Caroline Ljungberg
DEN SVENSKA SKOLAN
OCH DET MÅNGKULTURELLA
– EN PARADOX?
Föreliggande avhandling har producerats inom ramen för forskning och forskarutbildning vid Tema Etnicitet, Institutionen för Tematisk Utbildning och Forskning, Linköpings universitet.
Samtidigt är den en produkt av forskningen vid IMER, Malmö högskola och det nära samarbetet mellan Tema Etnicitet och IMER. Den publiceras i Linköping Studies in Art and Science, den gemen-samma serien för forskning vid Filosofiska fakulteten i Linköping, men också i Malmö Studies in International Migration and Ethnic Relations vid Malmö högskola.
Distribueras av:
Institutionen för Tematisk Utbildning och Forskning Linköpings universitet, Norrköping
SE-601 74 Norrköping Sweden
Internationell Migration och Etniska Relationer, IMER Malmö högskola
SE-205 06 Malmö Sweden
ISSN 1652-3997 (Malmö) ISSN 0282-9800 (Linköping) ISBN 91-7104-066-8 (Malmö) ISBN 91-85299-88-X (Linköping)
Copyright © 2005 Författaren, ITUF, Linköpings universitet och IMER, Malmö högskola Tryckeri: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2005
Malmö Studies in International Migration
and Ethnic Relations No 4, 2005
Linköping Studies in Art and Science No 329, 2005
Caroline Ljungberg
DEN SVENSKA SKOLAN
OCH DET MÅNGKULTURELLA
– EN PARADOX?
IMER / Malmö högskola
Tema Etnicitet / Linköpings universitet
THE SWEDISH SCHOOL AND
MULTICULTURALISM – A PARADOX?
by Caroline Ljungberg
Abstract
The preoccupation of the study revolves around relations between every-day life in Swedish schools and the multicultural context of Swedish so-ciety. Based on fieldwork, media debates, analysis of policy documents, discussions with teachers as well as teacher’s educators, and interviews with principals working in the elementary schools of Malmö, the disserta-tion explores three analytical arenas; schools as (re)producers of values
and norms, the multicultural school and finally the locations of schools in time and space.
The aim of the discussion concerning relations between the functions of education in modern societies, and migration related issues and aspects of multiculturalism, is to highlight paradoxes in the role of schools. The po-licy documents specify certain goals of education, which are paradoxically caught between the ideals of a traditional understanding of modernity and consequences of migration and globalisation.
Schools and education in general, have a pivotal role in Swedish society, not merely as mediators of knowledge, but also as (re)producers of sys-tems of values and norms. These values and norms constitute what is ac-ceptable in society. The scope for ’otherness’ is restricted, but also negoti-able and changenegoti-able. Values and norms in the context of schools are often considered to be self-evident and are therefore not up for discussions or debates in everyday work of teachers and principals. Some of these values are so well integrated in a ’common sense’, that they become invisible and unconscious. The ambition of the dissertation is to make them visible – to formulate and analyse them – to make a further discussion possible. The study concludes that the concept of critical multiculturalism could be useable for highlighting ideological aspects and paradoxes of the school in Sweden today. The role of education should be discussed in the light of relations between individuals and groups in society, and with self-under-standing as well as, self-criticism as key aspects.
Key words: schooling, Swedish education, Swedish multicultural society,
multiculturalism, identity, culture, ideology, hegemony, modernity, value systems, norms, Swedish democracy.
INNEHÅLL
FÖRORD. . . 7
PROLOG: VAD SKA DET BLI AV MIG? . . . 9
DEL ETT: INLEDNING . . . 15
KAPITEL I: VAD ÄR PROBLEMET? AVHANDLINGSFOKUS OCH FORSKNINGSFRÅGOR . . . 17
Metodologiska överväganden. . . 20
Empirisk bakgrund. . . 21
Forskningskontext . . . 23
Disposition. . . 28
KAPITEL II: TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER CENTRALA BEGREPP OCH NYCKELPERSPEKTIV . . . 31
Ideologi och hegemoni som tolkningsram . . . 33
Identitet och kultur. . . 37
Modernitet. . . 42
KAPITEL III: ASPEKTER PÅ SKOLA OCH SKOLLEDARSKAP VARDAGEN I SKOLAN – MANÖVRERING BLAND PARADOXER . . . 45
Tankar kring urval och kontakt med informanter . . . 47
Möten och samtal. . . 49
Transkribering och analys . . . 51
Rektorerna – visionärer eller administratörer? . . . 55
Vem blir rektor? . . . 59
DEL TVÅ: SKOLIDEOLOGI . . . 65
KAPITEL IV: VÄRDEN OCH NORMER SKOLANS ROLL I SAMHÄLLET. . . 67
Skolan som organisation . . . 69
Skoldemokrati i praktiken . . . 78
Problem med en demokratisk representationsmodell . . . 83
Föräldrarna i fokus och som förklaringsfaktor . . . 87
Skolans roll som föräldraupplysare. . . 92
Skolan som kunskaps-, identitets- och ideologiförmedlare . . . 97
KAPITEL V: MÅNGKULTURALISM OCH UTBILDNING ÄR MÅNGKULTURALISM LIKA MED ETT SPECIFIKT ANTAL INVANDRARE? . . . 103
Begreppet mångkulturalism . . . 104
Tolkning av mångkulturalism i olika ideologiska kontexter . . . 106
En mångkulturell pedagogik. . . 109
Den mångkulturella skolan. . . 113
Är det bara vissa skolor som är mångkulturella? . . . 117
Invandrare som identitet. . . 122
Föreställningar om ’invandrarelever’ . . . 125
Deprivation som fundament i föreställningen om ’invandrarskap’ . . . 130
Identitet, självbild och självförtroende . . . 131
Är mångkulturalism lika med invandrare? . . . 134
KAPITEL VI: TID OCH RUM STADENS DELNING OCH SKOLANS ARKITEKTUR . . . 139
Stadens bostadsområden och skolan i det mentala rummet . . . 141
Vackra visioner och förtvinade framtidsförhoppningar. . . 148
Att se och att bli sedd – att synas och att bli synad. . . 153
Skolan som symbol för kontroll och motstånd . . . 156
Skolan och tiden. . . 160
Tid och rum i konstruktioner av identitet, modernitet och demokrati . . . 165
DEL TRE: AVSLUTNING. . . 173
KAPITEL VII: SKOLANS PARADOXALA SAMHÄLLSROLL. . . 175
Förändring, ledarskap och organisation . . . 177
Förändring och modernitet. . . 180
Mångkulturalism som en pedagogisk möjlighet . . . 182
Kultur som vardagligt respektive analytiskt begrepp . . . 185
’Invandrarskapande’ . . . 189
Skolor i tid och rum . . . 191
Paradoxer, ideologi och demokrati . . . 194
EPILOG: ATT BLI NÅGOT – ATT VARA NÅGON! . . . 199
BILAGA 1: KONTAKTBREV TILL INFORMANTER. . . 203
NOTER . . . 205
REFERENSER . . . 217
FÖRORD
Att skriva ett förord är ingen lätt uppgift och risken för klichéer och andra sentimentala smetigheter är uppenbar, men det tänker jag faktiskt strunta i så här kommer det.
Vanligtvis så kanske förordets tackande inleds med att informanter, handledare och kolleger uppmärksammas, men jag tänker istället inleda med att rikta ett stort tack till mina syskon och även särskilt tacka mina båda föräldrar.
Alltså tack pappa för att du läst mina texter, även om du ofta påpekat att de var totalt obegripliga. Tack för att din falkblick såg att det fanns tio stycken avhandlingsfokus på cirka fem rader text, och för att du ringde och talade om att du hade en avhandlingsplanering framför dig som jag upprät-tat för tre år sedan, och för att du samtidigt, både oroligt och lite syrligt, på-pekade att det inte verkade som om jag genomfört alla planerade moment. Tack mamma för att du köpte August Strindbergs En tjänstekvinnas son i pocket, när jag fyllde tretton år. Det resulterade visserligen då i ett utbrott, där jag skrek att det var en ’jävla skitpresent’, men idag förstår jag att det var en välvillig önskan från din sida att jag skulle komma lite längre – att genom utbildning och bildning få möjligheter som du upplever att du inte har fått. I samband med detta vill jag även tacka min huvudhandledare Björn Fryklund för att du i en bisats påpekade att studier visat att arbetarklas-sens mödrar driver sina döttrar till utbildning. Detta gjorde att bitarna föll på plats och att jag såg pocketpresenten i ett nytt ljus. Tack också för att du hjälpt mig under processens gång och särskilt i ett känsligt slutskede, med glimten i ögat, uppmuntrat och stöttat mig, samt tagit ett stort ansvar i att avhandlingsarbetet verkligen slutfördes.
Tack även till Per-Markku Ristilammi , min biträdande handledare, och Aleksandra Ålund, som formellt har haft rollen som examinator, men som även periodvis haft en betydande roll som handledare. Ni har båda funge-rat som inspifunge-ratörer och som intellektuella förebilder. Sasha på sitt karak-täristiska och kraftfulla sätt och Per-Markku med sin ödmjuka och poetis-ka framtoning.
Ett stort tack vill jag även rikta till doktorandkollektiven i Norrköping och i Malmö. Ni har på olika sätt betytt oerhört mycket, inte bara för av-handlingsarbetet, utan även på ett mer genomgripande personligt plan. Några har under dessa år blivit nära vänner och jag har insett att betydel-sen av att på arbetsplatbetydel-sen få ha bakre regioner för att använda ett Goff-manskt uttryck, inte är att förringa. I retroperspektiv kan jag se att jag bi-behållit hälsa och förstånd tack vare att jag fått möjlighet att, tillsammans med er, skapa distans till mig själv och till avhandlingsarbetet.
Det är inte enbart övriga doktorander utan även mer erfarna och dispu-terade på IMER i Malmö som ska uppmärksammas. Några av er har under processens gång bidragit med insiktsfulla kommentarer och uppmuntran; särskilt vill jag därför tacka Berit och Jonas som själva har mycket kunskap kring skola i ett mångkulturellt samhälle, samt Torbjörn som efter ett tufft seminarium fällde en kommentar som gjorde det lättare att gå vidare. Ett särskilt tack vill jag även rikta till alla kolleger och ’grannar’ på Flundrans plan 3 – specifikt vill jag uppmärksamma Maria för en himmelsk toscakaka samt ’coaching’, Jenny för förtroliga samtal och för tålamod med Wilmers ommöbleringar och mina pappershögar, Inge för datorsup-port och ’klassgemenskap’, Tobias för vänskap och stärkande argumenta-tioner samt Per för att du orkade ta dig igenom hela slutmanuset. I grann-huset Gäddan vill jag tacka Philip Clover som slet med översättningen av sammanfattningen när julisolen lyste som starkast utanför kontorsfönstret. Tack även till Peter Hervik och Bolette Moldenhawer som båda gjort ett strålande jobb som kommentatorer på mitt 60% seminarium respekti-ve på mitt slutseminarium. Då Peter på tågresan upp inför seminariet frå-gade vilket språk jag föredrog att han talade på seminariet – danska eller engelska – svarade jag naturligtvis danska med baktanken och förhopp-ningen att ingen i Norrköping skulle uppfatta eller förstå vad kritiken gick ut på. När sedan Bolette Moldenhawer kom på tal som kommentator till slutseminariet tackade jag min lyckliga stjärna – danska som semina-riespråk igen! Om strategin fungerade låter jag emellertid vara osagt. Förutom seminarierna så har informanterna varit väsentliga för proces-sens framskridande och jag vill särskilt tacka dem för att de i ett stressigt arbete, faktiskt frivilligt tagit sig tid att träffa mig och samtala kring fråge-ställningar, som inte är helt enkla att förhålla sig till. Flera har dessutom ut-tryckt uppmuntran och uppfattat frågorna som intressanta och relevanta. Slutligen vill jag tacka mina allra närmaste – Klara och Wilmer. Och mest av alla vill jag tacka dig, Emil – du har delat avhandlingens våndor med mig – i nöd och lust – nu är nöden avklarad…
Malmö, juli 2005 Caroline Ljungberg
P R O L O G :
VAD SKA DET BLI AV MIG?
Vad som kännetecknar arbetarklassen? Den är konservativ. Den har inte råd att vara fördomsfri. Den äter upp sin mat. Den har en bokhylla men inga böcker. Den köper inga begagnade prylar. Betalar alltid kontant. Klär upp sig när den ska på fest. Och barnen får inte bli konstnärer. […] Klassidentite-ten sitter i huvudet och är svår att rubba. Men klassresenären kan ändå kän-na ett stort avstånd till sikän-na föräldrar. För mig blev det så jobbigt att jag fick gå i terapi till slut. Då förstod jag att jag definitivt hade bytt klass. Arbetar-klassen går inte i terapi. (Sydsvenska Dagbladet, 041001: B9)
Orden är Anneli Jordahls, etablerad kulturjournalist, som arbetat för Da-gens Nyheter, Expressen, Radio P1 och Sveriges Television. Anneli Jordahl har emellertid inte alltid haft en självskriven plats i kulturens högborg. Hennes mamma var kokerska och hennes pappa elektriker och således har hon inte ett självklart, med Pierre Bourdieus (2006) begrepp, kultu-rellt kapital med sig i bagaget. Det är därför inte någon slump att hon 2003 utkom med boken Klass, är du fin nog?, i vilken hon, utifrån sitt eget liv, skriver om klassidentitet.
Det finns flera anledningar till att jag väljer att inleda med Anneli Jor-dahls ord. En av dessa är att jag själv inte heller har en akademisk bak-grund och att jag småleende känner igen mig i citatet. Jag ser också att jag rört mig klassmässigt. Det skulle verkligen bära mig emot att kontakta en terapeut trots att jag egentligen vet bättre och förmodligen verkligen skul-le behöva det. Jag betalar allra helst kontant och jag slänger inte mat inn-an mögel har utvecklats, men å inn-andra sidinn-an så har jag bokhyllinn-an full med böcker, jag köper gärna begagnat för att jag inbillar mig att blandningen av nytt och gammalt uttrycker personlighet och jag ser gärna att mina barn blir konstnärer.
rekommenderade henne att sikta på ett statligt eller kommunalt yrke ef-tersom det gav trygghet. Själv stod jag framför den vita universitetsbygg-naden i Lund för första gången våren 1992. Det var endast ett par måna-der kvar till studentexamen och vi bussades till Lund från gymnasieskolan i Klippan, för att representanter från olika institutioner och universitets-ämnen skulle presentera sina respektive utbildningar. Syftet med exkursio-nen till Lund var att vi blivande studenter skulle få en inblick i vilka stu-dier och karriärsvägar som universitetet hade att erbjuda. Jag kände mig liten, rädd och malplacerad. Jag var osäker på om jag överhuvudtaget fick lov att öppna de tunga dörrarna in till universitetets huvudbyggnad och gå in. Vad skulle jag säga om någon frågade vad jag gjorde där? Universi-tetet, ’att ligga i Lund’, som jag långt senare fick lära mig att det hette, var osäker mark, ett okänt territorium, med kulturella koder som jag inte kände till.
Samtidigt var det självklart att jag skulle läsa vidare efter gymnasiet. Jag fick höra att jag ’hade läshuvud’ och ’lätt för mig’ i skolan. Problemet var bara att jag inte visste vilken utbildning jag skulle söka. Min mamma re-kommenderade att jag skulle söka mig till en lärarutbildning, eftersom det verkade tryggt och säkert. Sagt och gjort – lärarhögskolan fick det bli – det var också i princip det enda akademiska yrke som jag hade en inblick i och därmed en aning om vad yrkesrollen kunde innebära. Ett par år sena-re när jag, som kandidat, var ute på lärarpraktik så uttryckte min handle-dare att mitt studieval var ett symtomatiskt val för ’den duktiga flickan utan akademisk bakgrund’. Att läraryrket helt enkelt var typiskt som
släktens första steg på den akademiska stegen1 och att hon själv kände
igen sig och att hennes barn i sin tur, genom sina utbildningsval, tog det andra steget – som jag minns det så läste de medicin och juridik.
Jag kom in på Lärarhögskolan i Stockholm och fick bo i ett rum hos mammas väninna som hade ett radhus i Alby. Efter en vecka inrättades en extra klass på Lärarhögskolan i Malmö, till följd av ett ovanligt stort sök-tryck och jag kom därmed in på mitt förstahandsval och flyttade tillbaks till min hemort Klippan, för att därifrån dagligen pendla till Malmö. Nu tolv år senare känns det märkligt att se tillbaka på bostadsadresser och att nämna såväl Alby som Klippan i samma stycke. Båda ortnamnen är nationellt kända2 och, utan överdrift, belastade i ett kollektivt
medve-tande. Det kan tyckas att orternas påklistrade stigma i medierepresenta-tionen utgår från två diametralt skilda utgångspunkter, men kanske det inte alls är så? Kanske det är samma typ av stigmatiseringsprocesser efter-som båda, i någon mening, representerar ’det andra’, ’det avvikande’, ’det onormala’.
Den vecka som jag levde i Alby hade jag ingen aning om den stigmatise-ring som omgav förorten och likadant var det de tjugotal år som jag bodde
i Klippan. Visserligen var Klippan ännu inte nationellt känt som rasismens högsäte men i ett större sammanhang, dvs. utanför kommungränsen, kan jag i retroperspektiv se att hemadressen inte medförde någon högre sta-tus.
Väl installerad i Alby förstod jag ändå att storstaden Stockholm med förorter var farlig. Sonen till min mammas väninna berättade nämligen omgående för mig att jag absolut inte, efter mörkrets inbrott, fick gå från tunnelbanestationen som var belägen i Alby centrum, genom höghusom-rådet, under motorvägen som delar Alby och till radhusområdet som nu-mer var min nya hemadress. Dessutom fick jag tydliga instruktioner om att inte gå av på tunnelbanestationen innan Alby, dvs. Fittja, för där skulle jag inte överleva en längre stund. Jag fick höra att bilar som parkerades i Fittja över natten, slaktades innan gryningen kom.
Idag återfinns min bostadsadress i stadsdelen Sofielund i Malmö. Detta är ingen slump eftersom jag för tio år sedan, då jag flyttat till det mer sta-tustyngda Lund, men fortfarande pendlade till Lärarhögskolan i Malmö, upptäckte bostadsområdet alldeles intill busstorget där jag varje dag steg av och på bussen. Väl inne på Heleneholmsgången, som löper från buss-torget tvärs igenom södra Sofielund i riktning mot Lärarhögskolan, fasci-nerades jag över hur det kunde ligga småhus med lummiga trädgårdar mitt i, med svenska mått mätt, storstaden Malmö, och jag drömde om att en gång få bo i ett av husen.
Ett adressval som jag många gånger har fått förklara för bekanta som ifrågasatt det. Ofta kan de förstå att jag som vuxen kan charmeras av det centrala läget och närheten till det pulserande Möllevångstorget, men de kan inte förstå att jag, eller vi, låter våra barn växa upp i denna farliga, hotfulla och otrygga stadsdel.
Dessutom är den allmänna uppfattningen att skolan i området, Sofie-lundsskolan, är en socialt tung skola och implicit länkas detta till att ma-joriteten av eleverna har ’invandrarbakgrund’. Många ställer sig oförstå-ende till att jag, som de uttrycker det, valt att socialt experimentera med barnens framtid. Skolans befläckade rykte har medfört att familjer i om-rådet väljer att flytta då barnen når skolåldern. Som ett svar på utflytt-ningen har en friskola, Kastanjeskolan, startats för att motverka denna rörelse och utgöra ett alternativ till Sofielundsskolan.
*
Denna redogörelse för en del av mina val i livet och tidigare samt nuva-rande hemadresser är ett försök att förklara tillblivelsen av föreliggande avhandling. Mitt intresse för skolan är sprunget ur mitt tidigare utbild-ningsval – att jag helt enkelt spenderade fyra och ett halvt år på
lärarpro-grammet. Trots att jag hela tiden tvivlade på och ifrågasatte min mammas rekommenderade karriärsval och att jag efter utbildningens slut fortsatte med studier på Teologicum i Lund, istället för att söka mig ut i yrkeslivet, så har frågor som rör utbildning och skola känts centrala för mig.
Min upplevelse av utbildning är att den har öppnat dörrar för mig som annars varit stängda. Jag har fått tillfälle att vidga mina vyer och att sti-mulera min intellektuella utveckling, och över detta känner jag en oerhörd tacksamhet. Samtidigt har jag, genom olika utbildningar, även utvecklat en kritisk förmåga, vilken medfört en insikt eller medvetenhet, som gjort det möjligt för mig att också ifrågasätta skolsystem och utbildning. Mitt beslut att, på hösten 1997, söka till den nystartade utbildningen IMER (Internationell Migration och Etniska Relationer) på Malmö Hög-skola, sammanhänger också med mina lärarstudier. Under lärarutbild-ningen genomförde jag tre olika praktikperioder. Syftet med dessa var, vid sidan om att skaffa undervisningserfarenhet, att lärarkandidaterna skulle få möta olika typer av skolmiljöer, med varierande sammansättning av elever. Jag blev placerad på tre olika skolor; en låg- och mellanstadieskola i ett villaområde i Malmö, en högstadieskola i ett miljonprogramsområde i Malmö och slutligen på en högstadieskola i ett litet samhälle i mellersta Skåne.
Som jag minns det så var jag mest orolig inför den andra praktikperio-den. Skolan hade rykte om sig att vara socialt belastad. Skolans närområ-de beskrevs statistiskt med siffror som angav en hög arbetslöshet, en stor andel av befolkningen som socialbidragstagare, hög kriminalitet, stor an-del missbrukare, låga mean-delinkomster, låg utbildningsbakgrund och en hög andel invandrad befolkning. Jag var rädd – riktigt rädd – när jag på praktikens första dag tog bussen från Centralen, genom Malmö och vida-re till det förväntade ’ghettot’.
När jag idag minns mig tillbaka kan jag inte annat än att generat skaka på huvudet, eller i bästa fall småle lite överseende, åt mina naiva föreställ-ningar. Mina erfarenheter från den praktiken kan sammanfattas i ett enda ord – förvåning. Området såg ut som vilket höghusområde som helst, sko-lan såg ut som vilken skola som helst och eleverna präglades av ett enga-gemang och en energi som överraskade mig fullständigt.
Eleverna som jag mötte under praktikperioden före och även efter, präglades av en apati och passivitet som var totalt förlamande, både för mig som lärarkandidat och för hela inlärningssituationen. Första gången jag steg in i klassrummet så stirrade de tomt på mig, till synes helt ointres-serade. Mottagandet under den andra praktikperioden var emellertid helt annorlunda; flera frågade vem jag var, vad jag gjorde där, hur länge jag skulle stanna, var jag kom ifrån, hur gammal jag var, om jag hade pojk-vän, barn och tyckte om att festa. Jag blev fullständigt bombarderad av
nyfikna frågor.
I efterhand har jag funderat mycket över dessa olika möten med elever. Ibland har jag tänkt att jag kanske romantiserar, förenklar och generalise-rar i alltför hög grad, men – nej det gör jag inte – upplevelserna var diame-tralt olika, vilket såklart sammanhänger med huruvida de förväntningar jag hade infriades eller inte. Min bild av dessa olika praktikperioder har bekräftats när jag samtalat med olika rektorer. Några talar just om den förvåning som lärarkandidater uttrycker över mötet med skolan som de upplever som väldigt mycket mer positivt än de hade förväntat sig. Rekry-teringen på dessa skolor sker också nästintill uteslutande bland forna kandidater som efter avslutade studier söker sig tillbaka till skolan. Efter avslutad praktik stod det självklart för mig vilken typ av skolor jag före-drog att arbeta på och det var också därför jag bestämde mig för att stu-dera vidare på IMER, Malmö högskola.
Att fokusera på och skriva om utbildning var för mig självklart. Utbild-ning har erbjudit mig och Anneli Jordahl en möjlighet att vidga klassper-spektiv och att analysera den egna klassidentiteten. Samtidigt har studier kritiserat skola och utbildning för att konservera rådande klasstrukturer och även andra typer av differentieringar och klassificeringar i samhället; invandrare – svenskar, kvinnor – män, civiliserade – barbarer och demo-krati – diktatur. Utbildning är, som jag ser det, den viktigaste och mest brännande frågan i samhället. Genom skolan är det möjligt att belysa alla former av samhällsföreteelser och samhällsförändringar. Uttryckt med Carlos-Peregrín Oteros ord, från en nordamerikansk kontext, men likväl tillämpligt även i ett svenskt sammanhang:
En elementär del av den nuvarande och framtida kursen för ett land och för världen i stort, är det nuvarande och det framtida utbildningssystemet. Det är föga förvånande att utbildning toppar listan på de mest utmärkande poli-tiska frågorna i USA, utbildningsfrågor framstår, vid det nya millenniets början, som viktigare än såväl kriminalitet, som arbetslöshet och till och med som viktigare än ekonomin som helhet. (min översättning från Chom-sky 2003: xiii, citat från förordet skrivet av Carlos-Peregrín Otero)
DEL ETT
K A P I T E L I
VAD ÄR PROBLEMET?
Avhandlingsfokus och forskningsfrågor
Skolans undervisning skall ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva. De skall få möta skön-litteraturen, grundlägga goda läsvanor och lära känna delar av vårt
kultur-arv […] Språk och kultur är oupplösligt förenade med varandra. I språket
finns våra rötter och vår kulturella identitet […] Skolan ska i sin undervis-ning i svenska sträva efter att eleven lär känna svensk skönlitteratur från oli-ka tider och i skilda former, får kunsoli-kaper om centrala författarsoli-kap och därigenom blir förtrogen med svensk kultur. (Kursplaner för grundskolan (svenska) 1994: 47, mina kursiveringar)
Grunden till avhandlingen är ursprungligen en undran om vad det svenska
egentligen är i den svenska skolan? Min tanke var att föreställningar om
’svenskhet’, om ’kulturella rötter’ och ’kulturarv’, också på något sätt, sammanhängde med föreställningar om olika skolor. En del skolor upp-fattas som mer svenska än andra, och kanske då också i förlängningen som bättre. Jag misstänkte att detta kanske var en förklaring till min räds-la inför praktikperiod två och att jag så ofta hamnade i inveckräds-lade för-svars- och förklaringstal gällande val av boende och framtida möjligheter för mina barn. För att ringa in frågan om vad det svenska är, så vände jag mig till de dokument som är tänkta att styra skolan, dvs. läroplan, kurs-planer och ytterst grundskoleförordning samt skollag.
I skolans styrdokument är ett återkommande begrepp värdegrunden. Om begreppet snabbt ’dekonstrueras’ så består det av två delar; värde och
grund. Med andra ord är skolan skyldig att förmedla en grund av värden
till alla elever. Frågan är bara vilka komponenter, eller specifika värden, denna grund består av? Hur dessa har uppkommit, definierats och tolkats, såväl historiskt som idag? Samt vilka effekter tolkningen av dessa har?
Den idé som mest tydligt genomsyrar formuleringarna, och därmed ut-gör den mest centrala av de värden och normer som skolan är skyldig att föra vidare, är idén om demokrati.
Undervisningen skall också innefatta ett demokratiskt fostransperspektiv. Studier i samhällskunskap rör ofta för människorna centrala frågor, t.ex. om mänskliga rättigheter, makt och förtryck. När dessa och liknande frågor be-handlas kommer skolans värdegrund ofta att beröras. Det är då viktigt att markera att skolan inte är värdeneutral. Skolan skall stå för demokratins
grundläggande värden. (Kursplaner för grundskolan (samhällskunskap)
1994: 43, mina kursiveringar)
Ur min ursprungliga fundering kring det vad det svenska i grundskolan i Sverige är för något hade jag nu lokaliserat två begrepp som verkade cen-trala; värdegrund och demokrati. Andra återkommande formuleringar, såväl explicit som mer underförstått är, kultur och identitet, vilka ofta, i alla fall implicit, kopplas samman. Begreppen är ofta otydliga och diffusa och utrymmet för läsarens egen tolkning är stort. För att pröva den egna förståelsen och utmana den egna tankestrukturen, samt eftersom jag upp-levde att det svenska var diffust och svårfångat, så konstruerade jag om frågan och undrade istället vad det icke-svenska var för något? Utgångs-punkten var att det svenska skapas i mötet eller i gränssättningen mot det andra, att det på så vis formuleras i negationer.
I en modern förståelse av samhället har begreppet identitet blivit cen-tralt och frågor kring det egna ’jaget’ har aktualiserats. Skolans uppdrag att socialisera och forma specifika individer, i enlighet med vad som upp-fattas vara önskvärda samhällsmedborgare framstår som elementärt i ett modernt samhälle. I dessa identitetskonstruktioner manifesteras och spe-las olika kollektiva tillhörigheter ut. Ras, etnicitet och kultur används för att klassificera och organisera människor, samt för att förklara t.ex. hand-lingsmönster och konflikter i skolan. Dessa begrepp återkommer i de olika kapitlen för att lokalisera en del av den samhälleliga komplexitet som ge-staltar sig i skolan.
I diskussionen kring det svenska respektive det icke-svenska blev en förståelse av begreppen identifikation och ’olikhet’ central. För att kunna tala om och diskutera denna typ av gränssättningar och identitetskon-struktioner i en skolkontext upptäckte jag att begreppet mångkulturalism kunde fungera som en övergripande term. Helt enkelt som ett paraplybe-grepp, vilket kunde inrymma en diskussion eller analys, vars ambition var att beakta såväl identitetsskapande, som maktrelationer, som vardaglig verklighets-, kunskaps- och sanningsförståelse samt skolans utrymme för ’olikhet’.
De tre begrepp eller teman som jag centraliserade min förståelse till;
mångkulturalism, demokrati och värdegrund, placerades i specifika
empi-riska kontexter för att diskussion, tolkning och analys skulle begränsas, avgränsas, tydliggöras eller skärpas, samt primärt för att kopplas till den arena som också utgjorde fokus för forskningsproblemet, dvs. skolan. Jag valde flera olika infallsvinklar för att kunna se på mina valda teman från olika horisonter, med förhoppningen att det skulle bidra till en ökad kom-plexitet i förståelse och tolkning.
De empiriska ingångarna till forskningsproblemet blev de dokument som omgärdar, formulerar och bestämmer skolans verksamhet, vilka åter-finns på såväl nationell som kommunal nivå samt på stadsdelsnivå, och på en del skolor, i form av arbetsplaner. Dessa dokument blev, som nämndes inledningsvis, en ’naturlig’ startpunkt för att det är dessa formuleringar som varje enskild skola i Sverige är skyldig att förhålla sig till samt för att de också är ett uttryck för en slags samhällelig eller politisk diskurs kring vad som är viktigt i relation till utbildning.
Dessutom kontaktade jag alla rektorer i Malmö som hade ansvar för
årskurserna 7-9, och intervjuade åtta av totalt tjugofyra stycken.3 Den
huvudsakliga anledningen till att jag riktade in min undersökning mot dessa, var att jag anser att de har en nyckelposition i skolan. De är nära den dagliga verksamheten, samtidigt som de i sitt arbetsgivar- och verk-samhetsansvar är nödgade att känna till lagbestämmelser etc., så att inte verksamheten står i konflikt med vad som uttrycks i dessa.
I samband med att jag var ute och besökte olika rektorer på deras ar-betsplatser så väcktes ett intresse för skolbyggnaderna och deras utform-ning arkitektoniskt och även lokalisering i staden och i olika stadsdelar. Jag tog därför med mig kameran vid mina besök för att dokumentera de platser jag befann mig på och jag åkte även ut till andra skolor, dels i Mal-mö och dels i andra skånska kommuner. Som en teoretisk tolkningsram för mina funderingar och för de bilder jag tog, så fann jag att begreppen
tid och rum var användbara för att fånga samhällsförändringar och hur
dessa manifesterades och gestaltades i skolan, dels i form av organisering och dels i skolans byggnader och utformning.
I bearbetningen av bilderna och mina tankar kring skolans utformning och lokalisering föll begreppet modernitet ut som en viktig förståelse-grund och detta begrepp utkristalliserade sig som en nyckel för att fånga eller åskådliggöra skolors uppbyggnad och lokalisering i tid och rum. Vid sidan om modernitetsbegreppet och även intimt kopplat till detta, så framstod begreppen ideologi och hegemoni som användbara analytiska
verktyg för att kunna förstå den svenska skolan.4 Dessa båda begrepp hör
intimt samman och de kan användas som verktyg för att analysera makt-förhållanden (jfr. Mulinari 2003).
Genom att studera och analysera skolan med hjälp av dessa analytiska perspektiv, samt genom kontakten med rektorer och lärare, så framträdde tre röda trådar som genomgående för och som förenande för de olika ana-lytiska ingångarna; skolan som värdeförmedlare, den mångkulturella
skolan samt skolans lokalisering i tid och rum. Utifrån dessa förändrades
det inledande forskningsproblemet om vad det svenska är för något i den
svenska grundskolan till den reviderade forskningsformuleringen: Hur gestaltar sig den svenska skolans uppdrag och samhällsroll i en mång-kulturell kontext?
Syftet är att belysa flera aspekter av skolan för att på detta sätt koppla samman skolan som social fostrare och förmedlare av demokratiska vär-den, till en större samhällskontext och till förändringar av denna. Ut-gångspunkten är att skolan har en central roll i det svenska samhället, inte bara som kunskapsförmedlare, i betydelsen traditionell skolämneskun-skap, utan även som (re)producent av specifika normer och värden, etik och moral. Dessa sätter gränser för ’det acceptabla’. Utrymmet för ’olik-het’ är begränsat, men också förhandlingsbart och föränderligt. Värde-ringar och normer i skolan uppfattas ibland som självklara och diskuteras därför inte. En del av dessa, är i sin självklarhet, i själva verket osynliga och omedvetna. Avhandlingens ambition är att synliggöra dessa, att for-mulera dem så att en fortsatt diskussion möjliggörs.
Metodologiska överväganden
Överväganden beskriver träffande arbetet med den metodologiska grun-den eller ramen till avhandlingsarbetet. Metaforer som vägar och broar belyser en ibland snårig process. Det finns ett otal möjliga vägval och ar-betet innefattar också sin beskärda del av återvändsgränder. Avhandlings-arbetet handlar till stor del om att konstruera broar mellan metod och empiri, mellan olika empiriska material samt mellan olika teoretiska posi-tioner som inte alltid är lätta att förena. På min väg har jag laborerat med teoretiska tolkningsramar i form av postmodernism, poststrukturalism och postkolonialism – men i slutändan hamnade jag med ett mångfacette-rat metodologiskt ramverk i form av ett oändligt antal gula små post-it-lappar.
Föreliggande avhandlingsarbete baseras på dessa små gula lappar och på de idéer om begrepp och teoretiska ingångar som noterats på dessa. Utgångspunkten är inte ett helt igenom färdigt och fixerat system av teo-rier, eftersom detta, enligt min mening, hämmar tolkning och förståelse av empirin. Är den teoretiska mallen statisk och förutsägbar så innebär det
att det empiriska materialet måste tryckas in i denna mall för att passa in. Detta innebär att paradoxer, motsägelser faller bort, vilket skapar en onö-dig skevhet i den slutliga framställningen och dessutom gör analys och slutsatser uppenbart problematiska.
Jag menar dock att det ofrånkomligen finns ett mått av denna ’skevhet’, eftersom (en) komplex(a) och motsägelsefull(a) ’verklighet(er)’ (därav ci-tationstecken och laborering med pluralisform) inte låter sig fångas i sin(a) helhet(er). Men en ’öppenhet’ för olika perspektiv och aspekter kan motverka skevheter i den slutliga framställningen. Det oförutsägbara och det överraskande har ett värde i sig, eftersom det visar på det komplexa och paradoxala som kännetecknar ’verkligheten’ och sociala relationer. Inspiration och stimulans för forskning hämtas från vardagen, tidigare utbildning, litteratur, empiri, diskussioner – från livet i stort helt enkelt (jfr. Alvesson 1999: 61). Detta medför att grunderna för förståelse och tolkning är omöjliga att helt och hållet redogöra för och verifiera. Ett mått av originalitet och kreativitet kännetecknar ’god vetenskap’ och detta kan begränsas av färdiga metodologiska modeller och förenklade steg-för-steg bruksanvisningar.
Empirisk bakgrund
Om inspiration och stimulans hämtas från livet i stort innebär då detta att alla tidigare erfarenheter också kan kallas för eller rubriceras som empi-riskt material, eller vad är egentligen empiri? I relation till denna fråga tänker jag berätta om en dröm – eller snarare en mardröm – som jag drömde en natt – en natt som för övrigt inföll i en särskilt arbetsintensiv period i avhandlingsprocessen.
Jag och en doktorandkollega hade båda två valt samma ämne för vårt avhandlingsarbete. I fokus för vår studie var en liten sjö omgiven av tät löv- och barrskog. Jag stod handfallen framför sjöns spegelblanka yta och bara stirrade tomt ut över vattnet med rynkad panna, medan min kollega ilade omkring och mätte luftfuktighet, temperatur, analyserade jordens sammansättning, relationen mellan löv- och barrträd, svampangrepp, skadeinsekter, skogens ålder, återväxt, plantering, barkens tjocklek, bla-dens utformning m.m. Jag kände hur paniken växte och hur ångesten tryckte på bröstet och gjorde det nästintill omöjligt att andas.
Till sist fick jag tag på ett lackmuspapper som jag doppade i sjön och därmed fick jag – inte ett exakt ph-värde – men åtminstone en indikation på om vattnet var surt eller basiskt. Detta lilla lackmuspapper utgjorde mitt empiriska material och jag vaknade upp helt svettig med en oroande känsla av misslyckande.
refererade mardröm, men jag kan konstatera att jag upplevt ’den empiris-ka insamlingen’, om den nu empiris-kan empiris-kallas så, som något labyrintartad. Det finns en syn på empiri som delar av en verklighet som hämtas eller plockas av forskaren och som sedan analyseras med hjälp av olika teoretiska red-skap. Jag ser det inte riktigt så och genom en redogörelse för den process som ligger bakom föreliggande avhandling, ska jag försöka förklara hur jag ser på empirin.
Under den tid som avhandlingsarbetet har fortlöpt har mitt material skiftat gällande form, omfattning och inriktning. I begynnelsen hade jag en komparativ ansats i mitt arbete och ambitionen var att studera skolan i Öresundsregionen. Tanken var att den nybyggda bron mellan Sverige och Danmark, såväl symboliskt som praktiskt skulle sammanbinda studien och tillgången till två skilda nationella kontexter verkade idealt för en jämförande analys.
Jag prenumererade på webbrevet Dagens Nyheder som sammanfattade varje dags nyhetsrapportering om skolan i de danska nyhetsmedierna. Den svenska mediala kontexten representerades av tidningen Metro som varje vardag sammanfattar den dominerande nyhetsrapporteringen i Sve-rige, och relativt ofta var artiklarna kopplade till skolan i allmänhet och till Malmöskolor i synnerhet.
Parallellt med insamlingen och sammanställningen av Dagens Nyheder och Metros rapportering, så samlade jag även på Lärarnas tidning, den tid-skrift som lärarfackanslutna lärare automatiskt prenumererar på. Mina pärmar, mina tre kartonger med Metro och mina samlade högar med Lä-rarnas tidning finns som ett empiriskt bakgrundsmaterial till avhandlingen. Genom dessa källor har jag skapat mig en uppfattning om de diskurser
som omger den danska och svenska skolan.5 Jag har även följt debatten
kring den svenska skolan via debattprogram i TV, samt vid ett tillfälle i arbetsprocessen varit inriktad, i en ’sann’ ’Cultural Studies’ anda, på po-pulärkulturella framställningar av den svenska skolan, genom bl.a. fil-merna Hets i regi av Alf Sjöberg, Lust och fägring stor, vilken regisserats av Bo Widerberg, och filmen Bowling for Columbine av Michael Moore, samt genom olika, såväl svenska som nordamerikanska, skönlitterära skildringar av skolan.
Parallellt med att jag följt debatten, såväl i media som i aktuell skol-forskning, så har jag studerat de policydokument som omgärdar skolan. Ytterst är det skollagen och mer praxis- eller vardagsnära dokument ut-görs av läroplanen och kursplaner. Jag har även tittat på hur skolplaner kan se ut på kommunal nivå eller stadsdelsnivå, samt studerat hur lokala kursplaner på olika skolor har utformats. De kommunala och lokalt ut-formade planerna har generellt sett ett marginellt fokus på frågor som rör mångfaldsaspekter och mångkulturalism. Deras praktiska användning
och genomslag är även den marginell och de kan inte, generellt sett och i någon högre grad, karaktäriseras som arbetande dokument utan snarare som alibin utformade för att de tvingas fram uppifrån. På sin höjd plockas de fram en eller två gånger per år, då de läses igenom och möjligen revide-ras något.
Kontinuerligt har jag, såväl privat som i mitt arbete, haft kontakt och samtalat med flera verksamma lärare, deltagit i kurser och sammankoms-ter på Lärarutbildningen vid Malmö högskola och besökt olika grundsko-lor i Malmö, Lund och i Klippan.
Detta material har bidragit till att forma min uppfattning om den svens-ka grundskolan och även de teoretissvens-ka fundament som studien vilar på. Materialet återfinns även i den löpande framställningen om än i marginell skala för att exemplifiera och konkretisera det teoretiska ramverket. Det empiriska material som får ta mer plats och större utrymme i den förelig-gande slutliga utformningen, och vars funktion har varit att tydligare åskådliggöra och illustrera eller understryka de resonemang som förs och slutsatser som dras, är de samtal jag haft med rektorer i Malmö samt de
foton och bilder jag har samlat av skolmiljöer och av det urbana Malmö.6
Forskningskontext
Det forskningssammanhang som föreliggande avhandlingsarbete kan in-lemmas i, är forskning kring den mångkulturella skolan i Sverige. Begrep-pet mångkulturalism har endast vunnit en begränsad terräng i svensk skolforskning generellt sett. I en svensk kontext kom begreppet i bruk och blev uppmärksammat i samband med utgivningen av boken Paradoxes of
Multiculturalism. Essays on Swedish Society, författad av Aleksandra
Ålund och Carl-Ulrik Schierup. Boken kom 1991 och fick stor uppmärk-samhet. Ålunds och Schierups analys visar att föreställningen om Sverige som ett humant och välvilligt land med en generös flykting- och invand-ringspolitik måste problematiseras. I realiteten är den förda politiken pa-radoxal och det föreligger stora skillnader mellan det retoriska planet och den praktik som brukas.
Begreppet mångkulturalisms koppling till skolan i Sverige ’etablerades’ den 9 mars 1995, då regeringen tillsatte en utredning om den svenska sko-lan som utfördes av Skolkommittén. Det tredje av skolkommitténs delbe-tänkande fokuserade på att det svenska samhället karaktäriserades som mångkulturellt och de ställde frågar hur detta skulle kunna ’tillvaratas’ i en skolkontext?
Delbetänkandet fick namnet Krock eller möte. Om den mångkulturella
skolan (SOU 1996:143) och till denna kopplades även en antologi Den mångkulturella skolan, i vilken åtta lärare och sex stycken forskare,
uti-från specifika perspektiv, ger sin syn på den mångkulturella skolan, och i bokens avslutande del så möts de i en diskussion.
En forskare som kopplat mångkulturalism och skola till debatten om kristna och muslimska friskolor är Elisabeth Gerle som 1999 kom med boken Mångkulturalism – för vem? i vilken begreppet mångkulturalism diskuteras och kopplas till olika typer av värdetraditioner som inte alltid är förenliga. I samband med Utbildningsdepartementets Värdegrundspro-jekt utgav Gerle även rapporten Mångkulturalismer och skola?, vilken fo-kuserade på olika motsatspar som kopplas till olika värderingsmönster, t.ex. offentligt kontra privat, särart kontra samart samt grupprättigheter kontra individuella rättigheter.
I juni 2000 anordnades ett symposium vid Göteborgs Universitet med titeln ”Vetenskap i en mångkulturell och postkolonial värld. Frågor och utmaningar”, vilket resulterade i utgivningen av två rapporter, där den andra volymen handlar om utbildning i det mångkulturella samhället. De olika bidragen i rapporten fokuserar olika perspektiv på undervisning och pedagogik, bl.a. identitet, socialisation, referensramar och mångkulturalism(er). Parallellt med begreppet mångkulturell pedagogik används även begreppet interkulturell pedagogik och det är framförallt Annick Sjögren och Pirjo Lahdenperä som bidrar med detta perspektiv. Annick Sjögren har framförallt bedrivit forskning kring skolan kopplat till tvåspråkighet och till språk och kultur, i meningen kulturella relationer under samlingsbegreppen interkultur och mångkultur. Pirjo Lahdenperä har i olika sammanhang samarbetat med Annick Sjögren och i sin dok-torsavhandling Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? (1997) gjorde hon en textanalytisk studie av åtgärdsprogram upprättade för ’invandra-relever’. Lahdenperä har även skrivit om interkulturell pedagogik samt hur denna kan utvecklas, bl.a. i boken Interkulturell pedagogik i teori och
praktik (2004).
Andra exempel på avhandlingar i Sverige som har studerat skolan ur ett mångkulturellt perspektiv är Nihad Bunars Skolan mitt i förorten. Fyra
studier om skola, segregation, integration och multikulturalism (2001),
Ann Runfors Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av
hur invandrarskap formas i skolan (2003), Jeanette Hägerströms Vi och dom och alla dom andra andra på Komvux. Etnicitet, genus och klass i samspel (2004) samt Kristina Gustafssons Muslimsk skola, svenska vill-kor (2004).
Kristina Gustafssons avhandling fokuserar specifikt på en muslimsk friskola och hur föreställningar om denna förmedlas genom media och får konsekvenser i etablering och uppbyggande av skolan. En annan forskare som fokuserat på muslimer i en skolkontext är Jonas Otterbeck som skri-vit flera artiklar och dessutom utkommit med böckerna Muslimer i svensk
skola (1993) och Islam, muslimer och den svenska skolan (2000).
Jeanette Hägerström, vars avhandling nämndes ovan, har tillsammans med forskarna Ingegerd Tallberg Broman och Lena Rubinstein Reich be-drivit forskning kring skola kopplat till etnicitet, kultur, kön och klass. Hägerström har publicerat rapporten Mångkulturalism i teori och praktik (2002) och tillsammans har de tre forskarna skrivit Likvärdighet i en
sko-la för alsko-la. Historisk bakgrund och kritisk granskning (2002). Inom ramen
för skola och mångkulturalism har Rubinstein Reich och Tallberg Broman även utkommit med en reflektion kring lärarutbildningens roll i det mång-kulturella samhället, Den svenska skolan i det mångmång-kulturella samhället.
Konsekvenser för lärarutbildningen (2000).
I en anglosaxisk forskningskontext har det skrivits betydligt mer om den mångkulturella skolan och utgivningen varierar från praktiska och konkret utformade ’bruksanvisningar’ för lärare, till abstrakta och poli-tiskfilosofiska reflektioner kring det mångkulturella samhället och sko-lans roll eller funktion inom ramen för detta. Själv har jag inspirerats av perspektivet kritisk mångkulturalism, som bl.a. utreds av Joe L. Kincheloe och Shirley R. Steinberg i boken Changing Multiculturalism (1997). Bo-ken är publicerad inom ramen för en serie kallad Changing Education och redaktörerna för denna är Andy Hargreaves, professor vid Ontario Insti-tute for Studies in Education samt Ivor Goodson, professor vid University of Western Ontario. Kincheloe och Steinbergs bok har utgjort en viktig inspirationskälla till hur det, särskilt ur ett ideologiskt perspektiv, är möj-ligt att reflektera kring och förhålla sig till begreppet mångkulturalism. Två andra inspirationskällor när det gäller synen på skolans och utbild-ningens roll i samhället har varit John Deweys tankar kring skola, under-visning och pedagogik. Dewey reflekterar såväl kring en individuell nivå som till den samhälleliga sfären och hans skrifter spänner över ett brett område där såväl sociala frågor och demokratisering, som undervisning-ens metodik diskuteras. Vid sidan om Dewey har Paul Willis bok Learning
to Labour. How working class kids get working class jobs (1977/1979)
utgjort en inspirationskälla. Paul Willis analys av ’arbetarklassgrabbar’ i England visar hur dessa reproducerar den egna klasstillhörigheten genom handlingar och praktik i en skolkontext som leder till att de reproducerar traditionella yrkestillhörigheter och värderingar. Inspirationen för min del har i Paul Willis studie främst gällt diskussionen kring ideologi och social reproduktion.
*
Vid en reflektion kring ovanstående litteraturgenomgång, så anser jag att det symposium som anordnades i Göteborg, juni 2000, väl illustrerar hur
diskussionen kring den mångkulturella skolan i Sverige nådde en slags kulmen, som visserligen har fortsatt i millenniets första fem år, med att avhandlingar som tangerar diskussionsfrågorna skrivits, och att artiklar publicerats, men just begreppet mångkulturalism har fått stryka på foten. Istället har mångfaldsbegreppet kommit i fokus och även termen
interkul-turell har använts, vilket Sjögren och Lahdenperä – kanske framförallt
den sistnämnda – på olika sätt förespråkat.
Olika former av kritik mot begreppsbruket kopplat till mångkultura-lism har medverkat till denna utveckling. Mångfald har använts som ett svar på denna kritik, eftersom begreppet kan åskådliggöra att det inte
en-bart är etnisk bakgrund eller (tänkta) kulturella tillhörigheter som bör diskuteras, utan att etnicitet även bör kopplas till genus eller kön, samt till klass. Även andra typer av kategoriseringsgrunder som bidrar till att
sam-hället struktureras ojämlikt och orättvist, t.ex. psykiska och fysiska
han-dikapp har inkluderats i begreppet.
Eftersom mångkulturalism har kritiserats för att endast deskriptivt
konstatera att det finns flera kulturella eller etniska tillhörigheter, erfaren-heter och/eller uttryck inom ett visst specifikt område, så har en del,
exem-pelvis som nämnts Pirjo Lahdenperä, föredragit att istället använda greppet interkulturell och att koppla detta till skolans värld genom be-greppskonstruktionen interkulturell pedagogik. Interkulturell belyser, till skillnad från en allmän förståelse av mångkulturalism, att det handlar om
relationer mellan majoritet och minoriteter.
Som jag ser det så kan emellertid även begreppet mångkulturalism an-vändas för att belysa relationer och ojämlika maktförhållanden, eftersom tolkningen och definitionen av mångkulturalism skiljer sig beroende på ideologisk kontext, och i en del ideologiska sammanhang så avses med begreppet mångkulturalism strukturella maktrelationer baserade på en rad olika kategoriseringar av människor. Föreliggande avhandling tar sin utgångspunkt i samt förespråkar användningen av ett kritiskt
mångkultu-rellt perspektiv, vilket diskuteras närmre i kapitel fem.
Begreppet interkulturell är, enligt min uppfattning, också problematiskt eftersom det i sin fokus på relationen tenderar att se denna utifrån ett ’vi’ och ’dom’ perspektiv. Det fångar relationer mellan majoritet och minori-teter, där minoriteterna oftast faller inom ramen för kategorin ’invandra-re’, utan att relationer mellan minoritetsgrupper eller relationer inom grupper belyses.
Ett ytterligare begrepp som på senare tid vunnit terräng i en akademisk svensk kontext är intersektionalitet, som används för att åskådliggöra och framförallt utmana eller intervenera förtryck som baseras på olika, till-skrivna eller upplevda, tillhörigheter – varav klass, kön och ras fokuseras specifikt – och där dessa skär över varandra och bildar en komplex grund
för strukturellt förtryck i form av exploatering, rasism och sexism (de los Reyes 2005).
Tidigare studier – till exempel under 80-talet och i början av 90-talet – av kultur i skolan har kritiserats för att enbart fokusera på de andras kul-tur och på hur denna krockar med det svenska värdesystemet som, ofta underförstått och kanske omedvetet, har betraktas som självklart och oproblematiskt. Studier som fokuserat kulturkrockar och de andras – dvs. ’invandrarnas’ – svårigheter och problem att anpassa sig efter den svenska skolan och det svenska samhället, har kritiserats för att vara alltför enkla, generaliserande och för att enbart koncentrera sig på minoritetsgrupper och inte på majoritetssamhället. Den liberala forskningskontext som flera av dessa studier kan inlemmas i har även kritiserats för att helt bortse från maktbegreppet och maktanalyser.
Ur dessa former av kritik har forskning emanerat som istället fokuserat vida begrepp som makt, ideologi, värden och normer. Denna typ av forsk-ning har generellt sett haft en teoretisk ansats och skolan har belysts från ett allmänt makroperspektiv, vilket ibland har lett till att forskningsdis-kussionen känts långt ifrån en praktiknära klassrumssituation. Kritik har därför rests mot detta förhållningssätt och mer praktikervänlig forskning har efterfrågats.
En stor andel av den forskning som bedrivits har haft läroplaner och policydokument som en empirisk grund för diskussion och slutsatser. Dessa studier har visat att perspektiven i läroplansutformningar har skif-tat över tid. Vid en jämförelse mellan läroplanerna som kom under 60-ta-let och den senaste gällande grundskolan, vilken dateras till 1994, så visar det sig att ett utåtriktat internationellt och solidariskt perspektiv har er-satts av ett inåtvänt nationellt.
I detta inåtvända synsätt har kulturell tillhörighet och
identitetsska-pande hamnat i fokus. ’De andra’ blir genom detta en relevant kategori
och från att i tidigare läroplaner varit lokaliserade – i alla fall i det mentala rummet – utanför nationens gränser och som ’vi’ i 60-talets kontext bör solidarisera oss med, är numera, enligt läroplanen från 1994, mitt ibland oss, vilket gjort att problem som tidigare lokaliserats internationellt – kan-ske framförallt till u-världen – nu istället är lokaliserade i vissa områden och till vissa specifika skolor inom landet (se t.ex. Hedin 2001).
Studier av den mångkulturella skolan har i linje med läroplanen därför riktats mot s.k. invandrarskolor i vad som ofta benämns socialt utsatta förortsområden. Efterhand har detta ensidiga fokus kommit att kritiserats av bl.a. Nihad Bunar vars forskning fått stort genomslag i Sverige.
Baserat på forsknings- och litteraturgenomgången ovan blir det även tydligt att det, inte enbart varit gruppen invandrare i allmänhet som varit central i diskussionen, utan att även enskilda grupper inom denna vida
kategori har fokuserats. Bland annat har religiös tillhörighet betraktats som en relevant fokus och såväl Jonas Otterbeck, som Elisabeth Gerle och Kristina Gustafsson har riktat sina studier till en diskussion av muslimer och islam i Sverige. Gerle och Gustafsson reflekterar kring muslimska friskolor, vilket till följd av debatter kring den svenska skolans värdegrund hamnat i fokus och, till skillnad från andra ’etablerade’ friskolor uppfat-tats som mer problematiska och hotfulla i den dominerande diskursen. Överhuvudtaget har begrepp som värden, normer, identitet och kultur varit frekvent förekommande och dessa är även relevanta i föreliggande avhandling. En del studier har fokuserat skolans förhållande till diskursi-va formationer, ideologi och hegemoni, och även dessa inslag finns repre-senterade i mitt arbete. Jag har emellertid försökt att sammanväva alla dessa begrepp i en förståelse av skolan, för att komplexgöra skolans sam-hällsroll och funktion i en svensk kontext.
I kontakten med lärare och rektorer har jag lokaliserat vilka diskussio-ner som uppfattas som relevanta att föra, samt hur dessa kan ta sig uttryck i skolans vardagliga verksamhet. Syftet med dessa kontakter har varit att få en praxisnära och konkret dimension i arbetet. Det unika med förelig-gande avhandling, som inte tidigare varit så frekvent förekommande i studier kring den mångkulturella skolan, är att diskussionen kring skolans
värdegrund, identitetsförmedling och kultursyn, får ytterligare en
dimen-sion, genom att skolans lokalisering i tid och rum diskuteras. Det mentala och fysiska rummet, i vilken skolan uppfattas vara belägen kopplas där-med samman där-med hur skolan uppfattas som värdefördär-medlare samt där-med skolans funktion i en mångkulturell samhällskontext.
Sammanfattningsvis så är ambitionen med denna avhandling att med en teoretisk makroorienterad tolkningsram som utgår från abstrakta och vida analytiska begrepp, försöka att abstrahera och lyfta en praxisnära problematik som framkommer i samtalen med verksamma rektorer. Syftet är att belysa skolans komplexitet genom att anlägga ett brett teoretiskt perspektiv som inte enbart är kopplat till rektorernas utsagor, utan även till en vidare diskurs som sammanhänger med hur samhälle och skola or-ganiseras och diskuteras, enligt specifika ideologiska idéer eller argumen-tationsmönster.
Disposition
Avhandlingen är strukturerad i tre övergripande delar. Den inledande de-len består av tre kapitel. I det första skisseras föreliggande studies utgångs-punkter i avseende på bakgrund och syfte, vilket följs av en kortfattad pre-sentation av teoretisk och empirisk kontext samt en reflektion kring det forskningssammanhang i vilket föreliggande avhandling kan lokaliseras.
I det andra kapitlet redogörs ytterligare för olika teoretiska perspektiv
som har influerat avhandlingsarbetet och för de begrepp som, tillsam-mans med det empiriska materialet, ligger till grund för analys, bärande diskussioner, slutsatser samt för kapitlens utformning och avhandlings-strukturen i stort.
Det tredje kapitlet fokuserar metod och empiri. Urval och inledande kontakt med informanterna samt tillvägagångssätt och upplevelser i sam-band med intervjuerna beskrivs. Efterarbete i form av transkribering och analys problematiseras och diskuteras utifrån, under arbetets gång, upp-levda dilemman. Kapitlets andra hälft fokuserar rektorernas specifika yr-kesroll – Vad innebär rektorsarbetet? Vilka krav ställs på rektorerna och vilket ansvar har de? – är exempel på frågor som ställs och besvaras. Dis-kussionen kring rektorernas specifika yrkesroll leder över till frågan om vem som blir rektor, och en reflektion kring rektorers bakgrund avslutar kapitlet.
Den andra delen av avhandlingen består av tre kapitel (kapitel fyra till sex), vilka kan karaktäriseras som avhandlingens huvudkapitel. Dessa ka-pitel avhandlar de tre analytiska arenor som utgör fokus för avhandling-en; skolan som värdeförmedlare, den mångkulturella skolan samt skolans
lokalisering i tid och rum.
Kapitel fyra tar sitt avstamp i en reflektion kring vilken samhällsroll och vilket uppdrag skolan i Sverige har – vilka värden och normer som skolan helt enkelt förmedlar. Skolans uppdrag som såväl kunskaps- som värdeförmedlare sammanhänger med hur skolan organiseras och hur yr-kena i skolan uppfattas – särskilt läraryrket, men även ledarrollen i sko-lan, dvs. rektorerna, vilka spelar en särskild roll för föreliggande avhand-ling. Social fostran framstår som centralt i skolans verksamhet och på en del skolor framhålls denna del av verksamheten framför uppdraget att förmedla eller fördjupa kunskaper. Den aktuella parollen om elevdemo-krati diskuteras på basis av hur rektorerna i intervjumaterialet resonerar kring elevernas roll och inflytande över undervisning och skolans övriga verksamhet. Värderingar och normer föreställs vara kulturellt bundna och i slutet av kapitlet exemplifieras detta genom, skolornas föräldrautbild-ning, som visar hur synen på elevernas föräldrar tar sig olika uttryck bero-ende på i vilket område föräldrarna bor, och hur kulturell tillhörighet samt hur föräldragruppen identifieras av skolan.
Ordet kultur är centralt i begreppskonstruktionen mångkulturalism som fokuseras i kapitel fem. Den huvudsakliga frågeställningen i kapitlet är vad en mångkulturell utbildning är, eller kan vara? Begreppet mångkul-turalism diskuteras utifrån olika ideologiska perspektiv, en mångkulturell pedagogik presenteras och olika faktorer som kan ha medfört att ett mångkulturellt synsätt inte riktigt fått fäste, eller kanske rentav
misslyck-ats i Sverige, belyses.
I det sjätte kapitlet kopplas skolans organisation till dimensionerna tid
och rum. Utgångspunkten är att samhällets organisering genom politiska visioner och politisk praktik, som vilar på särskilda ideologiska grunder, slår igenom i skolan. Föreställningar om stadens olika områden reprodu-ceras när det gäller skolorna i dessa områden, vilket tydliggörs genom rektorernas utsagor, där skolan presenteras genom en förmedling av be-rättelser om skolans ’upptagningsområde’. I kapitlet får en reflektion kring vad det innebär ’att se’ eleverna och vad det kan innebära för sko-lans aktörer ’att synas’ stort utrymme.
Avhandlingens tredje och avslutande del, med kapitel sju i spetsen, sam-manväver de olika kapitlens utgångspunkter och slutsatser utifrån av-handlingens övergripande syfte – hur den svenska skolans uppdrag och
samhällsroll gestaltar sig i en mångkulturell samhällskontext – men även
kopplat till de begrepp som utgör avhandlingens analytiska ram och som preciseras och presenteras i kapitel två om teoretiska utgångspunkter. I det avslutande kapitlet genomsyras diskussionen av en reflektion kring förändring och skolans möjligheter att förändras till följd av om-struktureringar i den omgivande samhällskontexten. Rektorers och skol-lednings roll som motorer i ett pedagogiskt förändrings- och utvecklings-arbete poängteras och modernitetens grepp om skola och utbildning pro-blematiseras. Kritik som riktats mot en mångkulturell utbildning diskute-ras och en kritisk form av mångkulturell pedagogik presentediskute-ras som en möjlig väg för skolans utveckling och anpassning till nuvarande samhälls-kontext. Kulturbegreppet som legat till grund för avhandlingen analyseras och kategoriseringar baserade på bl.a. köns- och etnisk tillhörighet disku-teras.
Den svenska skolan och föreställningar om denna är tidsbundna och de sammanhänger med uppfattningar om platser och rum. Malmö är en stad som präglas av segregation, vilken gör sig påmind i stadens olika skolor, såväl mentalt som materiellt. Detta hör samman med en ideologisk vision om att skolan är tätt knuten till sitt närområde, vilket lyfts fram i kapitlet. Avslutningsvis diskuteras de paradoxer som gestaltar sig i avhandlingen. Paradoxerna knyts till modernitetens uppdelning av det privata och det offentliga samt till den liberala demokratiska vision som präglat uppbygg-naden av 1900-talets svenska skolsystem.
K A P I T E L I I
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Centrala begrepp och nyckelperspektiv
Man skulle kunna säga att vad sociologin förstår med ”verklighet” och ”kunskap” ligger någonstans mittemellan vad mannen på gatan och filoso-fen lägger i orden. Mannen på gatan bekymrar sig vanligtvis inte om vad som är ”verkligt” för honom och om vad han ”vet” såvida han inte ställs in-för något slags problem. Han tar sin ”verklighet” och sin ”kunskap” in-för giv-na. Sociologen kan inte göra detta, om inte annat så på grund av sin systema-tiska medvetenhet om att männen på gatan tar helt olika ”verkligheter” för givna i olika samhällen. Sociologen tvingas av själva logiken inom sin veten-skapsgren att om inte annat fråga huruvida skillnaden mellan de båda ”verkligheterna” inte kan sättas i samband med olika skillnader mellan de båda samhällena. Filosofen å andra sidan är som sådan förpliktad att inte ta något för givet, och att skaffa största möjliga klarhet rörande hur det ytterst förhåller sig med det som mannen på gatan tror är ”verklighet” och ”kun-skap”. Annorlunda uttryckt tvingas filosofen att avgöra var citationstecknen hör hemma och var de tryggt kan utelämnas, det vill säga, att särskilja mel-lan giltiga och ogiltiga påståenden om världen. Detta kan sociologen omöj-ligt göra. Logiskt, om inte stilistiskt, är han tvungen att dras med citations-tecken. (Berger & Luckmann 2003: 11)7
Jag har valt att utgå från citatet ovan eftersom det tydliggör att en veten-skaplig förståelse och uppfattning om verkligheten skiljer sig från den vardagliga. Centralt inom en samhällsvetenskaplig förståelse är relationen mellan verkligheten, såsom den socialt konstrueras, och den samhälleliga kontexten. Min utgångspunkt är att ’verkligheten’ från ett
samhällsforsk-ningsperspektiv bör förstås som socialt konstruerad.8 Detta innebär inte
att den inte är verklig eller reellt existerande. Som vi människor förstår och tolkar den så existerar den dock inte utan koppling till språk och
tan-kefigurer. Tolkning är, med andra ord, beroende av språk, idéer, tanke-strukturer, värderingar, normer, föreställningar – ja ett otal faktorer som är inblandade i mänsklig tankeverksamhet och i mänskliga relationer. För att kunna förstå, tolka och bringa ordning i det empiriska materia-let så används en rad olika begrepp. Dessa begrepp var även en utgångs-punkt för avhandlingsarbetet och har under arbetets gång reviderats, bytts ut och försvunnit för alltid eller återkommit igen. Urvalet och sam-mansättningen av begrepp har med andra ord kännetecknats av en lång och snårig process. För att återgå till avhandlingsarbetets ursprungliga fråga om vad det ’svenska’ är i skolan, så utkristalliserades begreppen
identitet och kultur som en framkomlig väg för att kunna fånga och
fun-dera kring hur det svenska konstrueras i skolan och i samhället i stort. Be-greppen identitet och kultur fokuseras i föreliggande kapitel eftersom de båda är utgångspunkter för avhandlingsarbetet i stort och för att de löper som röda trådar genom avhandlingens kapitel.
Det finns en nära koppling mellan dessa begrepp och
begreppskon-struktionen mångkulturalism9 – ett begrepp som varit frekvent
förekom-mande i studier av utbildning och i formuleringar av läroplaner i till ex-empel USA (multicultural curriculas) och som därför kändes som en rele-vant fortsättning på en analys av den svenska skolan i ett samhälle som, i en allmän debatt och inom en samhällsvetenskaplig forskningskontext, ofta beskrivs och uppfattas som mångkulturellt. En fokus på mångkultur-alism har uppmärksammat det faktum att samhällen präglas av kulturell dominans från en majoritet i samhället, eller från den grupp vilka domine-rat maktpositioner och utrymmet för inflytande i samhället. Utbildning som nav eller katalysator i upprätthållandet av en kulturell dominans har kritiserats och krav på en mångkulturell utbildning har formulerats. En knäckfråga inom studier av den mångkulturella skolan har varit skolan som värdeförmedlare och ganska snart inriktades därför mitt ar-bete på en diskussion kring normer, värden, partikularism och universa-lism. Den grundläggande aspekten av den värdegrund som skolan enligt styrdokumenten vilar på är den demokratiska och demokratibegreppet tolkas i en skolkontext inom ramen för idéer om modernitet, och inom en förståelse av skolan som ett upplysnings- och fostransinstrument. Skolans roll som värdeförmedlare sammanhänger med framväxten av moderna nationsstater och länkat till modernitet framstår vissa specifika värden som höjda över andra – ett sådant är demokrati. I det industrialiserade samhället framstod skola och utbildning som ett verktyg i nationalstatens tjänst för att utbilda massorna i linje med samhällets och industrialismens behov.
Länkat till värdegrund och demokrati finns ideologiska aspekter av skolans samhällsroll. Till följd av skolplikt och att skolans verksamhet når
ut till, i stort sett, landets hela befolkning, så har skolans ideologiska ge-nomslagskraft varit enorm såväl historiskt som idag. Skolan har därmed också stora möjligheter att konstruera hegemonier, vilket innebär att alla boende i Sverige påverkas av skolans verksamhet och grundläggande idéer och därmed måste förhålla sig till dessa, antingen direkt eller indirekt. Liksom begreppsparet identitet och kultur, löper begreppen ideologi och hegemoni som en tolknings- och analytisk ram genom avhandlingen.
Ideologi och hegemoni som tolkningsram
Begreppet hegemoni användes redan i den klassiska grekiskan där det be-tecknade en nations överhöghet över en annan (jfr. Stigendal 1989). Den-na betydelse återges även i dagens mer moderDen-na lexikon, där synonyman-givelser som herravälde eller ledarskap inte är ovanliga. Begreppets analy-tiska funktion inom samhällvetenskapliga studier ska dock inte förstås inom ramen för denna enkla lexikala definition. Istället skall begreppet tolkas utifrån den betydelse och användning som bl.a. Antonio Gramsci utvecklade under 1920- och 30-talen.
Begreppet hade tidigare använts av Lenin för att beteckna en politisk
strategi vars syfte var att sammanjämka olika grupperingars intressen. ”För att kunna genomföra sin egen revolution, den socialistiska, måste arbetarrörelsen först hjälpa borgarklassen att genomföra dess revolution, den demokratiska” (Stigendal 1989: 6). Gramscis intresse för begreppet sammanföll med att fascismen växte sig starkare i Europa i allmänhet och i Italien i synnerhet. En demokratisk utveckling sågs därför inte längre som en angelägenhet för borgarklassen, utan den sammanföll med arbetarklas-sens intressen som, för att kunna hävda sig mot fascismen, borde ena människor över klassgränser i en gemensam kamp (Stigendal 1989: 7).
Hegemonibegreppet är användbart för att analysera subtila former av
dominans, vilka för att fungera, kräver att de dominerade spelar med. He-gemonibegreppet inkluderar en förståelse för social och kulturell kontext. Det är dynamiskt i den meningen att det ger utrymme för en analys av för-ändring, och trots ett fokus på dominans, så tillåts även motstånd, kamp och konflikt inom begreppsramen. Hegemoni är ett tillstånd då en repre-sentation inom en diskursiv ram uppfattas som ’naturlig’, självklar och i enlighet med ett sunt förnuft (se till exempel Neumann 2003). Hegemo-nier är implicit och explicit kopplade till intressen och formationer av
makt och därför viktiga att studera och i förlängningen ifrågasätta.10
Intressen och makt är även intimt förknippat med ideologi och det kan vara svårt att avgränsa begreppen hegemoni och ideologi från varandra.
