Lärares förhållningssätt till kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares förhållningssätt till

kunskapsskillnader mellan pojkar och

flickor i svenskämnet

How teachers relate to knowledge-differences between boys and

girls in the subject Swedish

Rebecka Danilo

Klara Nihlén

Förord

Detta är vårt examensarbete, på avancerad nivå, på grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3, med fördjupningsämne svenska. Vi vill tacka samtliga lärare som ställt upp på intervjuer, ni har möjliggjort detta arbete! Vi vill även tacka medlemmarna i vår handledningsgrupp som läst vårt arbete och givit betydelsefull respons. Samtliga vardagar under tidsperioden för examensarbetet har vi suttit tillsammans och förberett, genomfört och skrivit arbetet, vilket har varit ett aktivt val för att arbetet ska bli så enhetligt som möjligt.

Sammandrag

Internationella undersökningar har under flera år visat att flickor presterar bättre i svenskämnet än vad pojkar vid samma ålder gör. Detta examensarbete grundar sig därför på hur lärare upplever och förhåller sig till dessa kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Syftet med undersökningen är att få en inblick i lärares förhållningssätt gentemot kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Den teoretiska utgångspunkten för arbetet är det sociokulturella lärandet. Centrala begrepp för arbetet är literacy, genus och genusvetenskap. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med sex lärare där fokus låg på hur de upplever och förhåller sig till kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Vad som framkom i intervjuerna var att alla lärare inte upplever dessa kunskapsskillnader, som tydligt finns dokumenterade i flera undersökningar. Av de lärare som upplever kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor menar flertalet av dem att det kan bero på att pojkarnas kunskapsutveckling begränsas, vid skrivning, av deras bristande finmotorik. Dessutom framkom det att en del av lärarna upplever att materialet, främst surfplattor, är betydelsefullt för att gynna elevernas, kanske främst pojkarnas, kunskapsutveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

2 Syfte och frågeställning...9

3 Teori och begrepp...11

3.1 Det sociokulturella perspektivet ...11

3.2. Begrepp...12 4 Tidigare forskning ...15 4.1 Internationella undersökningar...15 4.2 Vetenskapliga texter ...16 5 Metod...19 5.1 Val av metod...19 5.2 Genomförande ...20 5.3 Urval ...20 5.4 Bearbetning av materialet...21 5.5 Forskningsetiska överväganden...21 5.6 Metoddiskussion...22 5.7 Presentation av respondenter...22

6 Resultat och analys ...25

6.1 Lärares uppfattningar av kunskapsskillnader i svenskämnet ...25

6.2 Motorikens betydelse i svenskämnet...29

6.3 Materialets påverkan i svenskämnet...31

7 Slutsats och diskussion ...37

7.1 Diskussion ...37

7.2 Slutsats...40

7.2 Kritisk granskning av studien...40

7.3 Förslag till vidare forskning ...41

Referenser...43

1 Inledning

I vårt examensarbete har vi valt att undersöka hur lärare upplever och förhåller sig till de kunskapsskillnader som finns mellan pojkar och flickor i skolan, med fokus på svenskämnet. I stort sett alla undersökningar vi har läst visat att flickors kunskaper i svenskämnet är högre än pojkars vid samma ålder. Att det finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor inom detta område är något vi ständigt blir påminda om i vår vardag som lärarstudenter. Är det inte resultat från internationella undersökningar såsom PISA, Programme For International Student Assessment, (2019) och PIRLS,

Progress In International Reading Literacy Study, (Skolverket, 2018a) som visar det, så

är det Skolverkets rapporter. De beskrivna kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor i svenskämnet är något som vi båda också vid flertalet av våra verksamhetsförlagda kurser uppmärksammat. Vi har båda verkat för att möta denna komplexa problematik i klassrummet men även i samtal med handledare och i kollegiala samtal med personal på våra praktikskolor. Vi upplever båda att vi i situationer som detta möts av lärare med en viss osäkerhet och kunskapsbrist om vad som gynnar både pojkar och flickor i undervisningen.

Sverige ratificerade Barnkonventionen (Unicef, 2011) år 1990, vilket innebär att Sverige ska arbeta för att göra den till lag. Den 13 juni 2018 fattade Sveriges riksdag beslut om att barnkonventionen den 1 januari 2020 ska inkorporeras i svensk lag. I artikel 2 står det att “Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Ingen får diskrimineras” (Unicef, 2011). Vi anser att detta i skolans värld innebär att alla barn ska ges likvärdiga möjligheter att lyckas, oberoende av könstillhörighet. När man samtalar om att elever ska ha samma rättigheter i skolan är det lätt att detta kan uppfattas som att allt ska vara lika för alla elever, alltså bedömning, arbetssätt och undervisning, det menar inte vi. Istället menar vi att det innebär att alla elever ska ges just de möjligheter som varje enskild elev behöver för att lyckas. När Statens offentliga utredningar (2009:64) definierar ett jämställt Sverige, framgår det att pojkar och flickor lika väl som män och kvinnor ska ha lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom livets alla

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, i kapitlet värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2018b, s. 8), står det att:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster.

Trots att vi kan läsa i läroplanen om att pojkar och flickor ska ha lika möjligheter så visar två stora internationella mätningar inom området att det finns kunskapsskillnader mellan dem. PISA (2019) och PIRLS (Skolverket, 2018a) visar att flickor presterar bättre än pojkar inom svenskämnet och att skillnaden dem emellan inte minskar. Givetvis menar vi inte att de beskrivna kunskapsskillnaderna ska utjämnas på så sätt att flickorna ska prestera sämre, pojkarna måste istället ges möjlighet att kunna prestera i nivå med flickorna. Att pojkar inte gör detta kan givetvis bero på flera olika faktorer. Gunilla Molloy (2007) nämner två tänkbara faktorer till denna problematik. Den första faktorn är att lärare väljer högläsningsböcker som intresserar flickor mer än pojkar. Den andra faktorn är att pojkar och flickor ofta framställs som två olika grupper av läraren och på så sätt tvingar läraren in eleverna i olika roller, roller som de själva inte valt. Dessa två faktorer kan i sin tur leda till att pojkar missgynnas i sin kunskapsutveckling. Lika väl som att alla verksamma lärare behöver uppmärksamma problematiken med kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i skolan, behöver även vi lärarstudenter göra det. Kajsa Svaleryd (2002) menar att vi behöver skapa oss en genusmedvetenhet för att kunna bryta rådande könsmönster och för att synliggöra vad som inte är jämställt. Genom detta skapar vi även en beredskap mot att kategorisera elever i vårt eget agerande och tänkande. Därför har vi i vårt examensarbete valt att titta närmre på lärares upplevelser av och förhållningssätt till kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet.

2 Syfte och frågeställning

Det övergripande syftet med detta examensarbete är att få en inblick i lärares förhållningssätt gentemot de, eventuella, kunskapsskillnader som finns mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Utifrån det vårt syfte har vi kommit fram till följande frågeställningar:

 Vilka kunskapsskillnader upplever lärare mellan pojkar och flickor i svenskämnet?

 Hur förhåller sig lärare till de eventuella kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor?

3 Teori och begrepp

I denna del kommer vi att redogöra för vår teoretiska utgångspunkt och de begrepp vi kommer att använda oss av i arbetet. Inledningsvis beskriver vi vår teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet. Därefter definierar och förklarar vi våra begrepp: literacy, genus och genusvetenskap.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Genomgående i vår lärarutbildning har vi mött det sociokulturella perspektivet, ofta beskrivet av Roger Säljö. Säljö (2014) skriver att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i utvecklingspsykologen Lev Semenovich Vygotskijs idéer. Säljö (2014) menar att Vygotskij intresserade sig för språkets och tänkandets utveckling i ett socialt sammanhang och ska ha uttryckt sig om att språket är redskapens redskap. Genom det talade och skrivna språket ges vi möjlighet att kommunicera samt etablera kontakt med och förståelse för våra medmänniskor. Med hjälp av kommunikation med andra människor blir vi alltså kapabla till att uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår kunskap. I det sociokulturella perspektivet ska därför språk uppfattas som något som ständigt är utvecklingsbart och en dynamisk färdighet. Därför blir lärandet i det sociokulturella perspektivet en social handling där interaktion och samspel är två viktiga aspekter. Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är den närmaste

utvecklingszonen, ZPD. Det är i den närmaste utvecklingszonen som en mindre kunnig

person är tillgänglig för vägledning av en person som har en högre nivå av kunskap. Genom detta tillvägagångssätt når båda personerna en högre nivå av kunskap (Säljö, 2014). Därför är det viktigt att undervisningen riktar sig mot varje individs närmaste utvecklingszon, alltså där det både är kognitivt krävande men även med en stor grad av kontext. Det är i den zonen, den närmaste, som utveckling kan ske (Lahdenperä & Sundgren, 2016). I detta arbete kommer vi att använda oss av denna teori när vi resonerar kring hur lärare undervisar för att undervisningen ska utmana elevers närmsta utvecklingszon. Självklart är den närmsta utvecklingszonen individuell.

3.2. Begrepp

Literacy: Caroline Liberg och Roger Säljö (2014) menar att literacy är ett viktigt

begrepp inom det sociokulturella perspektivet. De menar att literacy inte bara är en teknisk färdighet, alltså att avkoda ord, utan är något som ständigt är pågående för alla individer genom livet. De menar även att en viktig del av literacy är samspel och kommunikation med andra människor, vilken inte endast sker i skolan utan även på elevers fritid. Därför har alla elever mött literacy, som även är språkutvecklande, på olika sätt redan innan de börjar i skolan (Kress, 2003). Hilary Janks (2010) menar att det inte är tillräckligt att bara kunna läsa och skriva i dagens samhälle. Carina Fast (2007) menar att inom literacy måste man kunna göra sammankopplingar, dra slutsatser men också koppla det man har läst till sina egna upplevelser utifrån sina egna personliga förutsättningar. Denna språkliga medvetenhet växer när individer får lära sig mer om och inom språket, dels genom läsning men även genom skrivning.

Janks (2010) menar att skolornas form av literacy inte alltid möter det nödvändiga förhållandet till den literacy som eleverna bär med sig från sitt vardagliga liv. Hon menar vidare att läsning för nöjes skull på fritiden inte utgör en del av alla människors dagliga liv. Marte Blikstad- Balas (2018) skriver att vi idag lever i en digital värld, där vi dagligen omges av exempelvis smartphones och surfplattor. Hon menar dessutom att för att vi ska kunna uttala oss positivt eller negativt om detta måste vi, i många fall, veta mer om barn och deras skärmanvändning. I detta arbete kommer vi att använda oss av begreppet literacy när vi analyserar lärares resonemang och hur de sammankopplar sin undervisning med elevernas vardagliga liv. I detta sammanhang blir även literacy intressant eftersom varje barn bär med sig olika literacyupplevelser, beroende på sin bakgrund.

Genus: Svenska akademiens ordböcker (2019a) förklarar begreppet genus som en

definition av manligt eller kvinnligt kön. Yvonne Hirdman (2001), professor i genusteori, menar att användningen av begreppet genus synliggör komplexiteten, vilket inte begreppet kön gör. Genom användningen av begreppet genus minskar risken för missförstånd eftersom det även innefattar hur människan formas till man eller kvinna. Alltså har begreppet två betydelser, det biologiska och det formade. I detta arbete

kommer vi för enkelhetens skull använda oss av orden pojkar och flickor när vi resonerar kring genus.

Genusvetenskap: Hirdman (2001) skriver att vi varje dag, medvetet eller omedvetet,

kategoriserar kvinnor och män som motsatta grupper. De två grupperna tillskrivs olika förväntningar i relation till kön, exempelvis beteenden och intressen. Liksom Hirdman (2001) menar även Kristina Henkel (2006) att människor har en medvetenhet eller omedvetenhet angående vilka förväntningar man har på hur pojkar respektive flickor ska vara. Enligt Svaleryd (2002) finns det mönster i de föreställningar man har om pojkar respektive flickor. Det tar sig uttryck i att pojkar förväntas vara aktiva, dominanta och kräva uppmärksamhet medan flickor förväntas vara söta, snälla och lugna. I detta arbete kommer vi att luta oss mot resonemang från genusvetenskap när vi analyserar respondenternas syn på vad som är typiskt för pojkar respektive flickor.

4 Tidigare forskning

I denna del kommer vi att redogöra för forskning på nationell och internationell nivå. Urvalet är inte begränsat till årskurs ett till tre utan visar aktuell forskning för hela grundskolan, eftersom det i de lägre årskurserna saknas forskning som visar på kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Därför har vi valt att ha med undersökningar som inkluderar både äldre och yngre elever. Inledningsvis redogör vi för två stora internationella undersökningar, därefter redogör vi för vetenskapliga texter.

4.1 Internationella undersökningar

PIRLS (Skolverket, 2018a) är en internationell studie som genomförs vart femte år med elever i årskurs fyra. Studien undersöker elevers läsförmåga och deras attityder till läsning men även trender och skillnader mellan olika länder när det gäller läsförmåga. Elevernas läsförmåga testas både på skönlitterära texter och på faktatexter, detta är något som svenska elever presterar lika bra på. Senast studien genomfördes var år 2016. Då deltog ca 4500 elever på 154 skolor i Sverige. Vi hamnade då på plats fyra av fjorton deltagande länder. Studien visade att flickor presterar bättre än pojkar men även att elever med gynnsam socioekonomisk bakgrund presterar bättre än elever med sämre socioekonomisk bakgrund. Dessa skillnader ska dock inte ha ökat från studien som genomfördes år 2011 till den som genomfördes år 2016. Samtliga studier som genomförts sedan 2001 visar att flickor presterar bättre än pojkar och även att flickor generellt sett läser mer än pojkar.

PISA (2019) är en internationell studie som genomförs vart tredje år med elever i årskurs nio. Studien är världens största elevstudie och undersöker elevers kunskaper inom matematik, naturvetenskap, problemlösning och läsförståelse. Det är en systemstudie vilket innebär att den studeras på gruppnivå, där resultat sedan jämförs mellan länder, skoltyper och grupper, till exempel i grupper som pojkar och flickor.

är högre bland pojkar än bland flickor. Studien visar att elever med gynnsam socioekonomisk bakgrund presterar högre än elever med mindre gynnsam socioekonomisk bakgrund. Undersökningen visar också att elevers motivation och engagemang ser olika ut, beroende på könstillhörighet. Om pojkars motivation och engagemang hade ökat inom läsning skulle kunskapsskillnaderna till flickorna kunnat minska med två tredjedelar.

4.2 Vetenskapliga texter

I Anna Sundman Marknäs (2015) licentiatsavhandling har hon utifrån två fallstudier undersökt grunderna för lärares betygssättningspraktik i ämnet svenska. Sundman Marknäs (2015) skriver att fram till år 1962 gavs olika utbildningar till pojkar och flickor, då man ansåg att det fanns skillnader i människors begåvning i relation till genus. Enligt forskaren finns det inte skillnader i begåvning mellan pojkar och flickor, istället menar hon att kunskapsskillnaderna som finns dem emellan beror på den sociala uppbyggnaden av kön. Enligt Penni Cushman (2010) tar detta sig uttryck i form av normer och förväntningar på vad som är manligt respektive kvinnligt. I Cushmans (2010) intervjustudie deltog tolv manliga lärare i en undersökning kring hur deras lärarutbildning förberett dem på situationer där genus äger rum. Forskaren menar att lärare först måste erkänna sina egna könsföreställningar för att sedan se vad eleverna tar med sig in i klassrummet. Sundman Marknäs (2015) menar att det som utgör ett hinder för att pojkar ska lyckas i skolan är de traditionella föreställningarna som finns om vad som är manligt respektive kvinnligt. I Kate Patersons (2014) intervju- och observationsstudie från de tidigare skolåren var syftet att undersöka hur lärare med hjälp av sagor kan samtala med eleverna om genus. Paterson (2014) drar slutsatsen att barn ofta har en stor insikt i de könsförväntningar som finns på pojkar och flickor i dagens samhälle. När man som lärare har erkänt sina egna könsföreställningar och sett vad eleverna tar med sig in i klassrummet kan man därefter börja arbeta mot de rådande könsföreställningarna (Cuschman, 2010).

Vidare menar Cushman (2010) att lärarens könstillhörighet inte har betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Enligt Sundman Marknäs (2015) är det två

faktorer som är betydelsefulla för hur väl eleverna kommer att lyckas i svenskämnet. Den första faktorn är elevernas kön. Den andra faktorn är föräldrars utbildningsnivå. De här två faktorerna har den allra störst betydelse för vilket betyg eleverna kommer att få i just svenskämnet. Att det är kön som är en av de två stora faktorerna till detta kan förklaras med att flickor traditionellt sett sägs vara bättre anpassade till skolans krav. Dessa krav handlar om prydlighet, lydnad, stillsamhet och ordning, något som Sundman Marknäs (2015) menar att flickor är bättre anpassade för än pojkar.

Paula Louise Hamilton och Louise Jones (2016) har i sin intervju- och observationsstudie undersökt vad 220 pojkar i 6–7 års åldern tycker om skolan. Forskarna drar slutsatsen att de pojkar som har intervjuats i undersökningen inte hade velat gå till skolan om de själva fått välja. Forskarna menar att detta beror på den stora skillnaden mellan skolan och elevernas fritid. Helena Eckeskog (2013) har i sin avhandling intervjuat och observerat fem lärare i arbetet med läsförståelse. Forskaren menar att det är viktigt att fånga elevernas engagemang. Detta kan man som lärare göra genom att låta eleverna komma till tals och göra kopplingar mellan skolkunskaper och elevernas egna erfarenheter. Ett sätt att engagera pojkarna, menar Hamilton och Jones (2016), kan vara att få in skärmbaserade aktiviteter i skolan. Detta kan leda till att pojkars engagemang ökar och att kunskapsskillnaderna mellan pojkarna och flickorna minskar. Fay Smith, Frank Hardman och Steve Higgins (2007) har genom observationer från cirka 70 klassrum undersökt om interaktiva skrivtavlor i undervisningen kan bidra till att minska kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i skolan. Genom användning av interaktiva skrivtavlor menar forskarna att pojkar blev mer motiverade och intresserade i skolan. Emellertid visade det sig att användningen av surfplattor missgynnade flickor, eftersom pojkar fick större utrymme i klassrummet än tidigare. Hamilton och Jones (2016) stötte i sin undersökning på lärare som kände att de inte hade kompetens nog inom området för att kunna bedriva undervisning med digitala enheter. Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2016) har undersökt om digitala enheter gynnar elever i arbetet med att skriva sig till läsning. Deras undersökning genomfördes med 502 elever i årskurs ett till tre. Forskarnas slutsats är att digitala

Av vår sammanställning av tidigare forskning inom arbetet med digitala enheter, kan vi se att all forskning inte pekar åt samma håll. Det finns forskning som talar för det positiva i användandet av digitala enheter för att öka pojkarnas engagemang (Hamilton & Jones 2016). Samtidigt finns det finns forskning som visar på både positiva och negativa effekter av digitala enheter. Pojkarnas engagemang ökar men på bekostnad av flickornas, därför bör endast digitala enheter användas som ett komplement i den ordinarie undervisningen (Smith, Hardman & Higgins, 2007; Agélii Genlott & Grönlund 2016).

5 Metod

Syftet med undersökningen var att få en inblick i lärares upplevelser och förhållningssätt i relation till kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Därför valde vi att genomföra personliga intervjuer med verksamma lärare i årskurs ett till tre. Denna del är disponerad på följande vis: val av metod, genomförande, urval, bearbetning av material, forskningsetiska överväganden, metoddiskussion samt en presentation av våra respondenter.

5.1 Val av metod

Vi har valt att genomföra vår undersökning enligt en kvalitativ metod (Alvehus, 2013). Vi var inte ute efter något mätbart svar, utan istället ville vi få kunskap om de intervjuade lärarnas attityder, värderingar, synpunkter och upplevelser. Därför uteslöt vi redan tidigt i vår process enkäter, eftersom det oftast ger kvantitativa data. Vi ville få en djupare inblick i problematiken utifrån ett lärarperspektiv, därför kom vi fram till att intervjuer var en lämplig metod för vårt syfte. Vi ville dessutom skapa tillfällen för att följa upp respondenternas svar med passande följdfrågor, för att fördjupa deras resonemang. Därför ansåg vi att det var lämpligt att använda semistrukturerade intervjuer eftersom den strukturen gav oss möjlighet att göra just detta. Dessutom gav den semistrukturerade formen av intervjuer möjlighet att variera frågornas ordningsföljd, och vi kunde därigenom ställa frågorna i ett sammanhang där de passade in (Bryman, 2008). Givetvis var vi i valet av intervjustruktur medvetna om nackdelarna, till exempel att förändringen av frågeföljd kan ha påverkat utfallet. Vi var även medvetna om att den kvalitativa metoden medförde en risk för att respondenterna skulle svara det de trodde att vi ville höra, något som Alan Bryman (2008) varnar för.

5.2 Genomförande

Vid bokningen av intervjuerna lät vi respondenterna välja dag, plats och tid för intervjuerna. Samtliga respondenter valde att träffas på sina arbetsplatser. Vi lät respondenterna välja en plats där vi kunde sitta i lugn och ro utan att bli störda eller avbrutna. Trots detta blev vi avbrutna i samtliga intervjuer av exempelvis elever, lärare, mobiltelefoner och byggarbetare. Men vi upplevde inte att detta påverkade våra intervjuer. Vid intervjuerna, som vi båda deltog i, utgick vi från en intervjuguide som vi själva skapat (se bilaga 2). I intervjuguiden utgick vi från teman för att skapa en röd tråd mellan de olika intervjuerna. Johan Alvehus (2013) menar att teman kan medföra att respondenterna ges större frihet att utforma svaren. Under dessa teman hade vi sedan specifikt formulerade frågor, som vi kunde variera i ordningsföljd för att skapa ett flyt i intervjuerna. Före det första intervjutillfället valde vi att genomföra en pilotintervju med ytterligare en verksam lärare. Detta eftersom Bryman (2008) skriver att det är en stressande uppgift att intervjua och att vi som intervjuare behöver göra oss förtrogna med de olika teman och frågor samt att bli samspelta i intervjusituationen. Dessutom fick vi även betydelsefull information om ungefär hur långa intervjuerna skulle bli, cirka 45 minuter.

5.3 Urval

Då vi ville undersöka lärares förhållningssätt, har vi valt att intervjua verksamma lärare som undervisar i svenska. Vi var redan i början av arbetet medvetna om lärares höga arbetsbelastning, särskilt med avseende på förberedelser inför nationella proven i årskurs tre. Vi var dessutom tvungna att anpassa oss till att många lärare lägger utvecklingssamtal i början av vårterminen samt har lov vecka åtta. Med detta i åtanke valde vi därför att kontakta fler skolor med vårt informationsbrev (se bilaga 1) än vad vi behövde i vår undersökning, eftersom vi räknade med ett visst bortfall. Brevet innehöll en kort beskrivning av syftet och tillvägagångssättet i vår undersökning. Det skickades ut till rektorer på sex skolor redan under den andra veckan av tidsperioden. Valet att skicka detta till rektorer var att få ett godkännande samt att rektorn kunde etablera kontakt mellan oss och anställda som var intresserad av att delta.

Vår tidsperiod för examensarbetet har varit begränsad till tio veckor. Bryman (2008) påpekar att den tid man har att ägna åt undersökningen även styr urvalet och antalet genomförbara intervjuer. På grund av den korta tidsperioden ansåg vi det lämpligt att endast intervjua fyra verksamma lärare, men att gå på djupet i de intervjuerna. I valet av respondenter gjorde vi både ett strategiskt- och ett bekvämlighetsurval. För att öka tillförlitligheten i vår studie valde vi lärare som är verksamma i olika kommuner, vilket även blev vårt strategiska urval. Vårt bekvämlighetsurval blev att vi valde skolor i kommuner geografiskt nära oss.

5.4 Bearbetning av materialet

Vi valde att spela in samtliga intervjuer eftersom Bryman (2008) poängterar flera fördelar med detta. Några av fördelarna han nämner är att vi får möjlighet att lyssna på intervjun flera gånger samt att det underlättar en noggrann analys av samtalet. I analysarbetet transkriberades samtliga intervjuer i sin helhet, genom en skriftspråksnära stavning. Detta eftersom Alvehus (2013) påpekar att det kan vara lämpligt att “städa upp i språket” och på så sätt göra det mer likt skriftspråket. I transkriberingen valde vi att exkludera pauser och/eller ord som inte uppfattades vid avlyssningen. Transkriberingen granskades av oss båda två gånger för att säkerställa att ingen information utelämnats. Genom att ha bearbetat materialet på detta sätt blev det lättare för oss att se likheter och skillnader mellan intervjuerna. På så sätt kunde vi se mönster som kunde utkristallisera sig i teman som vi markerade med olika färgpennor. Dessa teman bidrog till att vi kunde besvara våra frågeställningar men blev även rubriker i resultatkapitlet: lärares uppfattning av kunskapsskillnader i svenskämnet, motorikens betydelse i svenskämnet samt materialets påverkan i svenskämnet.

5.5 Forskningsetiska överväganden

Genomgående i arbetet har vi utgått ifrån de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådet (2017). I enlighet med informationskravet informerade vi respondenterna om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta när som helst. Enligt

med bekräftelse av detta. I överrensstämmelse med konfidentialitetskravet har vi verkat för att största möjliga konfidentialitet ska gälla. Valet att transkribera intervjuerna omgående medförde att vi kunde anonymisera våra respondenter och ge dem varsitt fingerat namn, dessutom kunde vi ta bort inspelningarna. Genom detta upplägg har vi säkerställt att personuppgifter inte spridits och att respondenterna inte går att identifiera. Enligt nyttjandekravet har vi informerat samtliga respondenter om att deras information endast kommer att användas för detta ändamål.

5.6 Metoddiskussion

I kontakt med både rektor och lärare framgick det att vi önskade att få intervjua en lärare per skola. Därför var vi oförberedda och överraskade när två personer valde att deltaga samtidigt vid intervju ett och fyra. Vi valde ändå att gå med på detta eftersom vi upplevde att de kontaktade lärarna kände stöd från den andra personen. I efterhand är vi dock medvetna om att detta kan ha påverkat respondenternas svar i den meningen att de kan ha begränsat varandra. Men detta kan även ha medfört att samtalen blev djupare och att de hjälpts åt att se problematiken ur olika perspektiv. Något vi märkte i de intervjuer där två lärare deltog var att de tog längre än vad vi tidigare meddelat.

Vi valde att inte skicka ut varken intervjuns olika teman eller frågorna till lärarna eftersom vi var medvetna om att det fanns en risk för att respondenterna skulle läsa på eller förbereda sig med färdiga svar. Hade respondenterna gjort detta hade intervjuerna kanske inte blivit lika levande som vi nu upplevde att de blev. Vårt val att inte skicka ut frågor eller teman kan ha lett till nervositet hos respondenterna som i sin tur, i två fall, kan ha lett till att de bett en kollega deltaga i samtalet. Respondenterna som deltog i vår undersökning var alla kvinnor. Vi är medvetna om att det är en homogen grupp och att detta kan ha påverkat vårt resultat.

5.7 Presentation av respondenter

I intervju ett deltog lärare Anna 41 år, hon arbetar i en årskurs 1 och hon har arbetat som lärare i 17 år. Ytterligare en lärare, Ella 45 år, deltog i den intervjun. Ella arbetar i en

årskurs 3 och har arbetat som lärare i 22 år. I intervju två deltog lärare Hanna 48 år, hon arbetar i årskurs 1 och hon har arbetat som lärare 12 år. I intervju tre deltog lärare Isabell 32 år, hon arbetar i en årskurs 2 och har arbetat som lärare i 6 år. I intervju fyra deltog lärare Mona 49 år, hon arbetar i en årskurs 3 och hon har arbetat som lärare i 24 år. Ytterligare en person, en specialpedagog, Siv 63 år, deltog i den intervjun. Siv är i grunden utbildad förskollärare men utbildade sig därefter till specialpedagog och har sammantaget arbetat i 30 år.

6 Resultat och analys

I denna del kommer vi att presentera, analysera och tolka det material som vi samlat in i form av intervjuer. Detta kommer vi att göra i relation till teori och begrepp. Denna del är disponerad utifrån våra teman: lärares uppfattningar av kunskapsskillnader i svenskämnet, motorikens betydelse i svenskämnet samt materialets påverkan i svenskämnet, som vi fick fram i bearbetningen av materialet.

6.1 Lärares uppfattningar av kunskapsskillnader i

svenskämnet

Samtalen med respondenterna inleddes med att vi bad dem beskriva hur de upplever skillnader i kunskaper mellan pojkar och flickor i sin nuvarande klass samt i föregående klasser. De respondenter som beskrev att de upplevde kunskapsskillnader följdes upp med följdfrågor om vad de anser kan ligga till grund för kunskapsskillnaderna och hur skillnaderna tar sig uttryck. Respondenterna hade olika uppfattningar av kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Vi kommer att börja att beskriva svaren från de respondenter som inte upplevde några kunskapsskillnader.

I samtalet med Ella var hon tydlig med att hon inte ser sina elever varken som pojkar eller flickor, utan istället ser hon dem som individer. Därför menar hon att hon inte kan se några kunskapsskillnader dem emellan.

Mona beskrev sina upplevelser av kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor på följande sätt:

Jag gjorde ju ett gammalt nationellt prov i läsförståelse igår och där hade faktiskt alla rätt, eller nej, utom våra två specialelever, en pojke och en flicka.

Som vi kan utläsa av svaret menar Ella att hon ser sina elever som individer, och inte kategoriserar dem som pojkar och flickor när hon resonerar, därför kan hon inte definiera om hon upplever några skillnader dem emellan eller inte. Henkel (2006) skriver att man enligt genusvetenskapen, antingen medvetet eller omedvetet, har olika förväntningar på hur pojkar respektive flickor ska vara, därför kan vi resonera kring hur medveten eller omedveten Ella är kring detta. Antingen kan det vara så att Ella är medveten om att det finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet och därför aktivt arbetar för att det ska minska. En del i detta arbetet kan kanske vara att inte kategorisera eleverna som pojkar och flickor, för att på så sätt inte tillskriva dem olika förväntningar och krav i relation till deras biologiska kön, vilket är något som Sundman Marknäs (2015) menar hindrar pojkar i skolan. Eller så kan Ella vara omedveten om det finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet och på så sätt ger dem samma typ av stöttning. Vilket i sin tur kan mynna ut i konsekvenser så som att PISA:s (2019) och PIRLS:s (Skolverket, 2018a) resultat inte kommer att förändras. Givetvis är vi medvetna om att PISA:s (2019) och PIRLS:s (Skolverket, 2018a) resultat är generella och gäller för hela landet, vilket innebär att det kan vara större eller mindre skillnader kunskapsmässigt mellan pojkar och flickor i olika delar av landet och på olika skolor. Däremot menar Mona att hon inte upplever några kunskapsskillnader i sin nuvarande klass, vilket hon grundar på ett nationellt prov som eleverna gjort innan vårt samtal där alla elever förutom två blev godkända.

Tre respondenter beskrev sina upplevelser av kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor på följande sätt:

Om man tittar på de elever som går till specialpedagogen med läsning så är det nästan bara pojkar, och om jag tänker tillbaka så har det nog alltid varit så men kanske har det varit någon enstaka flicka också. (Anna)

Här är det faktiskt killarna som är bäst. Jag har nog haft ganska jämt bland både pojkar och flickor faktiskt ganska länge. (Hanna)

Men i svenskämnet har det många gånger varit tjejer som är starkast. Men just i denna grupp tycker jag det är så jämt. Men lite svagare på killsidan men inget extremt. (Isabell)

Siv menar att hon upplever att det finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Hon menar vidare att hon upplever att flickor presterar bättre än pojkar inom svenskämnet. Dock uttrycker hon att hon tror att pojkarna håller på att närma sig flickorna kunskapsmässigt.

Som vi kan utläsa av svaren upplever lärarna kunskapsskillnader olika mellan pojkar och flickor. Anna och Siv menar att de upplever skillnader i kunskaper mellan pojkar och flickor i svenskämnet, vilket överensstämmer med de generella resultat som visat sig i PISA (2019) och PIRLS (Skolverket, 2018a) undersökningar. Likaså menar Isabell att hon upplevt de skillnaderna tidigare i sitt arbetsliv, men inte i sin nuvarande klass. Istället upplever Isabell sin klass ganska jämn mellan pojkar och flickor, men att pojkarna ändå ligger något efter flickorna. Hanna menar att hon inte har upplevt några markanta skillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet i sitt arbetsliv. Däremot menar Hanna att hon upplever att pojkarna presterar bättre än flickorna i hennes nuvarande klass. Detta uttalande från Hanna går emot PISA (2019) och PILRS (Skolverket, 2018) generella resultat. Forskning (Sundman Marknäs, 2015) visar att det inte bara är elevernas biologiska kön som är betydelsefull för elevernas resultat utan att föräldrarnas utbildningsnivå är en lika betydelsefull faktor i detta sammanhang.

I samtalen med Anna, Hanna, Isabell och Siv framgick det att de upplever skillnader i kunskap i relation till genus. Därför fick de respondenterna följdfrågor om vilka faktorer de tror kan ligga till grund för kunskapsskillnaderna samt hur de tar sig uttryck i deras klassrum. Eftersom Ella och Mona inte upplevde några kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet fick de heller inte frågan om hur skillnaderna tar sig i uttryck. Här följer några exempel på hur Anna, Hanna, Isabell och Siv uttalar sig om

Framförallt tror jag att det är en mognadssak, pojkarna är senare in i läsningens värld. De har knäckt läskoden men de har ingen läsglädje på det viset, de är mer fysiska och väljer rörliga aktiviteter framför läsning. (Anna)

Men vad är anledningen, ja, jag tror att det dels handlar om vad man väljer att göra, med just de rollerna man delar in dem i. Killar ska vara sportintresserade. Tjejerna ska vara lugna. Alltså det är fortfarande det snacket liksom och jag tror att det är det som påverkar. (Hanna)

Jag tror att det handlar om deras olika intresse. Pojkar har inte samma intresse för läsning som flickor har. Många av pojkarna finner inte samma ro som flickorna, pojkar är mer fysiska och kan inte sitta stilla lika länge. (Isabell)

För att man idag arbetar på ett annat sätt redan i förskolan med genusperspektivet. Pojkar får gå in i dramalekar och i lekar som flickor gör där man kommunicerar mer i leken och det tror jag kan vara bra då det följer med upp i förskoleklassen och skolan sen. (Siv)

Som vi kan utläsa av svaren uttrycker Anna att pojkar inte har samma läsglädje som flickor har, detta menar även Isabell. Isabell uttrycker att pojkar och flickor har olika intressen, och att läsning är ett intresse för flickor. Isabells resonemang följer tydligt de föreställningar i genusvetenskapen som Svaleryd (2002) nämner, att pojkar och flickor ofta tilldelas olika egenskaper. I Annas uttalande om att pojkar är sena in i läsningens värld frågar vi oss om det verkligen är pojkarna som är sena, eller om det är så att flickorna är tidiga. Samtidigt kan vi även resonera kring att Anna utgår ifrån flickornas kunskaper som en norm när hon beskriver vad som är tidigt och vad som är sent. Ur genusvetenskapligt perspektiv kan vi i detta sammanhang se hur Anna beskriver flickor och pojkar som varandras motsatser (Hirdman, 2001). Hanna ger oss en djupare inblick i denna avgörande faktor. Hon uttrycker att hon tror att det fortfarande finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor idag eftersom vi fortfarande kategoriserar barn i grupper om pojkar och flickor. De traditionella könsmönstren Hanna syftar på kan vi även utläsa att Anna och Isabell närmar sig i intervjun. Det handlar om att pojkar

ska vara fysiska och flickor ska vara lugna och ha ett större intresse för läsning, vilket stöds i Svaleryds (2002) genusvetenskap om hur man förväntar sig att de olika könen ska bete sig. Vi analyserar respondenternas svar som att en faktor till kunskapsskillnaderna kan vara att man har olika förväntningar och krav i relation till elevernas genus. Men kanske är kraven ett mönster som är på väg att förändras. Janks (2010) menar att läsning på fritiden, för nöjes skull, inte är något som är en del av alla människors dagliga literacy.

Siv lyfter ett annat perspektiv och menar att ett annat arbetssätt i förskolan kan komma att gynna pojkars kommunikativa förmåga. Revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2018c), Lpfö18, kan skapa tillfällen till att även pojkar kommer att ges samma möjligheter att utveckla sin kommunikativa förmåga som flickor tidigare givits. Det är i språkliga sammanhang som Kress (2003) menar att den språkliga förmågan utvecklas, vilket är en stor del i det kommande svenskämnet. Samtidigt kan vi resonera kring om detta arbetssätt kan vara en ingång till att nå pojkarnas närmaste utvecklingszon, eller om pojkar behöver en annan typ av stöttning än vad flickor behöver. Möjligtvis kan stöttningen för både pojkar och flickor behöva förändras för att nå deras närmaste utvecklingszoner.

6.2 Motorikens betydelse i svenskämnet

I intervjuerna bad vi respondenterna beskriva hur deras val av material i svenskämnet påverkar elevernas prestationer i relation till genus. Fyra av våra sex respondenter började då beskriva elevernas finmotorik som betydelsefull för prestationerna. Eftersom motorik inte var ett tema i vår intervjuguide har vi därför inte samtliga respondenters utsagor om detta. Resterande två respondenter valde att gå direkt in på materialets påverkan, vilket presenteras i punkt 6.3. I intervjuerna gör lärarna skillnad mellan finmotorik och grovmotorik. Finmotorik avser förmågan att kontrollera de mindre kroppsdelarna (Svenska akademiens ordböcker, 2019b), vilket används vid exempelvis skrivning med penna och papper.

eftersom “Pojkar inte tycker om att sitta och rita, klippa och pyssla”. Enligt Anna handlar det om mognad och att det tar lite längre tid att få till finmotoriken för pojkar än för flickor. På ett liknande sätt uttalar Hanna sig att pojkar har det svårare än flickor finmotoriskt, “Jag fattar inte, de kan knappt hålla i en penna”. Hanna uttrycker dock att hon inte tar så hårt på detta, utan att det kommer att komma även till pojkarna. Vi väljer att inte uppfatta Hannas svar bokstavligt eftersom vi menar att alla kan hålla i en penna, men kanske inte på det sätt man bäst kan forma bokstäver på. Annas och Hannas uttalanden kan ställas i relation till den genusvetenskap Hirdman (2001) beskriver, att synen på elevernas intressen och färdigheter görs i relation till deras könstillhörighet, eftersom respondenterna har olika föreställningar om pojkar respektive flickor. Respondenterna uttrycker att de upplever att det främst är flickor som har mött finmotorik tidigare, vid situationer som exempelvis rita, vilket även innebär att de har kommit längre i sin finmotoriska utveckling, än vad pojkar har. Detta leder i sin tur till att flickorna har närmat sig den literacy som förkommer i skolan, vilken även kan gynna deras kunskapsutveckling. Janks (2010) menar att det är viktigt att skolans literacy möter det nödvändiga förhållandet till elevernas egna literacy. Vår analys av Annas och Hannas uttalande är att det är i finmotoriken som skillnaderna mellan pojkar och flickor synliggörs mest. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2018b) står kunskapskraven tydliga för årskurs tre, för att blir godkänd i svenska krävs det att eleverna har en läslig handstil. Samtidigt som det är viktigt att träna på finmotoriken för att få en läslig handstil, menar vi att det inte ska läggas för mycket tid på detta. Eleverna behöver även få träna på att utveckla kunskaper för att nå resterande kunskapskrav. Därför är det viktigt att undervisningen blir både kognitivt krävande och med stor kontext, alltså att inlärningen ligger i elevernas närmaste utvecklingszon (Lahdenperä & Sundgren, 2016). Två respondenter beskriver finmotoriken på följande sätt:

Jag känner framförallt att pojkarna är sena finmotoriskt. Vilket är ett hinder när de ska skriva med penna och papper. (Ella)

Jag tror att en del killar har just det här finmotoriska emot sig och att det är jobbigt, det är bokstäver som är fem centimeter höga. Om man tittar på tjejernas handstil så är det mer prydlig, trots att de har fått exakt lika mycket träning här i skola. Det är exakt samma arbetsuppgifter men ändå så pojkarnas handstil sämre och då tror jag det tar mer emot att skriva överhuvudtaget. (Isabell)

Samtliga fyra respondenter, Hanna, Anna, Ella och Isabell, uttrycker att pojkar generellt är senare med finmotoriken än flickor, vilket märks vid skrivning. Av respondenternas uttalande kan vi se att de väljer att kategorisera sina elever efter deras biologiska kön när de beskriver deras olika intresse och färdigheter. Ella uttrycker att pojkar blir begränsade när de ska skriva med penna och papper, eftersom pojkarna är senare i sin finmotoriska utveckling än flickorna. Kress (2003) skriver att det är viktigt att inte glömma att alla elever har mött olika former av literacy redan innan de börjar skolan. Eleverna kan till exempel ha mött bokstäver, tecken och symboler tidigare. Dock är Isabell förvånad över att handstilen, alltså finmotoriken, skiljer sig åt mellan pojkar och flickor när de har fått samma arbetsuppgifter och träning i skolan. Kanske ser inte Isabell det samband som Anna ser mellan en läslig handstil och hur mycket eleverna tidigare givits möjlighet till att träna på till exempel att rita, klippa eller pyssla. Samtliga fyra respondenter är överens om att pojkar har en senare finmotoriks utveckling än flickor, är det viktigt att inte glömma att denna literacitet är något som ständigt är i utveckling hela livet (Liberg & Säljö, 2014).

6.3 Materialets påverkan i svenskämnet

I våra intervjuer bad vi respondenterna beskriva hur deras val av material i svenskämnet främjar elevernas prestationer i relation till genus. Samtliga respondenter började då samtala om surfplattor och hur elevernas kunskaper, intresse och engagemang gynnas av detta val. Patricia Diaz (2014) menar att surfplattor är en del av begreppet digitala verktyg. I detta avsnitt har vi valt att använda oss av ordet surfplattor när vi resonerar om digitala verktyg eftersom detta var ett ord som samtliga respondenter använde sig av

Två respondenter redogör på följande sätt:

Mina elever har varsin surfplatta, jag ser det som en stor fördel att det började redan i årskurs ett. När vi tränar på skrivglädje får de välja om de vill skriva för hand eller på surfplattan, vilket gynnar de elever med finmotoriska svårigheter då även de kan skriva en hel berättelse. Jag tror att man genom användningen av surfplattor kan få med sig även de sena pojkarna. (Anna)

Genom att använda surfplattor kan elever som har finmotoriska svårigheter även träna på bokstäverna och få det uppläst. [...] De blir så medvetna om språket och dess detaljer när surfplattan läser upp vad de har skrivit. Eleverna blir så nyfikna och vill att det ska bli rätt. (Ella)

Anna och Ella förespråkar användningen av surfplattor för de elever som har finmotoriska svårigheter. Anna uttrycker att eleverna på så sätt kan skriva en hel berättelse utan att begränsas av finmotoriken. Fast (2007) skriver att en del av literacy är att människor ska kunna tillgodose sina behov och utvecklas i överensstämmelse med sina personliga förutsättningar. Detta vi kan koppla till skolans praktik genom användningen av surfplattor, eftersom lärare kan tillgodose ytterligare några elevers förutsättningar genom användningen av surfplattor. Att tillvarata elevernas skriftliga kompetens med hjälp av surfplattor kan medföra att elevernas kunskapsutveckling blir bättre än om eleverna skulle skrivit för hand. Kress (2003) menar att elevernas språkliga medvetenhet växer när de får lära sig mer om språket, genom att läsa och skriva. Skrivandet medför att eleverna kan analysera språk, meningar, ord och bokstäver, detta är något som Ella lyfter och hon uttrycker att elevernas språkliga medvetenhet blir större med hjälp av användningen surfplattor. Vidare uttrycker Ella att skrivning på och uppläsning från surfplattorna kan eleverna få en större språklig medvetenhet, dessutom finns det även en möjlighet att elevernas självförtroende ökar.

I samtalen med Hanna och Isabell berättar de att alla deras elever har varsin surfplatta. Att ha varsin surfplatta menar Janks (2010) gynnar eleverna eftersom literacy i skolan då möter och närmar sig elevernas vardagliga literacy. I elevernas vardagliga liv är

skriver att vi idag lever i en digital värld och dagligen omger oss med digitala verktyg. Genom att eleverna får använda sig av surfplattor vid skrivning, och inte enbart penna och papper, kommer även de elever som har finmotoriska svårigheter att gynnas kunskapsmässigt. Elevernas fokus kommer inte längre ligga på att forma bokstäver, utan istället på innehållet i uppgiften, vilket innebär att skrivandet på surfplattor kan bli kognitivt krävande med stor grad av kontext. Att arbeta på detta sätt kan bidra till att undervisningen hamnar i elevens närmaste utvecklingszon, vilket sägs vara den mest gynnsamma för elevers kunskapsutveckling (Lahdenperä & Sundgren, 2016).

Två respondenter beskriver en annan syn på arbetet med surfplattor på följande vis:

Det är ju teknik och surfplattor, men surfplattor har vi inte använt jätteflitigt. Jag känner nog att det är lite sorgligt idag när man hör med dem, det läses ju inte så mycket idag. Det är mycket teknik och surfplattor. (Mona)

Det här med teknik och surfplattor bör man diskutera mer, hur mycket detta ska användas i klassrummet. Med en surfplatta kan man snabbt få information och du kan snabbt hitta en bild och hur du kan bygga upp texten och få information väldigt snabbt och i korta drag. Då får du en uppfattning om hur Afrika ser ut till exempel. Men om du läser en bok där alla de här delarna ingår, det tar kanske lite längre tid, men du får en kunskap som kanske sätter sig bättre. Ibland behöver man läsa en text som är lite fylligare för att få en helhet. (Siv)

När surfplattor blev ett aktuellt ämne i intervjun med Mona och Siv upplevde vi att deras kroppsspråk förändrades och att stämningen blev tryckt. I kombination med hur de valde att uttrycka sig anser vi därför att respondenterna inte har en positiv inställning till användning av surfplattor. Mona uttrycker att hon inte har använt surfplattor flitigt i sitt klassrum och hon tycker att det är sorgligt att surfplattor tar över läsningen idag. Siv menar dock att man får en bättre bild av någonting när man läser det i en bok än på en surfplatta. Samtidigt kan vi se användningen av surfplattor som en del av literacy, att lärandet sker överallt och inte bara i begränsade situationer. Lärandet sker inte enbart i

Likaså är det viktigt att ha det som Blikstad- Balas (2018) menar i åtanke, att man måste vara insatt i den skärmbaserade literaciteten för att kunna uttala sig om den.

I samband med att respondenterna samtalade om surfplattornas påverkan på elevernas prestationer nämnde fyra av dem hur elevernas kunskap, engagemang och intresse för svenskämnet påverkas av detta val. Eftersom vi upplevde att Mona och Siv hade en negativ inställning till användningen av surfplattor blev det därför inte en naturlig del i intervjun att samtala vidare om hur de upplever att eleverna påverkas av användningen av surfplattor i svenskämnet. Därför är det inte möjligt att presentera Monas och Sivs utsagor i denna del. Däremot var de resterande fyra respondenterna eniga om att användningen av surfplattor resulterade i ett större engagemang hos eleverna, de uttrycker följande:

Framförallt gynnas de eleverna som måste tänka på hur bokstäverna ser ut och forma dem när dem skriver för hand av att skriva på en surfplatta. Istället för att “Jag heter Anna” ska ta en halvtimme att skriva för hand, så går det fortare att skriva det på en surfplatta. Vilket vissa elever kan uppfatta som en lättnad. (Anna)

Vill och vill skriva mer på en surfplatta, de orkar skriva mer där än vad de gör på papper. (Hanna)

Som vi kan utläsa av Annas och Hannas svar uttrycker de båda att användningen av surfplattor möjligtvis inte alltid gynnar elevernas engagemang och intresse i svenskämnet. Däremot menar båda att de elever som har finmotoriska svårigheter gynnas av att skriva på surfplatta. Genom användningen av surfplattor kan eleverna producera en text utan att hindras av finmotoriken, vilket kan leda till en mer innehållsrik och längre text. Med stöttning av surfplattor finns det även möjligheter att undervisningen riktas mot elevernas närmaste utvecklingszon (Lahdenperä & Sundgren, 2016). Däremot menar Ella och Isabell att elevernas engagemang och intresse ökar vid användningen av surfplattor, de uttrycker sig på följande sätt:

När de använder surfplattan upplever jag att alla elever är lika engagerade och tycker att det är lika kul att skriva. Men jag tror ändå att

än pojkarna hade haft, fastän de hade producerat samma mängd text. Men om de skulle skrivit med papper och penna hade flickorna varit mer engagerade och skrivit mer än pojkarna. (Isabell)

[...] många elever blir mer engagerade av surfplattor. Men jag kan inte se någon skillnad på elevernas engagemang till det ur ett genusperspektiv. (Ella)

Som vi kan utläsa ur Ellas och Isabells utsagor är de eniga om att elevernas intresse för svenskämnet ökar vid användningen av surfplattor, däremot är respondenterna inte eniga ur ett genusperspektiv. Isabell uttrycker att genom användningen av surfplattor ges pojkar samma möjligheter att lyckas som flickor, vilket hon inte anser att de ges när de ska skriva med penna och papper. Här finns ett samband mellan hennes tidigare utsaga om ”Jag tror att en del killar har just det här finmotoriska mot sig”. Ella menar att hon inte kan se hur elevernas engagemang ökar ur ett genusperspektiv, men hon menar att intresset generellt ökar vid användningen av surfplattor. Här finns ett samband mellan hennes tidigare utsaga om att hon väljer att inte se sina elever som pojkar eller flickor utan istället se dem alla som individer. Fast Ella inte kan se ett mönster ur ett genusperspektiv menar hon ändå att alla elevers engagemang ökar vid användningen av surfplattor. Detta relaterar vi till det som Janks (2010) uttrycker är ett nödvändigt förhållande, mellan skolans literacy och elevernas literacy. Att hitta ett sätt som gynnar alla elevers kunskapsutveckling är förhoppningsvis något som alla lärare ständigt eftersträvar.

7 Slutsats och diskussion

I denna del kommer vi att diskutera och presentera vår slutsats som vi har fått fram från våra tre frågeställningar: Vilka kunskapsskillnader upplever lärare mellan pojkar och flickor i svenskämnet?, Hur förhåller sig lärare till de eventuella kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor? samt Hur påverkar lärares val av material pojkars och flickors kunskapsutveckling? Slutligen kommer vi även att kritiskt granska vår studie och föra fram förslag till fortsatt forskning inom området.

7.1 Diskussion

Vår undersökning visar att våra respondenter har olika uppfattningar om huruvida det finns kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Fyra, Anna, Isabell, Hanna och Siv, av våra sex respondenter menar att de upplever eller har upplevt skillnader mellan pojkars och flickors kunskaper. Tre av respondenterna, Anna, Isabell och Siv, menar att flickor presterar bättre än pojkar i svenskämnet. De upplevda kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor i svenskämnet stöds av både PISA (2019) och PIRLS (Skolverket, 2018a) internationella undersökningar. Samtidigt är det viktigt att ha i åtanke att dessa internationella undersökningar är generella för hela landet, vilket innebär att olika skolor och klasser kan ha olika resultat som inte motsvarar det generella värdet. Därför är det inte överraskande när en av våra respondenter, Mona, upplever att hon inte har några kunskapsskillnader i sin nuvarande klass. Däremot menar den fjärde respondenten, Hanna, att hon upplever kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor, i form av att pojkar presterar bättre än flickor. Givetvis är detta möjligt ur de internationella undersökningarnas perspektiv, men det stöds inte vidare av annan forskning, exempelvis Sundman Marknäs (2015). Sundman Marknäs (2015) menar istället att flickor generellt sett är mer anpassade till skolan än vad pojkar är, eftersom flickor sägs vara mer stillsamma och ordningsamma än pojkar. Därför menar forskaren att flickor bör prestera bättre än vad pojkarna gör. På så sätt blir det intressant när en av våra respondenter, Ella, uttrycker att hon inte kan se

individer. Detta stöds förvisso i Sundman Marknäs (2015) forskning som visar att det inte finns några generella skillnader i kunskap i relation till det biologiska könet.

I detta arbetet har vi reflekterat över Ellas uttalande. Vi ifrågasätter hur lärare ska kunna förhålla sig till de kunskapsskillnader som finns mellan pojkar och flickor i svenskämnet idag när man inte ens i tanken kan gruppera eleverna som pojkar respektive flickor. Forskning visar (Paterson, 2014) att barn idag har en stor insikt i vad som förväntas av pojkar respektive flickor. Givetvis menar vi inte att lärare ska förstärka de grupperingarna, men vi ifrågasätter hur lärare ska kunna arbeta för att stärka pojkarnas kunskaper om lärare inte kan se dem som pojkar. Forskning visar (Sundman Marknäs, 2015) att det är särskilt i svenskämnet som elevernas könstillhörighet är som mest avgörande för hur väl eleverna kommer att lyckas. Därför bör lärare kunna tänka i banor som berör just hur de ska hantera denna problematik för att kunna möta alla elever på bästa möjliga sätt. Visserligen resonerar tre av våra respondenter, Anna, Hanna och Isabell, att det som kan ligga till grund för att det finns kunskapsskillnader kan orsakas av att vi placerar pojkar och flickor i olika roller. Detta är något som Sundman Marknäs (2015) forskning stödjer. Däremot kan man se denna problematik ur genusvetenskapen, (Hirdman, 2001) som menar att denna typ av gruppering är något som sker dagligen, medvetet eller omedvetet. På så sätt kan vi resonera kring om det kan gynna eleverna att som lärare vara medveten om detta, för att på så sätt även vara medveten om att inte förstärka dessa grupperingarna.

Fyra respondenter, Anna, Hanna och Isabell och Ella, upplever att pojkar är senare in i den finmotoriska utvecklingen än vad flickor är. När pojkar, med bristande finmotorik, ska skriva med penna och papper ifrågasätter vi hur detta ska gynna deras engagemang och hur kunskapsutveckling ska kunna hamna i deras närmsta utvecklingszon. Dessutom visar forskning (Hamilton & Jones, 2016) att om vi lyckas öka pojkarnas engagemang i svenskämnet kommer kunskapsgapet till flickorna att minska. Ytterligare forskning (PISA, 2019) stödjer detta resonemang och vidareutvecklar det till att pojkarnas kunskapsgap till flickornas då hade minskat med två tredjedelar. Givetvis är kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor en komplex uppgift, Eckeskog (2013) ger ett förslag för hur man kan förhålla sig till problematiken. Forskaren menar att lärare måste skapa möjligheter i skolan för eleverna att kunna dra paralleller till sina egna liv.

Detta är någonting som pojkarna i Hamilton och Jones (2016) forskningar efterfrågar vid användningen av surfplattor i klassrummet.

Vår undersökning visar att flertalet av respondenterna, Anna, Ella, Hanna och Isabell, ställer sig positiva till användningen av surfplattor för att minska kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor i svenskämnet. Tre av respondenterna, Anna, Hanna och Isabell, vidareutvecklar sina resonemang och menar att användningen av surfplattor kan gynna pojkars kunskapsutveckling eftersom de har svårigheter med sin finmotorik. Forskning (Smith, Hardman & Higgins, 2007) visar att när lärare har ett öppet förhållningssätt till surfplattor kan även pojkarnas engagemang i svenskämnet öka. Dock upplever en respondent, Ella, att alla elever i hennes klass gynnas genom användningen av surfplattor. Att respondenterna har ett sådant positivt förhållningssätt till användningen av surfplattor, anser vi, vara givande för elevernas kunskapsutveckling samt för att undervisningen ska hamna i elevernas närmsta utvecklingszon. Däremot visar forskning (Smith, Hardman & Higgins, 2007) att alla elever inte alltid gynnas i undervisningssituationer som inkluderar användningen av surfplattor. Detta eftersom pojkar ges mer utrymme än tidigare, vilket kan leda till att flickor missgynnas.

Vår undersökning visar att två respondenter, Mona och Siv, förhåller sig negativa till användningen av surfplattor som material för att minska kunskapsskillnaderna i svenskämnet. När Siv resonerar kring den negativa påverkan som surfplattor har, tar hon inte sin utgångspunkt i forskning som visar att flickor missgynnas vid användningen. Istället argumenterar hon för att kunskapen inte blir lika djup som den hade blivit vid användningen av böcker. När en respondent, Mona, uttalar sig om att hon inte använder surfplattor flitigt i sin undervisning ställer vi oss frågan om det finns några bakomliggande anledningar till detta. Möjligtvis kan det vara så att respondenten upplever den problematik som Hamilton och Jones (2016) mött med lärare i deras undersökning, nämligen att lärarna saknar kompetens för användningen av surfplattor i klassrummet.

Isabell, har ett öppet förhållningssätt till att surfplattor kan vara en del i arbetet för att minska kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Samma fyra respondenter, Anna, Ella, Hanna och Isabell, har dessutom kortare arbetslivserfarenhet än resterande två respondenter, Mona och Siv. Våra två äldre respondenter, Mona och Siv, ser inte surfplattor som en möjlighet i arbetet för att minska kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Dessutom har dessa två respondenter, Mona och Siv, längre arbetslivserfarenhet än resterande fyra, Anna, Ella, Hanna och Isabell. Därav kan vi se både ett samband mellan respondenternas ålder och deras arbetslivserfarenhet.

7.2 Slutsats

Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att våra respondenter har olika uppfattningar om de kunskapsskillnader som finns mellan pojkar och flickor i svenskämnet. I relation till detta förespråkar flertalet av respondenterna användningen av surfplattor i svenskämnet för att minska kunskapsskillnader mellan pojkar och flickor. Genom användning av surfplattor hindras inte de elever som har finmotoriska svårigheter. Forskning visar att surfplattor gynnar elevers, främst pojkars, engagemang och intresse i svenskämnet vilket i sin tur även kan leda till kunskapsutveckling. Däremot är det betydelsefullt att användningen av surfplattor ska vara ett komplement till ordinarie undervisning (Agélii Genlott & Grönlund, 2016).

7.2 Kritisk granskning av studien

Utifrån vårt resultat har vi dragit slutsatsen att kunskapsskillnaderna mellan pojkar och flickor i svenskämnet är ett komplext område. Vi är medvetna om att vi endast har valt att ha med sex lärare från samma region av Sverige och att detta kan ha avspeglat sig i vårt resultat, därav kan vi inte dra några generella slutsatser. Hade vi fått önska hade tidsramen för arbetet varit längre och då möjliggjort en utökad studie vilket i sin tur hade lett till en ökad trovärdighet. Trots detta menar vi ändå att vi i vårt resultat har lyft intressanta aspekter med hjälp av respondenternas utsagor i relation till tidigare forskning. Detta är något som vi kommer att ta med oss i vår framtida yrkesroll, inte bara för oss själva utan även för våra kollegor. Som lärare måste vi arbeta för att tidigt

möta och nå pojkarna så att deras kunskaper ges möjlighet att utvecklas i takt med flickornas. Skolan, och i synnerhet i svenskämnet, har en tendens att möta flickors kunskaper, förmågor och behov bättre än pojkars och det får konsekvenser för pojkarnas språk- och kunskapsutveckling. Givetvis menar vi inte att flickors kunskaper ska avta för att motsvara pojkars, utan snarare att pojkarnas kunskaper behöver accelereras för att nå flickornas nivå. Detta innebär en svår balansgång och en stor utmaning för oss som blivande lärare.

7.3 Förslag till vidare forskning

Det har varit en utmaning att hitta tidigare forskning som beskriver kunskapsskillnader i svenskämnet ur ett genusperspektiv, från de yngre årskurserna i grundskolan. Däremot har det varit lättare att hitta nationell och internationell forskning som beskriver hur man kan arbeta i språkämne för att minska kunskapsskillnaderna, men denna forskning saknar oftast ett genusperspektiv. Därför ger vi förslag till nationell forskning i de yngre åren av grundskolan för att undersöka kunskapsklyftorna mellan pojkar och flickor, bland annat med avseende på orsak till och omfattning av skillnaderna och hur de kan motverkas. Viktigt är också att kartlägga hur lärare kan arbete för att fånga alla elever och för att elevernas kunskaper maximalt ska utvecklas, även ur ett genusperspektiv. Kanske gäller detta mest pojkarnas kunskaper, men viktigt är att det inte är på bekostnad av flickornas.

Referenser

Agélii Genlott, Annika., & Grönlund, Åke. (2016). Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & Education, 9968-80. doi:10.1016/j.compedu.2016.04.004

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Blikstad-Balas, Marte. (2018). Literacy i skolan. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur. Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Johanneshov: TPB.

Cushman, Penni. (2010). Male Primary School Teachers: Helping or Hindering a Move to Gender Equity?. Teaching And Teacher Education: An International Journal Of

Research And Studies, 26(5), 1211-1218

Diaz, Patricia. (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eckeskog, Helena. (2013). Varför knackar han inte bara på?: en studie om arbete med

läsförståelse i åk 1-2. (Licentiatavhandling). Umeå : Umeå universitet, 2013. Umeå.

Fast, Carina. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i

möte med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2007. Uppsala.

Hamilton, Paula Louise., & Jones, Louise. (2016). Illuminating the "Boy Problem" from Children's and Teachers' Perspectives: A Pilot Study. Education 3-13, 44(3), 241-254 Henkel, Kristina. (2006). En jämställd förskola – teori och praktik. Skärholmen: Jämnställt.se.

Hirdman, Yvonne. (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Janks, Hilary. (2010). Literacy and Power. London: Routledge.

Kress, Gunther. (2003). Representation, lärande och subjektivitet: ett socialsemiotiskt perspektiv. I: J. Berg (red.), Pedagogik – en grundbok, 202- 235. Stockholm: Liber. Lahdenperä, Pirjo., & Sundgren, Eva. (red.) (2016). Skolans möte med nyanlända. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Liberg, Caroline., & Säljö, Roger. (2014). Grundläggande färdigheter- att bli

medborgare. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger., & Liberg, Caroline. (Red.), Lärande,

skola, bildning: grundbok för lärare. (s. 357-378). Stockholm: Natur & kultur.

Molloy, Gunilla. (2007). När pojkar läser och skriver. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Paterson, Kate. (2014). "It's Harder to Catch a Boy Because They're Tougher": Using Fairytales in the Classroom to Explore Children's Understandings of Gender. Alberta

Journal Of Educational Research, 60(3), 474-490.

Rithander, Susanne. (1991). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. (1. uppl.) Solna: Almqvist & Wiksell.

Skolverket (2018a). PIRLS: en studie om läsförmåga. Hämtad 2019-02-11 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella- jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls-internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4

Skolverket (2018b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. (Femte upplagan). Stockholm: Skolverket.