Pedagogers arbete vid utomhusvistelse i förskola Observations- och intervjustudie vid tre förskoleavdelningar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Pedagogers arbete vid utomhusvistelse i

förskola

Observations- och intervjustudie vid tre

förskoleavdelningar

Pedagogic work in outdoor activities in preschool

Observational and interview studies at three preschool groups

Fanny Nilsson

Cecilia Olofsson

Lärarexamen 210 p

Samhällsvetenskap och lärande 2008-01-18

Examinator: Mariann Enö Handledare: Katja Hultgren

Sammanfattning

Vårt syfte med arbetet har varit att studera hur pedagoger arbetar med utomhusvistelse på olika förskolor. Vi utgick från en huvudfråga; Hur arbetar pedagogen med utomhusvistelsens innehåll och utformning? Vi har också utgått från tre underfrågor; Hur planerar pedagogen utomhusvistelsen? Vilken roll har pedagogen vid utomhusvistelsen? Och Vilka syften har utomhusvistelsen?

Vi valde i vår studie att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer för att besvara våra frågeställningar. Inför analysen av vårt material har vi inspirerats av hermeneutik.

Eftersom det vad vi har kunnat se inte finns forskning som studerat pedagogers planering och mål med utomhusvistelse efter införandet av Läroplanen för förskolan 1998 så har vi i vår kunskapsbakgrund använt oss av forskning som inte specifikt inriktar sig på utomhusvistelse utan som har studerat pedagogers planering, syften och roll inom hela verksamheten efter införandet av Läroplanen för förskolan 1998.

Vår studie visar på att majoriteten av pedagogerna planerade utomhusvistelsen, men att de hade svårigheter i att föra fram syftet utifrån Läroplanen för förskolan 1998. Studien visar även på att majoriteten av pedagogerna inte fungerade som deltagare vid barnens aktiviteter vid utomhusvistelse.

Innehåll

1. INLEDNING... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2

3. KUNSKAPSBAKGRUND... 3

3.1.BETYDELSEN AV LÄROPLAN FÖR FÖRSKOLAN 1998... 3

3.2.PEDAGOGENS ROLL... 4

3.3.PEDAGOGENS PLANERING... 5

3.4.PEDAGOGERS MÅL MED UTOMHUSVISTELSE... 6

4. METOD ... 9 4.1.URVAL... 9 4.1.1. Hallonet ... 9 4.1.2. Musse... 10 4.1.3. Smurfen... 10 4.2.METODVAL... 11 4.3.PROCEDUR... 13 4.4.ANALYSBESKRIVNING... 14 4.5.FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 15 5. RESULTATANALYS... 16

5.1.PEDAGOGENS PLANERING VID UTOMHUSVISTELSE... 16

5.2.PEDAGOGENS ROLL VID UTOMHUSVISTELSE... 19

5.3.SYFTET MED UTOMHUSVISTELSEN... 22

6. SLUTSATS OCH DISKUSSION... 25

6.1.SAMMANFATTNING AV RESULTAT... 25

6.1.1. Pedagogens planering vid utomhusvistelse ... 25

6.1.2. Pedagogens roll vid utomhusvistelse ... 26

6.1.3. Syfte med utomhusvistelse... 26

7. REFERENSER... 30 BILAGA 1... 32 INTERVJUGUIDE... 32 BILAGA 2... 33 OBSERVATIONS GUIDE... 33 BILAGA 3... 34 OBSERVATIONER... 34

Observation på avdelningen Hallonet ... 34

Observation på avdelningen Musse... 35

1. Inledning

Vi har i vår studie valt att undersöka hur pedagoger arbetar med utomhusvistelsen på olika förskolor. Intresset till ämnet uppstod när vi läste sidoämnet Det lilla barnet 1-10 i vår lärarutbildning och vi blev då tagna av avsnittet Små barn i uterummet i boken Småbarns pedagogik (Løkken, Haugen & Röthle 2006). I avsnittet tar författarna Hagen och Lysklett upp vikten av att utomhusvistelsen har ett genomtänkt innehåll på samma sätt som inomhusaktiviteter. Under vår verksamhetsförlagda tid tyckte vi oss se att utomhusvistelsen saknade ett genomtänkt innehåll. Utomhusvistelsen verkade bestå av barnens egna fria aktiviteter utan pedagogers medverkan. Vi upplevde det som att pedagogerna stod tillsammans och samtalade under större delen av utevistelsen.

Utomhusvistelse är ett återkommande inslag på många förskolor och under vår verksamhetsförlagda tid har vi deltagit i många utomhusvistelser och kommit fram till att deras existens aldrig ifrågasatts eller diskuterats. Detta har vi också fått bekräftat när vi presenterat vårt ämne, utomhusvistelse, för olika människor inom lärarutbildningen. Alla har kommenterat utomhusvistelsen som väldigt positiv. Vi ställer oss frågande till hur utomhusvistelsen i sig kan framstå som något positivt utan att man är införstådd med dess innehåll. Vi menar att det är av enorm vikt att man som pedagog har ett genomtänkt innehåll och en reflekterande hållning till sin verksamhet. Detta måste ligga till grund för att man som pedagog ska kunna fullfölja sitt uppdrag. Därför anser vi det anmärkningsvärt att det, vad vi har funnit, inte finns forskning som behandlar pedagogers innehåll och mål vid utomhusvistelse utifrån Läroplanen för förskolan 1998.

Vi väljer att i vår undersökning definiera begreppet utomhusvistelse som en aktivitet som utförs av någon utomhus. Aktiviteten kan bestå av vad som helst och kan vara av pedagogen såväl planerad som icke planerad.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att studera hur pedagoger arbetar med utomhusvistelsen på olika förskolor. För att besvara vårt syfte studerade vi hur utomhusverksamheten tog sig uttryck i innehåll och utformning. För att göra detta valde vi att intervjua pedagoger samt studera deras arbetssätt vid utomhusvistelse. Vi utgick från en huvudfråga och tre underfrågor som är följande;

Hur arbetar pedagogen med utomhusvistelsens innehåll och utformning? - Hur planerar pedagogen utomhusvistelsen?

- Vilken roll har pedagogen vid utomhusvistelsen? - Vilka syften har utomhusvistelsen?

3. Kunskapsbakgrund

3.1. Betydelsen av Läroplan för förskolan 1998

Läroplanen för förskolan 1998 har gjort att uppdraget för förskolan har förändrats och tydliggjorts genom värdegrunden och de mål som har skrivits. Det som främst är annorlunda i förhållande till tidigare riktlinjer är förskolans syn på lärande (Karin Rönnerman 2000).

Eva Campner och Elise Persson (2000) menar att pedagogerna under 70 – 80 – talet planerade för ett helt år utan att ha träffat de barn som skulle ingå i barngruppen. Trots detta ansåg pedagogerna att de utgick från barnen. Troligtvis hade pedagogerna, enligt Campner och Persson (ibid.), en objektsyn på barnen istället för att se barnen som subjekt. Detta gjorde att pedagogerna ibland var tvungen att lägga mer energi på att motivera barnet än att ta tillvara på barnets egen drivkraft att söka kunskap (Campner & Persson 2000).

Genom förskolans övergång till ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem har även synen på måluppfyllelse i förskolan, om hur de kan mätas och bedömas, förändrats (Skolverket 2004). Skolverket gjorde utvärderingen Förskola i brytningstid 2004 där syftet var att titta på hur förskolan utvecklats i olika avseende efter 1998 då förskolan fick en egen läroplan samt att studera vilken betydelse reformen haft för denna utveckling. Studien visar att läroplanen har fått genomslag inom områden som utveckling och lärande. Däremot visar studien att läroplanen fått ett mindre genomslag inom områden som barns inflytande och jämställdhetsfrågor (Skolverket 2004).

Förskola i brytningstid (2004) var den första nationella utvärderingen av förskolan. Utvärderingens syfte var att belysa hur förskolan utvecklats i olika avseenden. I utvärderingen var det 56 av 70 intervjuade som tog upp förskolans läroplan, oftast med positiva synpunkter, som den största förändringen i övergången till utbildningssystemet 1998. Andra svar handlade om förändringar i förskolans inre arbete, svar som nämns var bland annat en ökad medvetenhet hos personalen, en större flexibilitet, ökat inslag av utvärderingar och dokumentation, samt en ny syn på barn. Betydelsen av barns lärande betonades på ett annat sätt än tidigare. En annan typ av svar handlar om konsekvenser av minskade resurser, i

studien visar 66 av intervjusvaren på detta. De menar att villkoren för verksamheten har försämrats på senare år vilket har inneburit större barngrupper, ökad stress och arbetsbelastning, färre vikarier och fler besparingar.

3.2. Pedagogens roll

Den nya synen på barn som aktivt sökande, ställer andra krav på förskolan och dess personal än tidigare. Som pedagog handlar det om att aktivt arbeta i en process som möjliggör lärande i riktning mot givna syften och mål. Det krävs också en medvetenhet om pedagogens roll och den pedagogiska miljöns betydelse för lärandet. Att ha synen på barnet som medskapare av sin egen kunskap förutsätter en syn på den vuxne som medskapare av kunskap. För att vara detta krävs det att den vuxne går i dialog med barnet och intar en reflekterande hållning till den egna rollen och barnets läroprocesser. Pedagogens arbete består till stor del av att kunna lyssna, se och lära sig av det barnen säger och gör. Pedagogens ska vägleda, skapa situationer och utnyttja tillfällen som kan utmana barnens tankar och teorier. Denna hållning förutsätter att pedagogen blir en reflekterande praktiker. Tillsammans med sina kolleger kan pedagogerna skapa utrymme för en kontinuerlig och kritisk diskussion kring den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar. Förskolan ska var en plats där utmaningar och möjligheter kommer till stånd (Rönnerman 2000).

I Att erövra omvärlden (Läroplankommitténs betänkande om förskolan 1997) står det att barn som får möjlighet att pröva sina tankar och teorier vill lära sig mer. Om barnen får möjlighet till detta så lägger förskolan en god grund för ett fortsatt livslång lärande (ibid.). I studien Förskola i brytningstid (Skolverket 2004) framställs att en tredjedel av pedagogernas svar beskriver att det idag finns en ökad medvetenhet om förskolepedagogens uppdrag och dess betydelse för det livslånga lärandet. Däremot visar det sig även i Skolverkets studie Förskola i brytningstid (2004) att förskolorna har svårt att leva upp till Läroplanen för förskolans intentioner om barns inflytande. Undersökningen visar att det finns olika sätt att se på eller definiera barns inflytande. En del av de medverkade i undersökningen betonar ett mer formellt inflytande till exempel i samband med samlingar och omröstningar. Andra medverkande framhåller det informella inflytandet som att vara lyhörd för när barn uttrycker sin vilja och att försöka tillmötesgå detta.

3.3. Pedagogens planering

Enligt Skolverket studie (2004) Förskola i brytningstid varierar planeringstiden mellan olika förskolor. Pedagogen hinner inte alltid utnyttja tid till planering även om det finns en sådan överenskommelse, att hitta planeringstid är ofta upp till personalen själv. Oavsett förskolans storlek eller var den är belägen tycks planeringen följa ett mönster. Ofta sker planeringarna på förskolorna genom en terminsvis planering, en veckovis finplanering och enskild planering, som grund i planeringen ligger ofta Läroplanen, skolplanen samt den lokala planen. Vidare visar studien att tiden för den enskilda planeringen tenderar att öka och det finns även en tendens till en mer flexibel syn på planering i förskolan.

För att kunna planera verksamheten menar Campner och Persson (2000) att man måste vara väl förtrogen med läroplanens syften därför måste man som pedagog ha läroplanens intentioner och mål i ryggmärgen. Vidare menar de (ibid.) att det viktigaste är att pedagoger planerar för att skapa förutsättningar för barns möjligheter till lärande och utveckling. Det är inte eftersträvansvärt att planera alla moment i verksamheten, men däremot bör man inför liknande kommande situationer reflektera och analysera det som skett (Campner & Persson 2000). Eva Johansson (2003) menar att verksamheten ofta utvärderas, men man utvärderar främst hur det man planerat mottogs av barnen snarare än mot vilka mål och hur pedagogernas tillvägagångssätt lett mot dessa.

Enligt Johansson (ibid.) har ekonomiska förändringarna lett till att ledningspersonalen och pedagogerna upplever ökad stress och brist på tid för alla som är verksamma inom förskolan. Främst rör det sig om brist på tid för arbetet med barnen samt att planera och reflektera över arbetet. De pekar på brist på tid för fördjupning, reflektion och egen kunskapsutveckling. Andra arbetsuppgifter tar tid från barngruppen. Man saknar tid att individualisera det vill säga tid till varje barn. Förutom svårigheter att se och möta det enskilda barnet, kan det vara svårt att ha full överblick över barngruppen och att kunna se var alla barn befinner sig och vad de gör (Johansson 2003).

Möjlighet till gemensam reflektion har stor betydelse för att bygga en gemensam grund och för att genomföra läroplanens syftes. För att göra detta krävs det att personalen har tid och möjlighet att tillsammans planera, utvärdera, dokumentera och reflektera över verksamheten (Skolverket 2004). Enligt Johansson (2003) är pedagoger medvetna om reflektionens betydelse. Pedagogerna uttrycker ett behov av att samtala om sin verksamhet och gör det också ständigt. Men utrymmet för reflektion varierar. Det är ofta upp till det egna arbetslaget

att skapa dessa utrymmen och man försöker fånga tillfällen i förbifarten till exempel när barnen sover eller leker (Skolverket 2004).

Emellertid tycks det i hennes forskning vara en minoritet av pedagogerna som metodiskt ägnar sig åt att studera sin verksamhet mot bakgrund av nyare forskning, sin egen kunskapssyn och i förhållande till barns livslånga lärande.

Johansson (2003) beskriver i sin forskning att pedagogerna menar att de största hindren för att verkställa målen i första hand beror på strukturer och villkor i verksamheten vilket till exempel är barngruppens storlek och pedagogernas antal. Detta är hinder som ligger utanför pedagogernas eget inflytande. Johansson (ibid.) menar även att det är problematiskt att pedagogerna beskriver att hinder för verksamheten ligger utanför pedagogernas eget ansvar. Hon menar att förklaringen inte ger rättvisa åt alla de dimensioner som är av betydelse för den pedagogiska verksamheten. Johansson (ibid.) anser att det istället råder en interaktion mellan pedagogisk medvetenhet, gemensamma strategier, och de yttre villkoren som verksamhetens organisation och struktur. Johansson menar i sin studie att det finns all anledning för kommuner och andra ansvariga att se över, och framför allt tillgodose att pedagoger har reella möjligheter till reflektion, fortbildning och handledning i verksamheten.

3.4. Pedagogers mål med utomhusvistelse

I Skolverkets studie Förskola i brytningstid (2004) visar det sig att nästan ingen av de intervjuade tar upp att läroplanens mål är abstrakta och möjliga att tolka på olika sätt.

I Läroplan för förskolan 1998 står:

Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Lpfö 98 2006 s.7).

Detta är det enda tillfället i läroplanen för förskolan 1998 som begreppen utomhus och utomhusvistelse tas upp i direkta ordalag.

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp (Lpfö 98 s.7).

Fredrika Mårtensson (2004) hävdar i sin studie Landskapet i leken att de mål i läroplanen som säger att barnen ska få tillägna sig ett kunnande inom naturen för människans delaktighet inte precist innefattar aktiviteter i utomhusmiljö. I läroplanen framhålls lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Här är det särskilt den skapande och gestaltande leken som understryks. Mårtensson (2004) menar att läroplanen säger att det som sker utomhus i stor utsträckning förväntas vara barns egna fria aktiviteter. Hon menar att det i läroplanen finns en grund för utomhusleken men att syftet med den är i hög grad outtalat.

I Söderströms undersökning som beskrivs i Landskapet i leken (Mårtensson 2004) visade det sig att utomhusvistelse ofta är en rutin i förskolans vardag och förlagd till en bestämd tid och organiserad på ett bestämt sätt (Mårtensson 2004). Utomhusvistelsen är tillsammans med andra aktiviteter så som sång stund, vila och samling är en del av verksamheten i förskolan.

I boken Småbarnspedagogik skriver Hagen och Lysklett (Løkken et al. 2006) att utomhusaktiviteter måste ha ett genomtänkt innehåll på samma sätt som inomhusaktiviteter. Vidare menar de att begreppet uteaktivitet har lika lite innebörd som begreppet inomhusaktivitet. Det är viktigt att en välgrundad planering inomhus inte byts ut mot en icke målrelaterad utomhusvistelse. Utomhusvistelse likställs ofta med andra moment i förskolan som form och musik, men utomhusvistelsen ska vara överordnad dessa. Mårtensson (2004) menar att utomhusvistelse står ofta som en aktivitet på planeringen och inte som fri lek, vilket det gör vid inomhus lek. Mårtensson skriver:

Det finns en allmänt spridd tillit till att det spontant uppstår värdefulla processer i utomhusmiljöer. Barnen förväntas hämta inspiration till leken i den fysiska miljön och utveckla en meningsfull samvaro på egen hand (Mårtensson 2004 s.23).

På flera institutioner har man startat vidareutbildning i utomhusaktiviteter, uteskolor och fritidsliv, dessa kunskaper har inte funnits inom lärarutbildningen. Intresset för att använda uterummet har inte kommit från lärarutbildningen utbildningen utan ska ses som en generell samhällsförändring (Løkken et al. 2006).

Mårtensson (2004) menar i sin studie Landskapet i leken att pedagoger har en mer avvaktande hållning till det som händer i barngruppen vid utomhusverksamhet. Pedagogens egen roll i relation till barnen definieras utifrån inomhusaktiviteter. Detta kan innebära att barnen i utomhusverksamhet tillåts vara självständiga.

Barns fria lek och samspel i utevistelsen med fritt spelrum är grundad på outtalad pedagogik och vardagskultur, menar Mårtensson (2004).

4. Metod

Vid vår undersökning såg vi att det fanns mycket litteratur som behandlar utomhusvistelse. Dock fanns det vad vi kunde se ingen forskning som studerat pedagogers planering och mål med utomhusvistelse efter införandet av Läroplanen för förskolan 1998. I vår kunskapsbakgrund använde vi oss av forskning som inte specifikt inriktar sig på utomhusvistelse utan som har studerat pedagogers planering, syften och roll inom hela verksamheten efter införandet av Läroplanen för förskolan 1998. Vi har även tittat på bakgrund till förslag som låg till grund för läroplanen av förskolan 1998 samt forskning som studerat utomhusvistelse i förskolan.

Det finns även forskning kring pedagogers arbetssätt som är gjord innan Läroplanen för förskolans (1998) införande. Att använda sig av denna litteratur ansåg vi inte var möjligt då vi inte hade för avsikt att göra en jämförelse med forskning innan Läroplanen för förskolan införande 1998 och vårt resultat.

4.1. Urval

Här följer en kort beskrivning av de tre förskolorna som ligger till grund för vår undersökning. Namnen på förskolorna är fingerade på grund av konfidentialitetskravet (Trost 2005).

4.1.1. Hallonet

Avdelningen Hallonet är belägen på en kommunal förskola i en större stad i Sverige. På förskolan fanns tre avdelningar och alla avdelningar på förskolan var åldersintegrerade. På Hallonet fanns barn från ett till fem år. På avdelningen där vi gjorde vår observation fanns 19

barn inskrivna varav 17 barn som hade heltidsplatser. På avdelningen arbetade två förskolepedagoger och en barnskötare heltid.

4.1.2. Musse

Avdelningen Musse är belägen på en kommunal förskola som låg i en by utanför en större stad i Sverige. Förskolan hade fem avdelningar och alla var åldersintegrerade. På avdelningen Musse fanns barn från ett till fem år. På avdelningen var 18 barn inskrivna och av dem var två femtontimmarsbarn. På avdelningen arbetade två förskolepedagoger, en barnskötare och en outbildad, vilket tillsammans utgjorde tre heltidstjänster.

4.1.3. Smurfen

Avdelningen Smurfen ligger på en kommunal förskola i en större stad i Sverige. På förskolan fanns fyra avdelningar varav två avdelningar hade barn som var ett till tre år och två avdelningar som hade barn i åldrarna tre till fem år. På avdelningen Smurfen fanns 25 barn inskrivna varav tre var femtontimmarsbarn. Fem pedagoger arbetade på avdelningen Smurfen av dessa var fyra förskolelärare och en barnskötare. En av förskolelärarna arbetade som resurs.

4.1.4. Urval av avdelningar

Vid urvalet av förskolor använde vi oss av ett bekvämlighetsurval och tog kontakt med tre avdelningar på tre olika förskolor (Bryman 2004). Alla tre avdelningarna godtog våra metoder samt att vara med i vår undersökning. På två av avdelningarna, där vi valde att göra vår studie, hade vi tidigare haft kontakt med eftersom att vår verksamhetsförlagda tid var belagd där. Under vår verksamhetsförlagda tid såg vi många exempel på utomhusvistelse och en mängd tankar väcktes. Vi hade inte möjlighet att studera utevistelse i den grad vi önskade för att kunna få svar på våra funderingar. Den tredje avdelningen fick vi kontakt med efter inbjudan till ett stadsdelsmöte angående förskollärartjänster. På mötet fick vi information om

en avdelning som arbetade med utomhusprofil. Vi blev intresserade av pedagogernas arbetssätt och valde därför att inkludera även denna avdelning i vår undersökning. Att vi valde att undersöka tre avdelningar beror på att pedagogerna på dessa avdelningar fångade vårt intresse. Då vi gör en analys av uppfattningar, är inte individen analysenheten utan uppfattningen, det vill säga uppfattningarna är frikopplade från individerna. Vi ansåg att vi uppfyllde mättnadskriteriet efter tre intervjuer och observationer och därför menar vi att antalet var tillräckligt. Mättnadskriteriet innebär att man i sin studie funnit de vanligaste och viktigaste uppfattningarna (Johansson & Svedner 2006).

4.2. Metodval

För att undersöka vårt område valde vi att använda oss av en kvalitativ undersökning genom intervjuer och observationer. För oss skulle det vara svårt att använda en kvantitativ metod eftersom att vi anser att det är för hårt strukturerat och generaliserande. För oss var det viktigt att kunna vara flexibla i intervjuerna för att få ett djup i deras resonemang. I vår undersökning var det deltagarnas perspektiv som var det viktiga och inte våra intressen som skulle ligga i fokus. I kvantitativa intervjuer är frågorna väldigt smala och det finns ett begränsat utrymme för intervjupersonen att svara på frågorna. I enkäter går det inte att ställa följdfrågor och därför såg vi inte detta som något bra alternativ. Vi valde därför att göra semistrukturerade intervjuer, för att kunna ställa följdfrågor och få ett djup i intervjupersonens resonemang (Bryman 2004). För att inte tappa fokus på frågeställningen under intervjuerna valde vi att göra en intervjuguide, se bilaga 1. Vi gjorde en intervjuguide (bilaga 1) som för oss hade en logisk struktur men vi var medvetna om att frågorna, under intervjun, kunde komma i en annan ordning (Trost 2005). För oss var det viktigt att ha öppna frågor och undvika ledande frågor (Bryman 2004). Vi utgick från en övergripande fråga men hade hela intervjuguiden (se bilaga 1) som stöd under intervjun.

Vid intervjuerna var vi två intervjuare och en nackdel med detta kan vara att intervjupersonen känner sig pressade och kan uppleva sig i ett underläge. Men enligt Trost (2005) medför samspelta intervjuare vanligen en bättre intervju med större informations mängd och förståelse, än om endast en skulle göra intervjun. Då vi såg oss som samspelta var detta en avgörande fördel för att vi skulle välja att vara två intervjuare (Trost 2005).

Vi valde att göra intervjuer för att få en bild av hur förskolepedagogerna såg på utevistelse i förskolan. För att kunna se hur deras arbete visade sig under utevistelsen valde vi att även göra en observation på respektive förskola (Bryman 2004).

Att göra observationen före intervjun var ett medvetet val av oss. Genom att göra observationen först, hoppades vi på att få förförståelse och möjlighet att ställa frågor i intervjun utifrån observationen. Vi hoppades att observationen skulle ge oss mer information än om vi endast hade gjort en intervju.

Eftersom vi var intresserade av vad intervjupersonerna säger och hur de säger det, var det betydelsefullt för oss att ha en fullständig redogörelse av hela intervjun. Detta krävde att vi som intervjuare var uppmärksamma på det som sades och därför var det nödvändigt att inte bli distraherad av att föra anteckningar under intervjun. Vi valde därför att spela in intervjun med en diktafon under de två första intervjuerna och en mobiltelefon under den tredje intervjun. Genom att spela in intervjun minskar dessutom risken att delar i innehållet i intervjun faller bort och anteckningarna blir styrda i en viss riktning. Vår analys underlättades också eftersom att vi kunde lyssna på intervjun flera gånger (Bryman 2004).

I vår observation valde vi att vara passiva i den utsträckning vi fann det möjligt. Vi var medvetna om att vi inte kunde inta en passiv hållning på det sätt som Chalmers (2003) beskriver passivitet. Eftersom att man under observationen väljer medvetet eller omedvetet vad man vill se och fokusera på (Chalmers 2003). Däremot var vi passiva i den mening att vi inte själva var där som förskolepedagoger, utan som observatörer. Vi var förberedda på att vara aktiva då det skulle krävas eftersom att vi innan observationen misstänkte att vi skulle behöva vara aktiva. Vid en passiv observation kan det vara svårt att behålla sin roll som observatör, vid vissa tillfällen kan observatören förlora sin trovärdighet genom att inte engagera sig (Bryman 2004).

Vi valde att använda papper och penna vid observationerna. Vi var medvetna om att detta kan vara distraherande för oss som undersökare men att använda bandspelare såg vi inte som något alternativ. Om vi endast hade använt bandspelare skulle det vara svårt att avgöra vem som sagt vad. Att filma utomhus såg vi inte heller som ett bra alternativ i denna undersökning, eftersom att det är svårt att filma över ett stort område och samtidigt fokusera på många händelser (Lindahl 2005). Under observationerna valde vi att använda oss av löpande observationer eftersom vi ville observera så mycket som möjligt under ett längre skeende. För att strukturera våra observationer valde vi att använda oss av en observations guide, se bilaga 2. Denna utformade vi efter vad som var vårt syfte med observationen det vill säga att studera pedagogernas arbete vid utomhusvistelse. Vi strävade efter att

beskrivningarna vid observationerna skulle vara detaljerade, precisa och fria från tyckande så långt det var möjligt, då detta är av stor vikt för att göra en meningsfull analys (Johansson & Svedner 2006)

Vi är medvetna om att vårt resultat i denna undersökning inte kan generaliseras. Vår avsikt med undersökningen har så till vida inte heller varit att göra en kartläggning inom området.

4.3. Procedur

Vi tog kontakt med de personer vi var intresserade av att intervjua via e-post. De tillfrågade godtog att vara med i vår undersökning. Därefter skickades intervjufrågan se bilaga 1 till intervjupersonen via post, tre till fem arbetsdagar innan intervjun skulle äga rum. I e-postbreven gav vi förslag på dagar då vi hade möjlighet att besöka avdelningen för observation och intervju. Alla intervjupersonerna valde någon av dessa dagar. Pedagogerna fick själva bestämma när under dagen intervjuerna skulle äga rum, men vi var noga med att påpeka att vi ville gör intervjuerna efter observationerna. Pedagogerna fick dessutom själv möjlighet att bestämma hur lång observationen vid utomhusvistelsen skulle vara.

Intervju ett, på avdelningen Hallonet gjordes den 19 november 2007 och började 10:30 och varade i 31 minuter. Den andra intervjun, på avdelningen Musse gjordes den 20 november 2007 med början 13:15 och varade i 38 minuter. Den tredje intervjun gjordes på avdelningen Smurfen den 22 november 2007 klockan 13:15 och varade i 34 minuter.

Intervjupersonerna fick själva bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Vid intervjuerna var endast intervjupersonen och vi som intervjuade närvarande. Intervjuerna på Hallonet och Smurfen gjordes i ett rum på vardera avdelning som vanligtvis används som lekrum. Intervjun på avdelningen Musse gjordes i ett rum som vanligtvis används som ateljé och matrum.

De två första intervjuerna spelades in på diktafon och vid den tredje intervjun användes en mobiltelefon för att spela in intervjun, detta hade förskolepedagogerna informerats om i förväg.

På Hallonet och Musse var utomhusvistelsen förlagd till förskolans gård. Utomhusvistelsen på avdelningen Smurfen var förlagd i en park bredvid förskolan. Alla avdelningarna höll utomhusvistelsen på en plats där de tidigare varit.

Alla tre observationerna dokumenterades med papper och penna. Vid observationen på Hallonet var vi som observatörer rörliga det vill säga vi gick runt på gården. Denna observation började 09:30 och varade i 50 minuter. Vid observationen på avdelningen Musse satt vi på vars en sida om den pedagogledda aktiviteten och observationen började 10:00 och varade i 25 minuter. Under observationen på Smurfen var vi rörliga och befann oss i närheten av barnens och pedagogernas olika aktiviteter. Vår observation på Smurfen började 09:15 och varade till 13:00.

4.4. Analysbeskrivning

Inför analysen av vårt material har vi inspirerats av det man kan kalla hermeneutik. Vårt val av detta perspektiv grundar sig på att vi kan relatera till dess syn på vetande och världen, det vill säga att tolkning av världen är som en dialog mellan den studerande och det studerade. För att kunna utföra vår analys använde vi metoder som går i linje med detta synsätt. En grundläggande modell för tolkning inom hermeneutiken kan beskrivas som en cirkel där tolkaren rör sig mellan delarna och helheten i materialet. Detta kan förklaras med att tolkaren ser på materialet genom sin förförståelse och bryter ner det i delar för att sedan sammanställa materialet till en ny helhet. Processen kan sedan upprepas på nytt med en ny förståelse (Ödman 2007). För att bearbeta vårt resultat valde vi att lyssna på våra intervjuer upprepade gånger var för sig och transkribera det materialet som vi ansåg relevant för vårt syfte. Vi läste våra intervjuer och markerade vad de olika delarna hade för innehåll. Vi valde att sammanställa de olika intervjuerna genom att titta efter återkommande teman. De teman vi valde arbetade vi fram från våra problemformuleringar.

För att bearbeta vårt material från observationerna valde vi att skriva ner händelser utifrån våra anteckningar samma dag som observationen ägt rum. Detta material sammanställde vi genom att dela in materialet i tre teman vi hade arbetat fram vid sammanställningen av intervjuerna.

Valet att föreslå tolkning som metod för att studera materialet är inte helt oproblematiskt. Eftersom en del av metoden genererar ny förståelse, är det viktigt att vara medveten om vems tolkningar som blir hörda. För att bemöta denna problemställning föreslår Ödman (2007) följande validitetskriterier för en tolkning; presenteras tolkningen på ett logiskt sätt, och medför därmed detta att förståelsen förmedlas till läsaren?

4.5. Forskningsetiska överväganden

Enligt Bryman (2004) har de personer som deltar i undersökningen rätt att få veta vilka moment som ingår i undersökningen samt att de deltar frivilligt och har rätt att avbryta sitt deltagande. Därför valde vi att via e-post skicka en förfrågan till pedagogerna i god tid för att de skulle kunna överväga om de ville delta i undersökningen. Vi var noga med att informera hur vi skulle vilja gå till väga under intervjun och observationen. När vi fått deras godkännande så skickade vi ut ytterligare ett e - post med vår fråga till intervjun. Vid vår ankomst till de olika förskolorna poängterade vi innebörden av konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman 2004).

Att vara två intervjuare och en intervjuperson kan medföra att den intervjuade upplever sig vara i ett underläge. Enligt Trost (2005) ska allt obehag för intervjupersonen undvikas. Då vi träffat intervjupersonerna vid tidigare tillfällen, ansåg vi att risken för press var liten hos de intervjuade trots att vi var två personer som intervjuade.

För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi valt att fingera alla namn i undersökningen. Vi har också valt att avidentifiera uppgifter om personerna i den mån det var möjligt, eftersom vi ville undvika att intervjupersonerna skulle kännas igen i vår undersökning (Trost 2005).

5. Resultatanalys

Vårt syfte med arbetet har varit att studera hur pedagoger arbetar med utomhusvistelsen på olika förskolor. Vi har i vårt resultat och resultatanalys utgått från våra problemformuleringar som är följande:

Hur arbetar pedagoger med utomhusvistelsens innehåll och utformning? - Hur planerar pedagogen utomhusvistelsen?

- Vilken roll har pedagogen vid utomhusvistelsen? - Vilka syften har utomhusvistelsen?

Utifrån våra problemformuleringar har vi valt att arbeta fram följande tre teman; Pedagogens planering vid utomhusvistelse, Pedagogens roll vid utomhusvistelse och Syfte med utomhusvistelse. Från dessa tre teman har vi valt att presentera och analysera vårt resultat.

I vårt första tema Pedagogens planering vid utomhusvistelse behandlar vi bland annat hur pedagogerna planerar och vad som kan ligga till grund för planeringen. I vårt andra tema Pedagogens roll vid utomhusvistelse behandlar vi pedagogens roll och kopplar detta till barns inflytande. I vårt tredje tema Syfte med utomhusvistelse beskriver och analyserar vi olika syften med utomhusvistelse så som kommun- och stadsdelssyften, pedagogernas syfte och syfte utifrån Läroplanen för förskolan 1998.

5.1. Pedagogens planering vid utomhusvistelse

På avdelningen Musse berättade Lisbeth att arbetslaget planerar tillsammans varannan vecka. Då bestämmer de vilket tema de ska arbeta efter och när de ska arbeta med det under de två kommande veckorna. Därefter planerar varje pedagog enskilt sina aktiviteter. Pedagogerna arbetar efter temat både i sin inomhus- och utomhusverksamhet. Vid intervjun berättade Lisbeth följande:

Vi försöker att ta lite tema varje dag men det är korta stunder för det ska ju var roligt också inte tjatigt. Så varje dag har vi något ur temat antingen att man målar någonting som vi har pratat om eller att man kör några lekar ute.

Mattias på Smurfen berättade att de tillsammans i arbetslaget har en grovplanering kring vad de ska arbeta med. Varje pedagog har dessutom enskild planering. Smurfen arbetar efter stadsdelens modell, vilken innehåller bland annat hur man är en bra vän och hur man får en bra självkänsla. Mattias berättade också att de arbetar efter deras lokala arbetsplan. Planeringen ligger till grund för både inomhus- och utomhusvistelsen.

Enligt Skolverkets studie Förskola i brytningstid (2004) varierar planeringstiden mellan olika förskolor. Oavsett förskolans storlek eller var den är belägen tycks planeringen följa ett visst mönster. I vår undersökning tyckte vi att vi såg ett liknande mönster på avdelningarna, Musse och Smurfen, eftersom att de först tillsammans i arbetslaget har en planering som följs av den enskilda planeringen. På den tredje avdelningen, Hallonet, såg vi att planering vid utomhusvistelse saknades.

Ingrid på Hallonet berättade följande:

Vi är nog rätt dåliga på att planera utevistelsen […] själva utevistelsen här, brukar vi inte planera. Usch vad dåligt. Den brukar vi inte planera på det sättet.

Mattias diskuterade:

Hur många är det som planerar uteverksamheten idag i förskolan? Jag tror inte att det är många. Det är synd för barn är ute mycket på gården och sådär men det är inte så mycket planerat utan det är fri lek. Det är synd för man vinner mycket på att ha planerade aktiviteter ute.

Längre in i intervjun sa Mattias:

Vi brukar säga det att ibland så kan man känna man kan man planera hur många moment som helst inomhus men att vara ute utan att ha planerat något så kan man få in dubbelt så mycket, bara rent spontant […] men det är svårt att förklara det i ord.

I intervjuerna diskuterade både Mattias och Ingrid ickeplanerade utomhusvistelser. Ingrid beskrev att de inte planerade utomhusvistelsen på avdelningen Hallonet och reflekterade över detta som dåligt. Det kan tyckas som att Mattias vid intervjun hade två olika förhållningssätt kring planering av utomhusvistelse. Till en början i intervjun belyste han att man kan vinna mycket på att ha planerade aktiviteter utomhus. Vid intervjuns senare del beskrev han och andra sidan att man utomhus kan uppnå dubbelt så mycket rent spontant utan att ha planerat utomhusverksamheten vilket inte är möjligt vid inomhusverksamhet. Hagen och Lysklett

(Løkken et al. 2006) menar att uteaktiviteter måste ha ett lika genomtänkt innehåll som inneaktiviteter. Vidare menar Mårtensson (2004) i sin studie Landskapet i Leken att det finns en allmän tillit till att det spontant uppstår värdefulla processer i utomhusmiljöer. Möjligtvis kan det enligt oss vara så att Mattias och Ingrid i vår undersökning har ett liknande förhållningssätt till utomhusvistelse. Detta kan enligt oss vara en anledning till att det inte finns någon planerad utomhusvistelse vid Hallonets avdelning eftersom att man litar på att det spontant uppstår betydelsefulla skeenden. Enligt Campner och Persson (2000) är det dock viktigt att pedagogen planerar för att skapa förutsättningar för barns möjligheter till lärande och utveckling. Vid Hallonets avdelning blir det omöjligt att planera för att skapa förutsättningar eftersom de inte planerar utomhusvistelsen. Campner och Persson (2000) menar att det inte är eftersträvansvärt att planera alla moment i verksamheten men att det är viktigt att inför kommande liknande situationer, reflektera och analysera det som har skett. Vi uppfattade det som att Ingrid på Hallonet inte tidigare hade reflekterat eller analyserat över planering vid utomhusvistelse förrän då vi vid intervjun ställde frågan om hur de planerar sin utomhusvistelse. När Mattias vid intervjun berättade att pedagogerna på avdelningen Smurfen brukar säga att man vid utomhusvistelse kan få in dubbelt så mycket rent spontant utan att planera, menar vi att han kan ha reflekterat och analyserat över vad som händer med barnen vid ickeplanerad utomhusvistelse.

Lisbeth är den enda som vid intervjuerna tog upp bristen av för lite planeringstid. Vid intervjun sa hon följande:

Så har vi böcker där vi egentligen ska skriva men ibland hinner vi inte det. Jag skriver ner vad jag har gjort med mina barn för annars kommer nästa och gör kanske likadant […] vi har för lite planeringstid för att sitta alla tillsammans.

Lisbeth berättade att de på grund av tidsbrist använder en bok där var och en skriver ner vilka aktiviteter de genomfört med barnen. Eva Johanssons visar i sin rapport Möten för lärande (2003) att pedagogerna upplever ökad stress och brist på tid.

Under observationen vid utomhusvistelsen på Hallonet såg vi att pedagogerna diskuterade planering av förskolan verksamhet så som uppevila och inbokade samtal. Dessa samtal fördes löpande under utomhusvistelsen. Diskussionerna fördes nästan uteslutande inom ett begränsat område på gården med flertalet av pedagogerna samlade.

Lisbeth på avdelningen Musse berättade följande ”När man är ute så kan det se ut som om personalen står och pratar på en gård. Det vet jag att många reagerar på det är kanske enda stunden på dagen du kan diskutera med dina kolleger.”

Vid observationen på Hallonet och vid intervjun med Lisbeth på Musse blir vi uppmärksammade på att pedagogerna ser utomhusvistelse som en möjlighet till planering. Enligt Skolverkets studie (2004) Förskola i brytningstid hinner pedagogerna inte alltid utnyttja tid till planering även om det finns en sådan överenskommelse, att hitta tid till planering är ofta upp till personalen själv. Detta anser vi att intervjun med Lisbeth och observationen på Hallonet tydligt visar.

Pedagogerna i Johanssons forskning uttrycker ett behov av att samtala om sin verksamhet och gör det också ständigt, men det är en minoritet av pedagogerna som ägnar sig åt att studera sin verksamhet mot bakgrund av nyare forskning, sin egens kunskapssyn och i för hållande till barns livslånga lärande.

Lisbeth var den enda pedagog som vid intervjun tog upp avsaknaden för tid till reflektion. I intervjun säger hon följande ”Tid för reflektion saknar vi mycket. Att kunna sätta sig ner om tänka hur gick det egentligen? Vad tycker du?”

Johanssons forskning (2005), visar i likhet med Skolverkets undersökning (2004), att

pedagogerna i studien har svårt att få tid för planering och pedagogiska diskussioner. I intervjun med Lisbeth tolkar vi det som att hon uttrycker ett behov av reflektioner tillsammans med sina arbetskollegor. Vikten av detta betonas i Förskola i brytningstid (Skolverket 2004) eftersom detta är en förutsättning för att bygga en gemensam grund och för att genomföra läroplanens syfte.

5.2. Pedagogens roll vid utomhusvistelse

Mattias, Ingrid och Lisbeth hade olika åsikter om deras roll som pedagoger vid utomhusvistelse. Så här sa Ingrid på avdelningen Hallonet när hon diskuterade hennes roll som pedagog vid utomhusvistelse:

Och sedan ja man försöker ju lite då och då att dyka in i barnens lekar, men det är ju också en avvägning för man vill ju inte störa. Om man märker att någon har påbörjat en rolig lek så, då kan man ju försöka utveckla den.

Så här sa Lisbeth på avdelning Musse:

Och sedan att komma med idéer om man märker att de bara går omkring och inte har något att göra, utan att man försöker att man försöker att puffa dem.

Så här sa Mattias på avdelningen Smurfen:

Medupptäckande med barnen, att man försöker, det är lätt att hamna in i det här ändå. Man vill inte vara den som berättar för barnen att så här är det, utan man försöker att ställa frågor så att barnen får tänka själv. Undersöka själv och leta upp det i böcker själv om det är något som barnen vill ha reda på. Att man ställer många följdfrågor […] Man måste vara entusiastisk […] Är man själv entusiastisk och tycker att det är kul så tycker barnen också det. Det tror jag är lite extra viktigt att man är det och hjälper barnen på vägen.

Ingrid på avdelningen Hallonet berättar vid intervjun att hon försöker dyka in i barnens lekar men att det är en avvägning eftersom hon inte vill störa barnens lek. Vidare säger hon att om ett barn har påbörjat en rolig lek så kan man som pedagog vara med och försöka vidareutveckla den. Lisbeth på avdelningen Musse säger att hon försöker komma med idéer till barnen när hon märker att de bara går omkring och inte har något att göra. Vi uppfattar att pedagogerna står utanför barnens lekar och aktiviteter och inte är delaktiga i barnens lek. Mattias är den enda av pedagogerna som i intervjuerna beskriver sig som medupptäckande med barnen.

Observationen på avdelningen Smurfen var också den enda där vi såg spår av att pedagogen fungerar som medupptäckande med barnen. Vid observationen på avdelningen Smurfen såg vi att ett barn kom fram till Mattias och visade en fjäder. Mattias tittade på den och frågade om barnet visste vilken fågel fjädern kom ifrån. Barnet hade olika idéer och Mattias frågade ”ska vi titta i böckerna och försöka hitta fågeln som den kan komma från?”. Barnet sa ”ja” och de gick bort till böckerna som låg vid ett träd. Mattias satte sig på marken med barnet och ytterligare fyra barn kom dit och satte sig. Mattias visade bilder på fåglar i boken och sa ”den kan komma från en kaja, det finns många kajor här”. Barnen tittade i boken och Mattias berättade mer om fågeln, till exempel vad den äter. Mattias och de fem barnen tittade och pratade om kajor i cirka fem minuter. Efter detta frågade Mattias om barnen ville följa med ut på en gräsmatta för att försöka få syn på någon kaja. Alla fem barnen ville följa med och Mattias försåg dem med kikare. Pedagogen och barnen gick ut på gräsmattan och tittar efter kajor, detta pågick i cirka tio minuter.

Enligt i Att erövra omvärlden (Läroplankommitténs betänkande om förskolan 1997) krävs det att pedagogen går i dialog med barnet och intar en reflekterande hållning. Pedagogens arbete ska till stor del bestå av att lyssna, se och lära sig av det barnet säger och gör. Vid observationen på Smurfen tycker vi oss se att pedagogen på olika sätt går i dialog med barnen genom att lyssna på barnens idéer, ställa frågor samt att han kommer med idéer om hur de ska gå till väga för att få veta vilken sorts fågel som fjädern har tillhört. Vi tycker

att pedagogen här visar på att han är medupptäckande med barnen samt har en reflekterande hållning. Genom att pedagogen på Smurfens avdelning tillät barnen att ha olika idéer om vilken fågel fjädern kom ifrån anser vi att han på detta vis lät barnen få möjlighet att pröva sina tankar och teorier vilket enligt Att erövra omvärlden (Läroplankommitténs betänkande om förskolan 1997) lägger en god grund för ett fortsatt livslångt lärande. Det var endast i denna observation som vi såg en dialog mellan pedagog och barn, där barnets idéer blev uppmärksammade och där dessa låg till grund för den följande aktiviteten.

I vår undersökning är Mattias på Smurfen ensam om att beskriva att verksamheten kan ändras på grund av barns intresse. Han sa:

Sedan är det mycket på vad man hittar på vägen. Skulle det vara något som får barnens uppmärksamhet bara en lite bit in i parken då stannar vi där […] Vi kan ju planera att vi ska gå till kojan längs bort, en av de platser som är längs bort, men det är inte alltid vi kommer dit. Då för man rätta sig efter vad barnen gör och vad de tycker.

Under observationen berättade pedagogen för barnen att de ska gå till en park som barnen kände till. Ett barn uttryckte då en önskan om att få gå till en speciell plats i parken. Mattias godtog detta förslag och utomhusvistelsen blev förlagd där.

Vid intervjun berättar han att barnens inflytande kan ändra planeringen. Detta var något som vi även uppmärksammade vid observationen. Vi tycker att både intervjun och observationen visar på att pedagogen ser barnsinflytande som något betydelsefullt.

Skolverkets studie Förskola i brytningstid (2004) visar att det finns olika sätt att se på eller definiera barns inflytande. En del av dem medverkade skolverkets studie (2004) betonar ett mer formellt inflytande till exempel i samband med samlingar och omröstningar. Andra medverkande framhåller det informella inflytandet som att vara lyhörd för när barn uttrycker sin vilja och att försöka tillmötesgå detta. Vidare visar studien att barns inflytande har fått en liten genomslagskraft efter 1998 års läroplans införande. I vår undersökning ser vi liknande resultat då Mattias på Smurfen är den enda pedagog som vid observationerna visar spår av barns inflytande genom att vara lyhörd och tillmötesgå detta. Vidare är han den enda som vid intervjuerna diskuterade att den planerade verksamheten kan ändras på grund av barns inflytande. Vid intervjuerna och observationerna vid Hallonet och Musse ser vi inga spår av barns inflytande, varken formellt - eller informellt inflytande.

5.3. Syftet med utomhusvistelsen

Mattias berättade att de på förskolan fick en förfrågan för ett år sedan från stadsdelen om att starta en utomhusavdelning, men att detta inte fungerade organisationsmässigt. Istället startades en avdelning med utomhusprofil vilken fick ytterligare fem barnplatser och en extra pedagog. Han sa vid intervjun:

Orsaken är tyvärr rent ekonomiska skäl, att de vill ha in fler barn i barngrupperna. Och vi är inte den enda förskolan, utan det är andra förskolor som tvingas ta emot barn. Men det var för att få in fem barn extra. Tyvärr är det så. Vi tycker att det är mycket bra ändå. Men de tar det i fel ända. De ska tänka på att det är bra för barnen istället.

Mattias berättar att orsaken till att de startat en utomhusprofil på avdelningen är ekonomisk vilken bygger på att de ska kunna få in fler barn i gruppen. Han menade att utomhusvistelsen är bra men att stadsdelens syfte är fel eftersom att det grundar sig på ekonomiska besparingar.

I intervjun med Lisbeth berättade hon följande:

Kommunen har bestämt att alla barn som är tre till fem år ska var ute fem timmar om dagen två dagar i veckan. […] Men vi har inte fått direktiv vad vi ska göra utan bara att vi ska vara ute dessa timmar.

Lisbeth berättade att de av kommunen fått direktiv att alla barn som är tre till fem år ska vara ute fem timmar om dagen, två dagar i veckan. Dock finns inga riktlinjer över vilket innehåll arbetet ska ha. Vi anser oss se genom intervjuerna att de direktiv och förfrågningar förskolorna fått inte belyser vilket syftet med utomhusvistelsen bör ha.

Hagen och Lysklett (Løkken et al. 2006) menar att utomhusaktiviteter måste ha ett genomtänkt innehåll på samma sätt som inomhusaktiviteter. Vidare anser de att det är viktigt att en välgrundad planering inomhus inte byts ut mot en icke målrelaterad utomhusvistelse. Vi menar att det kan finnas en risk för detta, eftersom de direktiv och förfrågningar förskolorna fått inte diskuterar meningen med utomhusvistelse. Hagen och Lysklett (Løkken et al. 2006) menar att intresset för att använda uterummet inte har kommit från lärarutbildningen utan bör ses som en generell samhällsförändring. Enligt oss kan det möjligtvis vara så att detta ligger till grund för varför syftet med utomhusvistelsen inte har diskuterats i de direktiv och förfrågningar förskolorna har fått.

Vid intervjuerna tog två av pedagogerna upp Läroplanen för förskolan 1998. Så här sa Mattias:

Allt som står i läroplanen, tycker jag att vi får in. Ja men det är så svårt att förklara. Ja men jag tycker att det är skitbra. Men det är svårt att förklara det i ord. Det är så mycket som är toppen med det här.

Så här sa Lisbeth:

De här punkterna utgår från läroplanen [...] det är också viktigt att man för fram, dels att man planerar från läroplanen att man för fram detta till föräldrar att vi har ett uppdrag att arbeta efter som vi måste göra för det tror jag inte att många vet.

Vid intervjun tog båda pedagogerna upp läroplanen men i olika sammanhang. Mattias menade att allt som står i läroplanen får de in vid utomhusvistelse, men påpekade samtidigt att det är svårt att förklara. Lisbeth på avdelningen Musse menade att de planerar utifrån läroplanen och belyste samtidigt vikten av att föräldrarna är införstådda med att pedagogerna arbetar utifrån denna. Ingrid vid Hallonets avdelning nämner inte Läroplanen för förskolan under intervjun vid något tillfälle. Detta skulle enligt oss kunna tyda på att hon inte har läroplanens intentioner och mål i ryggmärgen vilket enligt Campner och Persson (2000) är viktigt. Längre in i intervjun sa hon så här:

Mål är ju också att man faktiskt ska vara rädd om naturen, inte bryta grenar och man ska vara rädd om sin miljö och om leksakerna och sådant som är ute.

Ingrid sa att målet med utomhusvistelsen är att man ska vara rädd om naturen. Enligt oss kan det vara så att detta är hämtat från Läroplanen för förskolan 1998. Där det beskrivs att ett mål förskolan ska sträva efter är att barnen ska utveckla förståelsen för sin delaktighet i naturen och sitt kunnande om växter och djur. Mårtensson (2004) komplicerar dock detta mål i sin studie Landskapet i Leken och menar att barnen ska få tillägna sig ett kunnande inom naturen för människans delaktighet inte precist innefattar aktiviteter i utomhusmiljö.

I vår undersökning var det inga av de intervjuade pedagogerna som diskuterade läroplanens möjligheter till tolkning. Skolverkets studie Förskola i brytningstid (2004) visade på liknande resultat, där nästan inga av de intervjuade tog upp att läroplanens mål är abstrakta och möjliga att tolka på olika sätt.

Vid intervjuerna diskuterade två av pedagogerna att ett syfte med utomhusvistelsen kan vara att barnens gruppkonstellationer förändras. Ingrid sa följande:

Barnen får helt annat utrymme.[…] De har större ramar. Ute är det inte heller samma grupper som inne. Ute tycker jag att barnen har mer möjligheter att stimulera sin fantasi […] Alltså där är ju pinnar och det är ju inte mycket att de leker med leksakerna. Utan det är liksom runt omkring och det är buskarna. Det bli mycket mer kreativa leker när man leker ute och då tänker jag att ute finns ju inte så jätte mycket material.

Mattias på Smurfen följande:

Som vi ser blir det mycket bättre sammanhållning. Man leker mycket mer tillsammans i stora grupper jämfört med vad barnen gör inomhus.

[…]Upptäcks lusten väcks mer, barnens fantasi och man har inte alla leksaker färdiga. Man tar vad man har i naturen.

Båda pedagogerna berättade att gruppkonstellationerna vid utomhusvistelse inte ser ut på samma sätt som vid inomhusvistelse. Mattias på Smurfen pekade på att sammanhållningen blir mycket bättre utomhus eftersom barnen leker tillsammans i stora grupper i jämförelse med vad de gör inomhus. Pedagogerna diskuterade också att barns kreativitet förstärks när de är utomhus. Enligt Läroplanskommitténs betänkande om förskolan (Läroplankommitténs betänkande om förskolan 1997) ska pedagogen vägleda, skapa situationer och utnyttja tillfällen som kan utmana barnens tankar och teorier. Vi anser att pedagogerna vid intervjun visade att de genom att reflekterat över barnens olika gruppkonstellationer, barns fantasi och upptäckarlust hade en vilja att skapade tillfällen som kan utmana barnens tankar.

Vidare diskuterade Mattias på Smurfen och Ingrid på Hallonet vid intervjuerna att en fördel med utomhusvistelse är att det uppstår färre konflikter bland barnen. Så här sa Ingrid på Hallonet:

Jag slipper att vara på barnen så mycket ute. Jag tycker att det blir färre bråk, alltså barnen leker bättre ute. […] Men det ska ju inte heller vara såhär att de här ungarna kan vi inte ha inne. Vi måste ut.

Så här sa Mattias på Smurfen:

Det som vi ser, är mindre konflikter, helt klart bland barn. Du har mycket större ytor att jobba vid […] Finns det få leksaker på förskolan och det är tio som vill ha den så blir det lätt konflikter. Ute finns det 100 pinnar.

Både Ingrid och Mattias berättade att det vid utomhusvistelse uppstår färre konflikter. Mattias pekar dessutom på att det utomhus finns tillgång till mer material och att detta kan ledda till färre konflikter. Ingrid på Hallonet problematiserade dock att det utomhus uppstår färre konflikter, och menade att utomhusvistelsen inte kan ses som en konfliktlösare i längden. Om man ser utomhusvistelsen som konfliktlösare anser vi att detta kan tolkas som att man försöker att undvika konflikter. Detta i sin tur tyder inte på att pedagogen skapar situationer för att utmana barnens tankar och teorier vilket enligt Läroplanskommitténs betänkande om förskolan (Läroplankommitténs betänkande om förskolan 1997) är viktigt.

6. Slutsats och diskussion

Vårt syfte med arbetet var att studera hur pedagoger arbetar med utomhusvistelsen på olika förskolor. I vårt kapitel Resultatanalys utgick vi från tre teman vilka vi utarbetade efter våra problemformuleringar. Dessa tre teman har vi även utgått från vid Sammanfattningen av resultatet.

Efter en inledande sammanfattning av resultatet diskuterar vi vårt val av metod, urval och tillförlitlighet under rubriken Diskussion kring metod. Därefter diskuterar vi slutsatsen av vårt resultat under rubriken Slutsats. Slutligen beskriver vi våra funderingar kring vidare forskning samt ger förslag på förändring inom förskolans verksamhet under rubriken Vidare forskning och förslag på förändringar.

6.1. Sammanfattning av resultat

6.1.1. Pedagogens planering vid utomhusvistelse

I vår undersökning var det två pedagoger som planerade sin utomhusvistelse. Planeringen tycktes följa samma mönster och den låg till grund för både deras inomhus- och utomhusvistelse. Även vid observationerna tyckte vi oss se att pedagogerna hade planerat utomhusvistelsen.

Den tredje pedagogen som medverkade i vår undersökning hade ingen planering för utomhusvistelsen. Vid observationen tyckte vi oss också kunna se detta.

En pedagog i vår undersökning lyfte fram konsekvenskerna av tidsbrist och betonar bristen på tid till planering och reflektion.

6.1.2. Pedagogens roll vid utomhusvistelse

Vi uppfattar det i vår intervju som att två av pedagogerna står utanför barnens aktiviteter och inte fungerar som deltagare i barnens lek.

Den tredje av pedagogerna beskrev sig som medupptäckande med barnen vilket vi anser oss se tydligt vid observationen. Vid intervjun lyfte denna pedagog också fram barns inflytande. Detta tyckte vi oss se även vid observationen.

6.1.3. Syfte med utomhusvistelse

I vår undersökning visade det sig att två pedagoger beskrev att de fått direktiv om utomhusvistelse. Pedagogerna berättade att direktiven inte innefattade vilket innehåll utomhusvistelsen skulle ha.

Två pedagoger berättade att det vid utomhusvistelse uppstår färre konflikter. En av dessa påpekade att utomhusvistelsen inte kan ses som en konfliktlösare i längden.

När pedagogernas syfte med utomhusvistelsen diskuterades lyfte två av pedagogerna fram Läroplanen. Dock diskuterades inte vad i Läroplanen som de arbetade efter vid utomhusvistelse. Den tredje pedagogen nämner inte Läroplanen en enda gång vid intervjun.

Ingen av pedagogerna i vår undersökning diskuterade att Läroplanens mål är abstrakta och möjliga att tolka.

6. 2. Diskussion kring metod

Vårt syfte med arbetet var att studera hur pedagoger arbetar med utomhusvistelsens innehåll och utformning. Vi har genom en kvalitativ undersökning, genom intervjuer och observationer, studerat detta. Valet av metoder anser vi var lämpligt men för att få ut mer resultat från observationerna hade vi velat göra fler och längre observationer på varje avdelning. På grund av tidsbrist hade vi inte möjlighet till detta vid denna undersökning.

I ett av fallen verkade det som att pedagogen inte förstod observationens syfte. I diskussionen med pedagogen innan observationens början uppfattade vi det som att pedagogen trodde att hon skulle ha planerat en aktivitet som vi skulle studera. Vi tror att detta

kan ha påverkat vårt resultat eftersom pedagogen möjligtvis hade planerat aktiviteten på grund av att vi skulle komma dit och observera.

Observationernas olika längd kan också ha påverkat resultatet eftersom att en längre observation troligtvis ger mer material. För att komma till bukt med detta hade vi velat göra fler och längre observationer. Genom detta hade även intervjuerna kunnat få ett annat innehåll.

I vår studie använde vi oss av pedagoger som vi träffat tidigare. Detta kan ha bidragit till att pedagogerna vid intervjuerna och observationerna kände sig bekväma med situationen. Vi tror att pedagogerna på så vis vid intervjuerna kunde fokusera på att diskutera ämnet utan att behöva fundera kring oss som intervjuare.

Inför våra intervjuer hade vi skickat ut en övergripande intervjufrågan i förväg för att intervjupersonen skulle kunna förbereda sig. Dock gjorde vi ett medvetet val att inte skicka ut alla frågor från vår intervjuguide eftersom att vi ville att intervjupersonerna skulle få möjlighet att resonera fritt inom ämnet. Om vi hade skickat ut hela vår intervjuguide i förväg tror vi att resultatet hade sett annorlunda ut. Svaren hade då troligtvis blivit korta och koncisa. Det hade dessutom funnits en risk att intervjupersonerna endast försökt ge de svar, de tror att vi skulle vilja höra. Vi upplevde att en av de intervjuade tyckte att vår övergripande fråga var vag och ville att vi skulle ställa följdfrågor, vilket vi då också gjorde.

Vi är medvetna om att vårt resultat inte kan anses generaliserbart. Undersökningen är inte heller representativ för den enskilda förskolan då observationen på utomhusvistelse varit förlagd till en avdelning. Resultatet av intervjuerna behöver inte heller nödvändigtvis vara en generell syn som präglar avdelningen eftersom endast en pedagog per avdelning intervjuats. Att skapa en generell bild har inte heller varit vår avsikt, då vårt syfte var att se hur den enskilda pedagogen arbetar med utomhusvistelse.

6.3. Slutsats

De pedagoger i vår studie som planerade utomhusvistelse var även de pedagoger som lyfte fram Läroplanen när syftet med utomhusvistelsen diskuterades. Vi anser att det är anmärkningsvärt att den tredje pedagogen varken planerade utomhusvistelsen eller vid intervjun lyfte fram Läroplanen en enda gång. Att syftet med utomhusvistelsen är oklart syntes även vid observationen. Det kan vara så att pedagogen inte var medveten om Läroplanens intentioner. Skulle det vara så att pedagogen trots vårt resultat var medveten om

Läroplanens intentioner kan en annan orsak vara att pedagogen saknar tid till reflektion och planering. Dock visade det sig i vårt resultat att det inte är denna pedagog som vid intervjun lyfter fram brist på tid till planering eller reflektion. Enligt oss kan det vara som så att pedagogen saknar tid till reflektion och planering trots att hon inte nämnde detta vid intervjun.

Vidare i vårt resultat uppfattar vi det som att två pedagoger stod utanför barnens aktiviteter vid utomhusvistelse. Vi tror att detta leder till att de inte kan lyssna, se och lära sig av det barnen säger och gör vilket vi tror utesluter möjligheter till barns inflytande vid utomhusvistelse. En av dessa pedagoger lyfte fram brist på tid för planering och reflektion. Det kan vara så att det är detta som gör att barns inflytande inte diskuteras vid intervjun. En annan anledning kan vara att pedagogerna inte var medvetna om Läroplanens intentioner. Vi anser att om man som pedagog inte är medveten om Läroplanens intentioner kan man inte heller bedriva en utomhusvistelse med genomtänkt innehåll som utgår från vårt uppdrag.

Vårt resultat visar att två av pedagogerna berättade att deras förskolor fått direktiv om utomhusvistelse men inte om dess innehåll. Vi uppfattar det som att direktivens syfte har handlat om ekonomi. Detta kan möjligtvis, enligt oss, bädda för att pedagogerna fokuserar på dessa direktiv istället för på Läroplanen vilket kan göra att målen med utomhusvistelse blir vaga. Vårt resultat visar även på att två pedagoger diskuterar utomhusvistelsen som ett moment där det uppstår färre konflikter. Målen kan här återigen hamna i skymundan om utomhusvistelsen främst ses som en konfliktlösare.

6.4. Vidare forskning och förslag på förändringar

Då det vad vi kunde finna inte fanns någon forskning inom området som beaktade vårt syfte tror vi att vår studie kan vara betydelsefull. Vi tror och hoppas att den kan bidra till en ökad diskussion kring utomhusvistelsens syfte. För att diskussionen kring utomhusvistelse ska få ännu större genomslagskaft behövs mer forskning inom området. Detta tror vi i sin tur hade kunnat bidra till att pedagogerna arbetar efter ett tydligare syfte med utomhusvistelse.

Under arbetets gång har vi enbart stött på människor som upplever utomhusvistelsen på förskolan som positiv utan att känna till dess innehåll. Vi tycker att det i vidare forskning hade varit intressant att studera hur utomhusvistelse i sig har blivit ett så positivt laddat ord.

I vår studie ser vi på olika sätt hur utomhusvistelsens syfte är oklart. Vi anser att förutsättningarna för att komma till bukt med detta är att pedagogerna tillsammans diskuterar

Läroplanens syfte. För att detta ska bli möjligt behövs tid till reflektion. Genom detta tror vi att planering vid utomhusvistelse kommer att få ett genomtänkt innehåll som grundar sig på Läroplanen. Vi anser att det hade varit intressant att i vidare forskning studera vad pedagogerna själva anser är orsaken till vad utomhusvistelsen har för innehåll.

I vår framtida yrkesroll som pedagog kommer vi att bära med oss att diskussionen kring verksamhetens syfte är viktig för att få ett genomtänkt innehåll. Det är vårt ansvar som framtida pedagoger.

7. Referenser

Bryman, Alan (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Campner, Eva och Persson, Elise (2000). Vardagsperspektiv – pedagogens syn på läroplanen för förskolan. Växjö: Förlagshuset Gothia AB.

Chalmers, Alan (2003). Vad är vetenskap egentligen?. Nora: Nya Doxa.

Hensvold, Inger (2003). Fyra år efter examen – Hur förskollärare erfar pedagogiskt arbete och lärarutbildningens spår. Lärarhögskolan i Stockholm. Göteborg: HLS Förlag.

Johansson, Eva (2003). Möten för lärande – pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling. www.skolverket.se 071207

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB Läromedel & utbildning.

Lindahl, Marita (2005). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.

Läroplankommitténs betänkande om förskolan (1997) Att erövra omvärlden. (SOU 1997:157).

Løkken, Gunvor och Haugen, Synnøve och Röthle, Monika (2006). Småbarnspedagogik – fenomenologiska och etiska förhållningssätt. Ljubljana: Liber AB.

Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken – en studie av utomhuslek på förskolegården. Alnarp: Doctoral thesis Swedish University of Agricultural Sciences.

Rönnerman, Karin (2000). Att växa som pedagog – utvärdering av ett aktionsforskningsprojekt i förskolan. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik. (Rapport/Nr 2000: 23)

Skolverket (2004) Rapport 239 Förskola i brytningstid – Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1272 071206

Skolverket (2006) Läroplanen för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket/Fritzes. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067 071206

Svedberg Lars (2004). Gruppsykolog i - Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur.

Ödman, Per Johan (2007) Tolkning, förståelse, vetande – Hermeneutik i teori och praktik. Finland: Nordstedts akademiska förlag.

Bilaga 1

Intervjuguide

Hur tänker du kring utevistelse i förskolan?

Underfrågor

Var tillbringar ni er utevistelse och hur ser den miljön ut? Hur ofta har ni utevistelse?

Hur planerar ni er utevistelse? Varför är ni ute?

Vilka mål arbetar ni mot vid utevistelse? Vilken roll har pedagogen vid utevistelse?

Bakgrundfakta

Hur många avdelningar finns det på förskolan? Hur många barn finns det på avdelningen? Vilka åldrar befinner barnen sig i?

Hur många pedagoger finns det på avdelningen? Vilken utbildning har pedagogerna?