarnas värderingar skiljer sig från lärarnas eller pedagogernas, dvs. när man har olika uppfattningar kring uppfostran, pedagogik och vad som är viktigt här i livet. Tydligast märks kanske detta

problem när det gäller samarbetet med invandrarföräldrar, där det ofta blir en kulturkrock där hem och skola har helt olika erfarenheter och utgångspunkter understryker hon. En bättre kännedom om vem som är vem på fritidshemmet önskas tydligt, och som Hippinen (2011) skriver i Fritidshemmet så har yrkesrollen fått nya dimensioner på grund av det nära

samarbetet med skolan och nya konstellationer av arbetslag bestående av bland annat lärare inriktade mot skolan, lärare inriktade mot fritidshemmet, förskollärare, barnskötare och outbildad personal. Mer information är också något som önskas när det gäller insynen på fritidshemmet bland flera av de tillfrågade föräldrarna, främst gällande barnens vardag under fritidshemstiden. Bouakaz (2009) skriver att en uppfattning var också att en tydlig och

fortgående kommunikation måste komma till stånd för att få föräldrarna engagerade i skolans arbete. Att öka tvåvägskommunikationen och informera föräldrarna om sådant som sker i skolan och om hur lärarna samt pedagogerna undervisar ses också som betydelsefullt. Han skriver också att enligt föräldrarna beror en brist på skolcentrerad samverkan både på att föräldrarna själva betraktar skolan/fritidshemmet som lärarnas och pedagogernas

angelägenhet, samt på att skolan brister i att på ett adekvat sätt informera föräldrarna om dess organisation och pedagogiska metoder.

5.2.3 Fritidshem och rum

Bland övriga tankar om fritidshemmet hittar vi röster om bättre lokaler. I Fritidshemmet citeras Tom Tiller (2009) på temat didaktiska möten; ovan gäller naturligtvis allt lärande oberoende av om det avser fritidshemmets verksamhet eller klassrumsundervisningen. ”Undervisning som hjälpmedel för lärande” lägger tyngdpunkten på elevens lärande och processen. Undervisning relaterar till metoder som naturligtvis är redskap för lärande.

27

Davidsson (2010) skriver att ett flertal studier visar att få rum är så laddade med värderingar som skolans klassrum och förskolans lekrum. Det framgår att såväl skol- som

förskolebyggnaden som de enskilda rummen bär på viktig information om sociala och kulturella regler för vad som förväntas ske. Hur rum möbleras, vilka material barn möter och vilka regler som gäller för umgänget i rummen har betydelse för hur och vad barnen lär, men också för hur de agerar i rummen.

5.3 Pedagogernas resonemang om samverkan - hinder och

möjligheter

Vi presenterar här resultatet av intervjuerna med pedagogerna. Här har vi gjort så att vi går igenom de aktuella frågorna och lägger fram åsikterna pedagogerna hade om dem. Därefter redovisas resultatet analyserat mot bakgrund av tidigare forskning.

Föräldrakontakt innebar för pedagogerna korridorkontakt och telefonsamtal när de kommer och hämtar eller ringer sina barn. Kontakten med föräldrarna minskar ju äldre barnen blir, eftersom de då börjar gå hem själva. De yngre barnen blir oftast hämtade av föräldrar eller äldre syskon. Föräldrakontakten kan också innefatta samtal om hur barnets dag har varit på fritids. Pedagogerna tycker att det är viktigt med insyn i verksamheten, särskilt när en del barn spenderar lika många timmar på fritidshemmet som de gör i skolan. Det är viktigt att

föräldrarna vet vad som händer på fritidshemmet och har en bild av deras barns vardag där. De betonar att det är en fördel att ha insyn i aktiviteterna och att veta vilka som jobbar på fritidshemmet. En av de intervjuade pedagogerna betonar att det är viktigt att föräldrarna får en förståelse för verkligheten och att det inte bara handlar om barnpassning utan att det är en pedagogisk verksamhet. En annan medgav att insynsbiten inte varit den bästa men att de försökt med flera olika aktiviteter på eftermiddagarna, som öppet hus.

5.3.1 Formell kontra informell kontakt

Just öppet hus är ett genomgående svar på frågan hur de jobbar med att förbättra kontakten med föräldrarna. Öppet hus kan sägas stå i kontrast till föräldramöten på ett mer informellt plan. Under den sortens tillställning kan det ordnas pjäser till exempel, och sedan får

personalen chansen att prata med föräldrarna under avslappnade omständigheter. Pedagogerna svarar att de aktivt försöker uppmana föräldrarna till att komma upp till avdelningen och hämta sina barn. På en av skolorna har de en blogg under uppbyggnad med målet att ge

28

föräldrarna en större insyn i verksamheten. Några föräldramöten är inte aktiva under detta läsår på bägge skolorna, utan det hänvisas till öppet hus eller det ordinarie föräldramötet på skolan. På bägge skolorna har det gjorts försök med att arrangera föräldramöten, men med dålig uppslutning som resultat. De föräldrar som tar sig dit har oftast varit de som normalt sett visar sig på fritids och man har därmed svårigheter att nå ut till övriga föräldrar. Pedagogerna från den ena skolan är inte främmande för att börja med föräldramöten igen. De kommer med förslagen att man kan ta in en extrapersonal som är i ett rum med barnens småsyskon och på det sättet locka fler föräldrar som i vanliga fall inte har tid att komma, eller att ta in tolkar som pratar huvudspråken och eventuellt skulle en språkbarriär överbryggas på det sättet.

5.3.2 Föräldrarnas engagemang och tilliten

Fritidshemspersonalen berättar att trygghetskänslan varierar beroende på situation när de pratar med föräldrarna. Slagsmål bland barn på fritidshemmet kan exempelvis leda till en svårhanterlig dialog efteråt med föräldrarna till barnen i fråga, och vårdnadshavarna kan vara allt från immuna mot kritik till väldigt förstående gentemot situationen. Som pedagogerna var inne på tidigare kan de bli ännu tryggare i samtalen med föräldrar om man bjuder in

föräldrarna till aktiviteter som pysseldagar eller öppet hus. Personalen på ena fritidshemmet informerar föräldrarna om verksamheten via bloggen, direktkontakt eller lappar hem. På den andra skolan skickar de också lappar hem, inför lov eller när någonting ska ske på

fritidshemmet. Pedagogerna nämner att de gärna ser föräldrarna mer engagerade i

verksamheten och önskar en rakare dialog med dem. Sedan verkar det som tidigare skrivet gå i linje med att engagemanget från föräldrarna blir mindre ju högre upp i åldrarna barnen kommer och att engagemangen gärna får visa sig i form av högre närvaro på föräldramöten, öppet hus och liknande aktiviteter. Vidare ser de gärna att föräldrarna fungerar som

inspirationskällor för tips och idéer men att de inte ska lägga sig i planering eller det

pedagogiska på fritidshemmet. ”De kan sitt yrke, vi kan vårt” var det en person som sa under intervjutillfällena. En av pedagogerna tar återigen upp det informella mötet som inspiration och anser att vid en fredagsfika eller fredagspyssel så kan samtalen ske i god ton och utan att de stör pedagogernas yrke.

29

5.3.3 Språkförbistring och kulturella skillnader

På en av skolorna säger de tillfrågade att det vanligtvis inte träffar särskilt många föräldrar under veckorna, ungefär 10 stycken varje vecka plus ca 10 till som de pratar i telefon med. En förklaring till den siffran är att det är ett 3-5 fritidshem och att det i stor utsträckning bara är tredjeklassarna som hämtas. De hade gärna träffat fler föräldrar under veckorna och oftare, mycket för de ska få en bättre bild utav varandra. Språkförbistring är vanligt förekommande bland föräldrar på mångkulturella fritidshem och pedagogerna har olika sätt att lösa det. De säger att gester kan användas för att göra sig förstådd, man kan ta hjälp av det engelska språket eller be en kollega som kan språket i fråga översätta. Vid möten kan tolkar med fördel användas. En pedagog tycker också att man kan använda barn som tolk vid enklare

information och vardagliga saker, även om det inte ska prioriteras på något sätt. Frågan om att eventuellt ha personal som talar samma språk som barnen togs upp, men där pekar en av de svarande på problematiken med att det talas väldigt många språk på avdelningen och att personalen omöjligt kan täcka upp hela det språkomfånget. En av oss frågade pedagogerna hur stor öppenheten var från föräldrarnas sida när det gäller deras tidigare bakgrund i livet. Bägge pedagogerna var överens om att föräldrarna är ganska stängda ur det perspektivet, i alla fall till den början. En svarar att det kan vara en stor kulturell skillnad i insyn i skolan om man jämför Sverige med några av föräldrarnas tidigare hemländer och att det kan vara en

förklaring till påstått oengagemang. Den andra pedagogen belyser språket återigen som en faktor som kan vara avgörande för att föräldrar ska våga komma till skolan.

5.3.4 Syn på maktperspektiv

Pedagogerna tycker att föräldrarna ska ha mycket insyn i fritidshemmet för barnens bästa. Andersson (2002) skriver att föräldrar i allmänhet är det bästa som finns för barnen. Det är de som har den äkta kraften och det är de som kan göra något. ”Vi andra” är och kommer alltid vara professionella och har bara en professionell kraft. Författaren menar här att föräldrarna har en aktionskraft som skolan i allmänhet inte har, därför är det viktigt att de har insyn i barnens vardag. I detta fall är det särskilt viktigt att ta hänsyn till föräldrar med mångkulturell bakgrund och att främja deras rätt till insyn i skolan. Alfakir (2010) skriver att läraren och pedagogen har en dubbel maktposition gentemot de invandrade föräldrarna. Med det menas att de båda är medlemmar av majoritetssamhället med sitt språk och sin kulturella kompetens och är företrädare för en myndighet. Föräldrarna som är medvetna om sitt underläge, känner sig ibland mindervärdiga och rädda. Deras rädsla kommer från vanmakten att inte kunna

30

fostra sina barn som de önskar. De är medvetna om att lärarnas maktposition ger dem ett tolkningsföreträde. Öppet hus fungerar på ett positivt sätt som en informell arena där föräldrar och pedagoger kan bygga relationer, var pedagogerna överens om. I den typen av informella möten kan föräldrar hitta en annan morot för att dyka upp, då deras barn kanske spelar upp en pjäs eller liknande och att man då vill vara där. Bouakaz (2009) skriver om att få föräldrarna engagerade i skolarbetet och bryta ned den psykologiska barriär som existerade innebär delvis att vänja de vid själva skolbyggnaden. Alfakir (2010) skriver vidare att föräldrarna värdesätter också att de fått en social arena där de kan lära känna andra föräldrar och ge varandra goda råd. Det leder till ökad trygghet för barnen.

5.3.5 Kommunikationsaspekter

Den dåliga uppslutningen vid föräldramötena kan ha en förklaring i resonemanget ovan och i brytningspunkten mellan formella och informella möten. Pedagogernas trygghetskänsla i samtalen med föräldrar kan variera beroende på hur väl man känner varandra. En relation som inte är den bästa kan till exempel inletts på fel sätt från början och därefter har man inte kunnat mötas på mitten. Andersson (2002) skriver att en blockering i samspelet ofta kan handla om att någon part inte känner sig respekterad, vilket leder till irritation och frustration som tar sig i uttryck i aggressivitet. Som vi skrivit i tidigare forskningsdelen kan olikheter grundade i värderingar och normer mellan föräldrar och pedagoger leda till blockeringar i fråga om förbättrade relationer mellan parterna (Bouakaz, 2009). Att ”bekräfta” föräldrarna innebär att visa att det är föräldrarnas ansvar att uppfostra sina barn. Man bekräftar deras föräldraroll genom att visa att de är experter på sina barn. Språkförbistring bland föräldrar blir ett vardagsproblem om inte föräldern i fråga och skolans personal försöker göra något åt de olika tillkortakommandena. Om inte det löses finns risken att bristande kommunikation vilseleder barnet och att de får svårare att förstå sammanhangen runt sig i skolan. Den

mångkulturella elevsammansättningen (Bunar, 2012) ska i sådana fall inte stjälpa barnen, utan man bör försöka vända det heterogena i skolan till olika fördelar för alla i verksamheten. Pedagogerna i Bouakaz projekt (2009) skriver att föräldrarna som grupp inte talade tillräckligt bra svenska, kände inte tillräckligt väl till hur barn uppfostras i Sverige och visste inte

tillräckligt om sina rättigheter och skyldigheter i det svenska samhället. Att de har negativa attityder till Sverige och det svenska språket kan utgöra hinder för ett nära samarbete mellan hemmet och skolan. En pedagog i författarens undersökning vidhåller att föräldrarnas brist på engagemang i barnens skola aldrig kan skyllas på att de har invandrarbakgrund. Han förklarar också att det finns föräldrar med svensk bakgrund som likaledes inte är intresserade av att

31

engagera sig och inte är lätta att nå. Han betraktar språket som det avgörande hinder som måste övervinnas. Här kan man enkelt konstatera att fungerande kommunikation är A och O för att samverkan mellan elev, pedagoger och föräldrar ska kunna resultera i att göra alla parter till potentiella vinnare.

5.4 Sammanfattning

Något som genomsyrar hela resultatet är problemen kring kommunikation och samverkan. Pedagogerna uppger att den största delen av föräldrakontakten sker vid hämtning och lämning på daglig basis, men likväl ser de problem då ju äldre barnen blir desto mindre blir kontaken med föräldrarna när de börjar gå hem själva, samt eller blir hämtade av äldre syskon.

Pedagogerna uppger att de ofta försökte arbeta med detta problem genom att uppmuntra föräldrarna att dyka upp en gång i veckan för att hämta sina barn, alternativt försöka ringa hem till föräldrarna då och då för att prata och informera lite om hur den senaste tiden har sett ut och fungerat för deras barn. Men då föräldrarna inte alltid har tid att dyka upp eller ”orkar” ta sig tiden att hämta sitt barn, riskerar kontakten mellan skola och hem att undermineras då det kontinuerliga informationsutbytet uteblir. Bouakaz (2009) skriver att det är ytterst viktigt att ta initiativ för att få föräldrarna att förstå behovet av att en dialog bibehålls mellan skolan och hemmet. Boaukaz skriver även att rektorn och dess assistenter i högre grad borde ta del i att få föräldrarna engagerade i skolans verksamheter, och att en plan då borde läggas upp för att få bättre kunskap om det projekt som länkarna mellan hem och skola driver, det vill säga lärarna och pedagogerna. Med andra ord är det viktigt att kontaken mellan hemmet och skolan är stark, även i de åldrarna. Att barnet går hem själv eller hämtas av icke vårdnadshavare är då inget skäl till att låta kontakten rinna ut i sanden. Andersson (2002:142) skriver ”föräldrar som inte får någon information om vad som händer i skolan kan omöjligt göra något, de har inte en rimlig chans att vara förälder”. Här skriver författaren att det är av största vikt att personalen informerar om vad som händer och sker i barnets vardag, för att ge föräldrarna en chans att sätta sig in i hur det egentligen fungerar dagligen i verksamheten för barnet. Likväl är detta en tvåvägskommunikation. Som pedagogerna själva uppger är föräldrarna ofta dåliga på att själva ta initiativet att dyka upp för att bli informerade och inleda en dialog med

pedagogen kring barnet. Det kan kopplas det Eriksson (2008) skrev om partnerskapsprincipen som går ut på att pedagoger och föräldrar ska ses som ”partners” i samarbetet kring barnet. Det fungerar inte att den ena parten trycker på och vill ha en dialog medan den andra parten inte visar intresse för ett partnerskap. Det krävs att båda parter är villiga att ta steget fullt ut och så att säga ”mötas halvvägs” för att tillsammans skapa kanaler för en öppen dialog. En av

32

anledningarna till en icke fungerande dialog kan vara de språkliga skillnaderna som vissa av pedagogerna uppger som ett problem. Bouakaz (2009) skriver att den mångkulturella skolan är i sig ett problem då dagligen kulturer av alla olika slag ska interagera i skolans värld, vilket kan skapa spänningar mellan föräldrar, barn och pedagoger. Bouakaz (2009) fortsätter med att skriva att han under sina studier kunde notera att språket betraktades som ett avgörande hinder för nyckeln till en lyckosam föräldrasamverkan i skolan, han skriver att det även uppfattades som nyckeln till en ömsesidig förståelse mellan föräldrarna och skolan. Precis som

pedagogerna svarade menar författaren här att språket och de kulturella skillnaderna kan vara det största problemet som skolan och föräldrarna ställs inför dagligen på en mångkulturell skola. Hur gör man då, samt vad kan göras för att komma runt detta hinder? Samtliga pedagoger uppger att de likväl försöker göra sitt bästa för att få fram sina budskap, antingen genom att med gester visa vad de menade, alternativt be en kollega med de efterfrågade språkliga kunskaperna tala med föräldern, eller om det skulle vara något allvarligare, använda sig av tolk. Pedagogerna uppger fortsatt att deras försök att bedriva möten har mötts med dålig uppslutning och därmed har de missat att börja bygga den relation som krävs mellan hemmet och skolan för att skapa den tillfredställande dialogen för ett bra samarbete. Pedagogerna på det ena fritidshemmet uppger att de inte längre har föräldramöte då det är väldigt dålig uppslutning runt just dessa möten. Det andra fritidshemmet menar att de inte alls hade haft några möten utan hänvisar till skolans ordinarie möten. Pedagogerna här beskriver att de istället har ett så kallat ”öppet hus” vid vissa tillfällen under läsåret där föräldrarna bjuds in till antingen fika, en föreställning gjord av barnen, vernissage eller dylikt. På det här viset kan pedagogerna få kontakt med föräldrarna på en mindre formell nivå än den som ett ”vanligt” föräldramöte kan innebära.

Bouakaz (2009) beskriver vikten av att skapa ett nätverk för informationsutbyte mellan hemmet och skolan för att skapa en lyckad föräldrasamverkan. Både formella och informella nätverk är viktiga byggstenar i arbetet. Formella nätverk är de som sker på skolan, det vill säga möten med pedagoger, medan det informella är de sociala nätverk föräldrarna själva skapar tillsammans i relationer med varandra utanför skolans grindar. Vi har tagit hjälp av föräldrarna till barnen på de två fritidshemmen och som vi tidigare nämnt i uppsatsen tagit del av deras åsikter genom vår enkätundersökning om fritidshemmet. Bland föräldrarna upplever vi att de har en varierande kännedom om personalen på fritidshemmen, då ska man ta med i beräkningen att många av de som svarat har daglig kontakt med personalen. Således finns en stor grupp föräldrar, de som valt att inte svara på enkäten, som vi misstänker har ännu sämre