Hur arbetar lärare för att öka elevers läsförståelse?

Lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur arbetar lärare för att öka elevers

läsförståelse?

What do teachers do to improve students´ reading comprehension?

Marie Svantesson Nilsson

Lärarexamen mot grundskolans tidigare år, 210hp Slutseminarium 2018-09-18

Examinator: Nils Andersson Handledare: Joakim Glaser

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att utforska momentet läsförståelse för att belysa hur lärare

arbetar för att öka elevers läsförståelse eftersom resultat från PISA:s (2012) och PIRLS (2011) undersökningar visar att elevers läsförståelse försämrats drastiskt under de senaste åren i den svenska skolan.

För att få kunskap om hur lärare arbetar för att öka och stimulera elevers läsförståelse gjorde jag en kvalitativ forskning med en induktiv syn där jag kopplat samman teori och tidigare forskning inom området. Den kvalitativa forskningen bygger även på en kunskapsteoretisk ståndpunkt där jag genom att intervjua åtta stycken yrkesverksamma lärare ville få en förståelse för hur dessa tolkar den verklighet som de befinner sig i och därmed få ta del av deras kunskaper och erfarenheter inom läsförståelse. Jag har använt mig av en kvalitativ bearbetning av intervjuerna vilket innebär att jag arbetat med textmaterialet och

ljudinspelningen utifrån intervjun. I den kvalitativa bearbetning av intervjuerna sorterade och sammanställde jag de svar som var intressanta för mina frågeställningar i min studie.

Då det är skolans uppgift att se till att alla elever når målen i skolans alla ämnen bör lärare undervisa elever i hur man tar sig an texter för att få förståelse för dessa. Lärarna i studien framhåller Widmarks (2014) modell, En läsande klass, som visar hur lärare kan undervisa i läsförståelsestrategier där man förutspår och ställer hypoteser, ställer frågor, reder ut oklarheter, sammanfattar och skapar inre bilder.

Jag har med denna studie förhoppningar om att kunna sprida goda exempel på hur lärare arbetar med att öka elevers läsförståelse. I min studie framkom det fyra aspekter som är viktiga då elever tar sig an texter för att få förståelse för dessa. För det första är det viktigt att undervisningen är upplagd så att man lär genom samspel med andra då man samtalar om den text som ska läsas. För det andra behöver elever kunna använda sig av läsförståelsestrategier. För det tredje behöver lärare modellera och visa elever hur man tar sig an texter. För det fjärde behöver man arbeta med textläsning på varierande sätt (tyst läsning, parläsning, högläsning och boksamtal). För att lärare ska kunna undervisa i läsförståelse behöver de ha kunskaper inom området. Flera av de intervjuade lärarna har under de senaste åren fått fortbildning inom området läsning genom läslyft, kollegial handledning i form av studiecirklar och olika

föreläsningar. De centrala begrepp som förekommer i min studie är läsförståelse,

5

Innehåll

Sammanfattning s. 3

1. Inledning s. 7

2. Syfte och frågeställning s. 9

3. Litteraturgenomgång s. 10

4. Metod och genomförande s. 14

4.1 Metodval s. 14

4.2 Urval och presentation av de intervjuade lärarna s. 14 4.3 Genomförande s. 15 4.4 Insamling av data s. 15

4.5 Bearbetning s. 16

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning s. 16

5.1 Samspel s. 17 5.2 Läsförståelsestrategier s. 18 5.2.1 Vad innebär det att arbeta med läsförståelsestrategier s. 19 5.2.2 Hur arbetar lärare med att utöka elevernas ordförråd s. 19 5.2.3 Hur förvissar sig lärare om att elever fått förståelse för en text s. 20

5.2.4 Hur synliggör man det underliggande i texten? s. 21

5.2.5 Hur arbetar lärare för att skapa inre bilder s. 22

5.3 Modellering s. 24

5.3.1 Är lärarens roll viktig för att elever ska utveckla en god läsförståelse s. 24 5.4 Textläsning på varierande arbetssätt s. 25

5.4.1 Hur arbetar lärare med textläsning? s. 25

5.4.2 Hur är lektionerna uppbyggda då man undervisar i läsförståelsestrategier? s. 26 5.5 Lärares förutsättningar s. 27

5.5.1 Har lärare getts något stöd för att öka elevers läsförståelse och i så fall hur ser det stödet ut? s. 27

6. Slutsats och diskussion s. 28

6.1 Resultatdiskussion s. 28

6.2 Metoddiskussion s 32

6.3 Slutsats s. 33

6.4 Förslag på kommande forskning s. 33

7. Källförteckning s. 35

8. Bilagor: s. 36

7

1 Inledning

I min studie inriktar jag mig på att undersöka hur lärare i grundskolan, i de yngre åren, arbetar

för att öka elevers läsförståelse och vilka förutsättningar lärare har och ges för att kunna bedriva en god utvecklande undervisning inom området. PISA:s, Program for International

Student Assessment, undersökning (2006, 2011) och media tar upp det alarmerande att

svenska elevers läsförståelseresultat försämrats. Man kan även läsa att många elever lämnar grundskolan utan att ha nått godkända betyg enligt nationella mål i svenska, matematik och natur- och samhällsorienterade ämnen. I PIRLS 2001 undersökning redogjordes att svenska lärare inte i lika stor utsträckning som lärare i andra länder ägnar sig åt att undervisa elever i hur man generaliserar och drar slutsatser, att förutse vad som kommer att hända och att beskriva struktur och stil i texter. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (2011) har begreppet förståelse förstärkts som en viktig förmåga att besitta.

Elever ska idag förstå vad de läser, förstå ord och begrepp, ha förståelse för olika slags texter och berättelsers uppbyggnad med en början, handling och ett slut. I PIRLS rapport kan man läsa att elever har svårigheter med att bygga upp en förståelse kring det de läser och att de behöver stöd med att lära sig olika lässtrategier. För att elever ska kunna ta till sig en text och förstå vad den vill förmedla behöver de dels få en inre bild i huvudet och dels veta vad orden betyder. Detta gör att eleverna kan läsa mellan raderna och få en ökad förståelse för det lästa. Man kan även läsa om vikten av att, på ett medvetet sätt, arbeta med textsamtal redan från förskolan. Det är därmed viktigt att lärare skapar meningsfulla stunder av gemensam läsning. Läsförståelse är ett bärande begrepp i mitt examensarbete. När jag talar om läsförståelse i mitt arbete syftar jag på de händelser som innebär att kunna förstå det som läses och kunna

använda det i andra sammanhang. I dagens samhälle är läsförståelse en av de viktigaste förmågorna att behärska. Därför är det viktigt att skolan ser till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter. Alla elever behöver utveckla en god läsförståelse för att kunna lära och utvecklas inom skolans alla ämnen. De behöver även utveckla en god läsförståelse för att genom litteraturen kunna utvecklas som person och kunna påverka det samhälle de lever i. Elever behöver också ha ett stort ordförråd för att förstå texten som ska läsas. Därmed är det av stor vikt att lärare har goda kunskaper i att lära ut strategier så att eleverna kan få redskap för hur de ska ta sig an texter och även på ett medvetet sätt öka elevernas ordförråd. För att öka sin förståelse för det lästa behöver de bli aktiva, ifrågasättande, förutseende och

8

“problemlösande” läsare. Det är viktigt att lärare får det stöd de behöver för att utveckla sådana kunskaper. Detta kan ske i form av olika slag av kompetensutveckling.

Lärare har en viktig roll vad gäller att öka elevers läsförståelse därför är det intressant att undersöka vilka förutsättningar lärare har och ges för att öka elevers läsförståelse. Det är även

intressant att undersöka hur lärare arbetar för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse.

I min verksamhet har jag uppmärksammat tillfällen då läsförståelseundervisning varit

bristfällig. Vid ett tillfälle observerade jag en lärare i en förskoleklass som högläste ur en bok utan att ge eleverna en förförståelse för innehållet. Läraren bearbetade inte heller ord, begrepp och textens handling. Eleverna var väldigt passiva under högläsningen och jag la märke till att en del elever inte hängde med på ett önskat och tillfredsställande sätt. De satt i egna tankar, hade svårt att koncentrera sig, blev otåliga och gick ifrån högläsningen. Då jag efteråt

samtalade med elever om innehållet i texten hade några svårigheter med att återge handlingen medan andra kunde återberätta och hade förstått innehållet i texten. Då eleverna skulle rita och skriva om berättelsen blev detta en för svår uppgift att utföra för en del elever. Dessa elever hade inte förstått vad texten handlade om och därmed inte fått den förförståelse som de behövde för att utföra uppgiften. Läraren behövde repetera, sammanfatta, förklara och

tydliggöra ord, begrepp och handling innan dessa elever kunde utföra rituppgiften.

Det finns olika modeller för att bedriva läsförståelseundervisning genom textsamtal där man i samspel med andra genom dialog skapar mening och förståelse för texter. Till exempel finns det ”Jag-undrar” inriktningen (Chambers, 2011), schemateorin (Andersson och Pearson, 1984 via Gibbons, 2010) och En läsande klass (Widmark (2014).

I denna undersökning går jag närmre in på Widmarks (2014) modell, En läsande klass, då de intervjuade lärarna använder sig av denna modell då de arbetar med läsförståelseundervisning. De bärande idéerna i En läsande klass är att man genom att använda sig av fem strategier, förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter, sammanfatta och skapa inre bilder, skapar förståelse för texter. Dessa strategier tränas på ett medvetet sätt och används både före, under och efter läsningen. Strategierna tränas genom att läraren agerar modell och lär ut hur man använder sig av dessa då man ska få förståelse för en text.

Till skillnad från En läsande klass (Widmark, 2014) är de bärande idéerna i ”Jag-undrar” (Chambers, 2011) att man samtalar om texten genom att ställa frågor vilka är anpassade till situationen, personen och till elevernas behov. I ”Jag-undrar” sker samtalen kring texter

9

utifrån fyra grundfrågor vilka är; vad gillar du i boken? vad ogillar du i boken? vilka

frågetecken finns? vilka mönster eller kopplingar kan de se?. I ”Jag-undrar” ställer man frågor på texten som börjar med ”Jag undrar...” vilket enligt Chambers (2011) bidrar till att man visar ett uppriktigt intresse för elevens tankar. Man visar även att man på förhand inte vet svaret vilket innebär att eleverna får en känsla av att det som de berättar är viktigt. Förutom de fyra grundfrågorna i ”Jag-undrar” inriktningen finns det även allmänna frågor, som är menade att bredda läsarens språk och referensområde och specialfrågor, som är menade att få syn på

textens speciella karaktärer både vad gäller språk, form och innehåll. Vad gäller ”schemateorin” (Andersson och Pearson, 1984 via Gibbons, 2010) är de bärande

idéerna att effektiva läsare drar nytta av redan tillägnad kulturell kunskap, och tolkar texten utifrån ett personligt perspektiv. Schemateorin förklarar hur världen runt omkring oss

organiseras i mönster. Dessa mönster hänger ihop och stödjer sig på våra tidigare erfarenheter och kunskaper. Gibbons (2010) anser att aktiviteter före, under och efter läsningen är

betydelsefullt för att läsaren ska förstå texten. Gibbons (2010) menar att aktiviteter före läsningen syftar till att eleverna ska få förståelse för textens handling och förberedas på vad texten tar upp. Aktiviteter under läsningen bidrar till att läsaren blir aktiv och engagerar sig genom att ställa frågor på texten och förutsäga vad som kommer hända. Detta kan ske genom att ge eleverna strategier för hur skickliga läsare gör då de ska få förståelse för en text.

Aktiviteter efter läsningen syftar till att använda texten för att få syn på en språklig företeelse och låta eleverna arbeta skapande med texten genom att använda textens innehåll i andra sammanhang.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att utforska momentet läsförståelse för att få kunskap om hur lärare arbetar för att på bästa sätt öka elevers läsförståelse eftersom resultat från PISA:s (Program

for International Student Assessment) undersökning 2012 (Skolverket, 2013) visar att elevers

läsförståelse försämrats jämfört med PISA:s resultat 2009 (s. 28). Då läsförståelse är en viktig förmåga för elever att behärska inom skolans alla ämnen, för att nå de uppställda målen, är det skolans uppgift att se till att elever lär sig läsa, förstå och använda texter. Lärare som arbetar i de yngre åren har därmed ett stort ansvar att lära elever läsa och att förstå det de läser så att de kan använda det senare. Lärare behöver ha kunskap om olika läsförståelsestrategier och hur man lär elever att använda sig av dessa då de ska ta till sig en text. Lärare behöver även kunna ge eleverna de bästa förutsättningarna för att utveckla en god läsförståelse. Det är detta

10

område som jag vill fördjupa mig i. Denna studie blir intressant och utvecklande för lärare då jag hoppas kunna utveckla lärares insikt om vilka förutsättningar de har och ges för att öka elevers läsförståelse. Vidare hoppas jag sprida goda exempel på hur lärare arbetar med att aktivera och stimulera elevers läsförståelse.

De frågor som jag vill ha svar på är:  Hur arbetar lärare för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse?  Vilka förutsättningar har och ges lärare för att öka elevers läsförståelse?

I nästa avsnitt presenterar jag relevant litteratur som behandlar modeller och aktuell forskning inom området läsförståelse utifrån undersökningens syfte och frågeställningar.

3 Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer jag att presentera relevant litteratur utifrån aktuell forskning för att få

kunskap och förståelse inom området läsförståelse och läsförståelsestrategier. Då jag tänkt göra en kvalitativ intervju vill jag känna mig förberedd inom det område som ska undersökas genom att skaffa mig faktakunskaper. Jag vill med hjälp av litteraturen kunna tolka lärarnas intervjusvar utifrån mina två frågeställningar; hur lärare arbetar för att aktivera och stimulera

elevers läsförståelse och vilka förutsättningar lärare har och ges för att öka elevers

läsförståelse. I resultat- och analysdelen kommer jag att diskutera resultaten av intervjusvaren

och jämföra dessa med de teorier som tagits upp i litteraturavsnittet. De centrala begrepp som förekommer i min studie är läsförståelse, läsförståelsestrategier, modellering, samspel och textläsning på varierande sätt.

Inledningsvis presenterar jag två läsforskningsbaserade modeller för textsamtal, RT,

Reciprocal Teaching, och TSI, Transactional Strategies Instruction. Dessa båda modeller

ligger till grund för Widmarks (2014) modell, En läsande klass. Syftet med denna modell är att synliggöra hur lärare kan arbeta med läsförståelsestrategier för att öka elevers läsförmåga och läsförståelse så att de utvecklas till goda läsare. Det jag undrar över är om de intervjuade lärarna använder sig av dessa strategier i sin undervisning och i så fall i vilken utsträckning? Används vissa strategier mer än andra och i så fall vilka och vad det kan bero på? Jag funderar även på om det i intervjusvaren dyker upp andra tidigare okända strategier som de intervjuade lärarna använder sig av och i så fall vilka? I detta avsnitt presenterar jag även de fem strategier som finns i modellen, En läsande klass, och de karaktärer som de är uppbyggda

11

kring. Utifrån kunskapen om att det är viktigt att lärare arbetar med textsamtal för att elever ska öka sin läsförståelse undrar jag om lärare har och ges rätt stöd för att bedriva en

undervisning som utvecklar och ökar elevers läsförståelse? Jag funderar även på hur detta stöd i så fall ser ut? Jag avslutar detta avsnitt med forskning som belyser vikten av att lärare ges och har rätt stöd för att öka elevers läsförståelse.

De två läsforskningsbaserade modellerna RT, Reciprocal Teaching som utarbetats av

Palincsar & Brown, och TSI, Transactional Strategies Instruction som utarbetats av Michael Pressley och Ruth Wharton–McDonald, är båda modeller för textsamtal där man i dialog skapar mening och förståelse för texter. Martin Widmark (2014) har utarbetat en modell, En

läsande klass, som står för en tydlig förståelseundervisning med färdiga lektionsplaneringar,

som grundar sig på dessa båda modeller. Det centrala i modellerna har för avsikt att öka elevers läsförståelse genom att man använder sig av fyra strategier som man tränar på ett medvetet sätt. Strategierna innebär att eleven kan förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta (Reichenberg, 2008, s. 85 f, Westlund, 2009, s. 80, Widmark, 2014, s. 11f, och Lundberg & Herrlin, 2014, s. 18). I Widmarks (2014) modell har man utöver de fyra

grundstrategier som finns i modellerna RT och TSI, lagt till ytterligare en strategi, att skapa inre bilder.

Läsförståelsestrategierna i En läsande klass är personifierade med karaktärer. Strategin, förutspå, karakteriseras av spågumman och används både före, under och efter läsningen. Med hjälp av denna strategi kan läsaren förutspå och ställa hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker, bilder och textgenrer. Strategin att reda ut oklarheter karakteriseras av detektiven. Denna används under läsningen och hjälper till med att reda ut oklarheter som till exempel ord och uttryck. Strategin att ställa frågor på texten karakteriseras av reportern. Strategin används under och efter läsningen där läsaren ställer frågor på, mellan och bortom raderna kring texten. Frågorna kan besvaras med fakta som står i texten, genom att hitta ledtrådar och dra slutsatser och genom att använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Strategin att sammanfatta karakteriseras av cowboyen. Strategin används både under och efter läsningen och sammanfattar det viktigaste i texten. Den är extra viktig då man läser för att lära. Strategin att skapa inre bilder karakteriseras av konstnären. Denna används under tiden man läser och skapar inre bilder av det lästa med hjälp av sinnena (Widmark, 2014, s. 13f).

12

För att elever ska utvecklas till goda läsare behöver de bli medvetna om att de kan göra något åt ord eller texter som de inte förstår innebörden av (Lundberg & Herrlin, 2014. s. 18f). De behöver anstränga sig och bli aktiva läsare som vet hur, de med hjälp av strategier, gör när de skapar förståelse för en text (Reichenberg, 2014, s. 58f). När läsaren till exempel inte hittar information direkt i texten och det är svårt att lista ut vad författaren vill förmedla, behöver läsaren läsa mellan och bortom raderna. Läsaren behöver då bli aktiv och ställa frågor på texten och använda de ledtrådar som finns och göra kopplingar till sina egna tidigare

kunskaper utifrån textens innehåll (Reichenberg, 2014, s. 61f). Elever behöver tränas i att bli aktiva läsare och ställa de frågor på texten som behövs för att förstå dess innehåll. Frågorna svarar på information som man hittar direkt i texten, får leta efter eller finner hos sig själv (Reichenberg, 2014, s. 75 via Franzén, 1997). Elever behöver även tränas i att använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att fylla i den information som inte står direkt i texten (Reichenberg, 2014, s. 79). På detta sätt blir eleven aktiv och medskapare av den text som de läser. Läsarens tidigare kunskaper och erfarenheter blir härmed en viktig del för att få

förståelse för det lästa (Herrlin och Lundberg, 2014, s. 17f).

Vygotsky anser att det sociala samspelet och samtalet, spelar en central roll i all språk- och kunskapsutveckling. Han menar att vi med stöd från andra, mer kunniga, kan utvecklas mer än vår förmåga. Att läsa tillsammans och samtalet som följer därpå är ett betydelsefullt arbetssätt för att senare kunna läsa på egen hand och för att det ska bli ett lärande

(Reichenberg, 2014, s. 67f). En undervisning där man lär tillsammans med andra genom samspel och dialog är viktig för att skapa mening för det lästa och öka elevers läsförståelse. Strategierna i En läsande klass använder man sig av genom strukturerade textsamtal, där man stannar upp och diskuterar, tänker högt och ställer frågor kring texten, för att få förståelse. Detta arbetssätt ger eleverna för det första en struktur på hur man kan arbeta och tänka då man ska ta sig an en text för att få förståelse. För det andra blir elever mer engagerade, delaktiga och aktiva då de på detta sätt får redskap att förstå det som läses. Målet med modellen är att eleverna efter att de arbetat igenom strategierna, var och en för sig grundligt, ska låta de fem strategierna samspela för att få en god förståelse och därmed bli goda läsare, stjärnläsare

(Widmark, 2014, s. 9f, 11f, 13, 21).Widmark (2014) med flera menar att elevers motivation

till läsning ökar då de får förståelse för texters innehåll (s. 9).

För att elever ska bli goda läsare behöver lärare tidigt hjälpa dem att välja lämpliga sätt att läsa på och välja rätt strategi för olika slags texter. I modellerna RT, TSI och En läsande klass

13

agerar läraren modell, innan, under och efter att man läst klart texten. Läraren modellerar och är vägvisare. Läraren lär till en början ut hur man använder sig av strategier genom att tänka högt för att lämna över ansvaret till eleverna då de känner sig bekväma med dem. Målet är att eleverna på egen hand ska kunna använda strategierna under sin egen läsning för att förstå det lästa (Reichenberg, 2008, s. 85 f, Westlund, 2009, s. 80, Widmark, 2014, s. 11f, 16 och Lundberg & Herrlin, 2014, s. 18). I modellen, En läsande klass, använder man sig av

textläsning på varierande sätt (Widmark, 2014, s. 17). Högläsning är det arbetssätt som lyfts fram. Genom samtal under högläsningen visar läraren hur man gör när man använder sig av läsförståelsestrategier (Widmark, 2014, s. 96). Även forskare som Lundberg & Herrlin (2014) och Westlund (2009) lyfter fram vikten av att lärare använder sig av högläsning i

undervisningen. Reichenberg (2014) menar att elever som inte lärt sig använda strategier för att ta sig an och få förståelse för texter inte gynnas av den tysta läsningen (Reichenberg, 2014, s. 63). Även PIRLS (2011) undersökning visar att en undervisning där elever får arbeta självständigt inte gynnar alla elever (Skolverket, 2012, s. 8).

Läsförståelse påverkar lärandet i alla skolämnen (Westlund, 2013. s. 1). Det innebär att det är viktigt att lärare tar till sig aktuell forskning om vad som är viktigt för att utveckla en god läsförståelse för att på bästa sätt kunna undervisa om det (Westlund, 2009, s. 50). Under 1990-talet började man se på läsning som en process där människan är aktiv genom att kunna lösa problem, värdera och tänka kritiskt. Idag anses läsförståelse som en viktig förmåga att

behärska för att kunna delta i arbets- och samhällslivet. Därmed är det viktigt att skolan ser till

att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter (Reichenberg, 2014, s. 5).

PIRLS är en internationell studie, där länder från hela världen deltar. PIRLS undersöker läsförmågan hos elever i årskurs 4 och den genomförs vart femte år. Enligt PIRLS

undersökning (2006) behöver läsundervisningen i Sverige bli bättre på att arbeta med olika förståelsestrategier. De fastslår även och tar upp vikten av att lärare behöver stöd och kompetensutveckling inom detta område 2006 (Skolverket, 2007, s. 14). I PIRLS undersökning (2011) framgår det att elever idag i större utsträckning än i tidigare undersökningar som PIRLS genomfört får delta i undervisning där lärarna ägnar sig åt läsförståelsestrategier (Skolverket, 2012, s. 7 f) men fortfarande jämförelsevis mindre än elever i andra länder. PIRLS tidigare undersökningar visar att elever är i behov av stöd då det gäller att få kunskaper om olika lässtrategier och att lärarna bedriver undervisning av

14

Efter att ha läst ovanstående litteratur blev jag nyfiken och intresserad av att undersöka hur lärare arbetar för att öka elevers läsförståelse. Använder sig lärare av någon speciell metod? I så fall vilken och varför? Jag finner även det intressant att ta reda på om lärare ges och har rätt förutsättningar för att öka elevers läsförståelse? För att utveckla mina kunskaper inom

området bestämde jag mig för att göra kvalitativa intervjuer av ett flertal yrkesverksamma lärare i de yngre åren för att få en bredare inblick och utökad kunskap inom området. Utifrån den litteratur som jag läst och presenterar ovan anser jag att det blir lättare för mig att veta vad jag ska fråga efter i mina intervjuer och på så sätt skapa rätt intervjufrågor (se bilaga 1).

4 Metod och genomförande

I detta avsnitt börjar jag med att redogöra för mitt metodval för att sedan presentera mitt urval

av lärare och avslutar med att presentera hur jag bearbetat insamlad data.Då man ska göra en

undersökning så ställs man alltid inför en rad ställningsantagande när det gäller val av metod för att nå fram till studiens syfte. Det handlar om att hitta ett sätt att göra en undersökning på som kan återge den verklighet som råder för att sedan kunna bearbeta och analysera de fakta

som framkommit (Patel & Davidsson, 2011, s. 53).

4.1 Metodval

I min studie har jag metodiskt arbetat med en litteraturstudie kombinerat med kvalitativa

intervjuer för att få en förståelse för hur de intervjuade lärarna undervisar elever för att öka deras läsförståelse och vilka möjligheter de har och ges.

4.2 Urval och presentation av de intervjuade lärarna

I min studie har jag intervjuat åtta kvinnliga verksammalärare varav tre är förstelärare med

spetskompetens inom språk. Mitt urval av förstelärarna var medvetet då dessa har ett intresse i och arbetar målmedvetet med att öka elevers läsförståelse. I sitt uppdrag kompetensutvecklar de även andra lärare i läsundervisning. Alla de tillfrågade lärarna var kvinnliga men det fanns från min sida ingen tanke på kön, ålder eller etnicitet då jag gjorde mitt urval. Då min

förhoppning med denna studie är att få en så bred kunskap som möjligt tänkte jag däremot på lärarnas erfarenhetslängd inom yrket och i vilken årskurs de var verksamma. Detta för att upptäcka eventuella likheter och skillnader i hur de arbetar med att öka elevers läsförståelse. Det skulle vara intressant om man i lärarnas intervjusvar fann likheter och skillnader beroende på hur länge de arbetat som lärare och om de fått fortbildning inom området. Det skulle även

15

vara intressant om man fann likheter och skillnader i vilka strategier och arbetssätt de intervjuade lärarna använder sig av och vad det beror på?

Alla lärarna är behöriga i att undervisa i svenska från årskurs 1 till 6. De har även behörighet i andra ämnen. Lärarna är idag verksamma i årskurserna F-3 och har arbetat som lärare allt från 8 månader till 20 år. Lärare 1 har varit yrkesverksam i 8 månader, lärare 2 i 20 år, lärare 3 i 1 år, lärare 4 i 11 år, lärare 5 i 13 år, lärare 6 i 8 år, lärare 7 i 17 år och lärare 8 i 10 år. Lärarna arbetar på mindre orter i södra Sverige. Sex utav lärarna har efter högskoleutbildningen fått fortbildning, i form av kurser och föreläsningar, inom området läsförståelse. Lärare 5, 7 och 8

arbetar som förstelärare med inriktning på språkutveckling.

4.3 Genomförande

Jag tog kontakt med åtta lärare och frågade om de var intresserade av att ställa upp på en

intervju och förklarade mitt syfte. Alla de tillfrågade lärarna svarade ja till att ställa upp på en

intervju. Jag förklarade att lärarnas medverkan var konfidentiell och inte skulle kunna

härledas till dem (Patel & Davidsson, 2011, s.73 f).

Intervjun tog ungefär en timme per deltagare. Jag ställde frågor som svarar på vad, hur, vilka och varför (se bilaga 1). Frågorna var helt standardiserade, vilket innebär att de var desamma för alla de intervjuade lärarna och de ställdes i samma ordning. Detta eftersom jag ville kunna jämföra och generalisera lärarnas intervjusvar med varandra. Intervjufrågorna var även strukturerade. Detta innebär att man kan förutse vilka svarsalternativ man kan få då de intervjuades möjlighet att svara på frågorna är begränsat till ett visst område. Jag vill genom de kvalitativa intervjuerna upptäcka och känna igen egenskaper i hur lärare arbetar för att öka elevers läsförståelse och om deras förutsättningar (Patel & Davidsson, 2011, s 76, 82).

4.4 Insamling av data

Vid intervjutillfällena hade jag ett papper med skrivna frågor (se bilaga 1) som låg till grund

för samtalet och fungerade som ett minnesstöd. Efter varje intervju analyserade jag mina anteckningar för att få syn på om jag behövde komplettera och/eller avlägsna några av mina frågor. Efter en överenskommelse med den intervjuade gjorde jag även en ljudinspelning av intervjun med hjälp av iPad för att öka, reliabiliteten, dokumentets tillförlitlighet. Målet med intervjun var att föröka komma så nära den intervjuades verkliga uppfattning om det som

16

undersöktes. Direkt efter varje intervju skrev jag ner samtalet ord för ord för att sedan göra en sammanfattning. För att ytterligare öka reliabiliteten lät jag den intervjuade läsa igenom min sammanfattning och ge respons (Patel & Davidsson, 2011, s. 103ff). Sådant som vi samtalade om och som inte var av intresse för undersökningens syfte och frågeställningar togs bort. Intervjun skrevs därmed inte ner i sin helhet utan jag valde ut det som var väsentligt för min

undersökning utifrån mina anteckningar och ljudupptagningen.

4.5 Bearbetning

I min studie använde jag mig av en kvalitativ bearbetning av intervjuerna, vilket betyder att

jag arbetat med textmaterialet och ljudinspelningen utifrån intervjun. Då jag bearbetade intervjuerna och ljudinspelningarna kom tankar och reflektioner fram som var bra för min analys (Patel & Davidsson, 2011, s.120). Min kvalitativa bearbetning av intervjuerna består av att jag sorterat intervjusvaren och därefter skapat kategorier för att få fram det som var

intressant för mina två frågeställningar i min studie. De kategorier som framkom var samspel, läsförståelsestrategier, modellering, textläsning på varierande sätt och lärares förutsättningar. I texten kan man läsa min tolkning av intervjusvaren varvat med citat från de intervjuade. Avslutningsvis i varje avsnitt finns min analys utifrån intervjusvar med litteraturreferenser från min litteraturgenomgång (Patel & Davidsson, 2011, s. 121). Då jag renskrev lärarnas svar, utifrån intervjuerna och mina frågeställningar, fick jag syn på hur de intervjuade lärarnas kunskaper och erfarenheter ser ut inom området läsförståelse och om deras förutsättningar.

5. Resultatanalys

Nedan följer en sammanfattning av intervjusvaren med en resultatbeskrivning utifrån mitt syfte och mina centrala frågeställningar. För att få svar på min första frågeställning, hur arbetar lärare för att aktivera och stimulera

elevers läsförståelse, inledde jag med att fråga om lärarna använder sig av någon metod för att

öka elevers läsförståelse och vad det i så fall beror på?

Lärarna svarade enstämmigt att de använder sig av Widmarks (2014) metod och läromedel ”En läsande klass”. Lärare 2 är den enda utav de åtta intervjuade lärarna som säger att hon även arbetar med metoden LTG, Läsning på talets grund, med motivation att det är viktigt att elever får skapa personliga texter med utgångspunkt i deras egna språk, tankar och

17

klassens arbetsområde. Lärarna använder sig av metoden En läsande klass (Widmark, 2014) för att den är gratis och lättillgänglig men även för att den är lätt att ta till sig då den

innehåller färdiga lektionsplaneringar med en tydlig struktur att följa. Då jag bearbetade intervjusvaren utifrån min första fråga, hur arbetar lärare för att aktivera

och stimulera elevers läsförståelse, fick jag syn på att svaren kunde sorteras i fyra kategorier.

De fyra kategorier som lärarna ansåg var viktiga för att öka elevers läsförståelse var samspel, läsförståelsestrategier, modellering och textläsning på varierande sätt. Nedan presenterar jag lärarnas svar och analyserar och tolkar dessa med hänvisning till min litteraturgenomgång.

5.1 Samspel

Enligt de intervjuade lärarna är samspelet, elever emellan och lärare – elev, en av fyra viktiga framgångsfaktorer för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse så att denna ökar. Lärarna anser att det är betydelsefullt att undervisningen är planerad så att elever får interagera och lära av och med varandra i dialog. Textsamtal lyfts fram som ett bra sätt att tillsammans med andra ta sig an texter för att skapa förståelse för det lästa. Enligt lärare 6 är det ”viktigt att elever får uppleva att man kan lära av varandra” och berättar att ”detta sker då elever tillsammans samtalar och diskuterar om textens innehåll”. Lärare 5 framhåller de gemensamma diskussionerna som utvecklande då elever får lyssna till varandras olika tankar och idéer. Hon styrker detta med att ”elever har olika erfarenheter och kunskaper om saker och ting och utvecklas de då de lyssnar, samtalar och diskuterar tillsammans med andra". I intervjusvaren blir det tydligt att samspelet mellan lärare och elev är betydelsefullt för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse. Då lärarna bedriver textsamtal, genom att ställa frågor innan, under och efter läsningen, menar de att dessa samtal fungerar som en viktig stöttning för att öka elevers läsförståelse. Enligt lärare 4 är det ”viktigt att samspela med eleverna genom att ställa frågor om det som ska läsas för att bättre förstå textens innehåll”. Hon menar att ”dessa frågor medför till att eleverna bibehåller fokus på textens innehåll”. Lärare 8 anser att ”dessa samtal och diskussioner bidrar till att man får med sig fler elever”. Intervjupersonernas svar visar att samspel, där man lär i dialog tillsammans med andra, är viktigt för att öka förståelsen och skapa mening för det lästa. Detta överensstämmer med Vygotsky som anser att det sociala samspelet och samtalet spelar en viktig roll i all språk- och kunskapsutveckling då han menar att vi med stöd från andra kan utvecklas mer än vår

18

för textsamtal RT, Reciprocal Teaching, TSI, Transactional Strategies Instruction men även

En läsande klass. Dessa tre modeller lyfter fram samtal kring texter tillsammans med andra

som en viktig byggsten för att få en fördjupad förståelse och mening av innehåll och budskap (Widmark, 2014, s. 11). Utifrån intervjusvaren anser jag att elever blir ett viktigt stöd för varandra då de samtalar och diskuterar med varandra för att skapa en djupare förståelse för textens budskap och innehåll. Jag menar att en undervisning där elever arbetar självständigt inte är gynnsamt för alla vilket även framkommer av PIRLS (2011) undersökning

(Skolverket, 2012, s. 8). Jag skulle vilja påstå att det är viktigt att lärare organiserar en undervisning där elever får lära och utvecklas i samspel med andra genom samtal för att fördjupa sin förståelse kring texter. Då lärare interagerar med elever, genom samtal där de ställer frågor om texten, anser jag att de stöttar elever i att öka och fördjupa sin läsförståelse.

Vilka blir konsekvenserna,för de elever som på egen hand har svårt att ta sig an texter, om

man inte diskuterar och samtalar kring dessa? Blir läsningen meningsfull? Reichenberg (2014) menar att läsning tillsammans och samtalet som följer därpå är ett betydelsefullt arbetssätt för att senare kunna läsa på egen hand och för att det ska bli ett lärande (s. 67f).

5.2 Läsförståelsestrategier

Utifrån min frågeställning, hur arbetar lärare för att öka och stimulera elevers läsförståelse,

framträder läsförståelsestrategier som en andra kategori bland intervjusvaren.

För att öka elevers läsförståelse framhåller lärarna vikten av att aktivt och strukturerat arbeta med läsförståelsestrategier. Lärare 5 anser att det medvetna arbetet med läsförståelsestrategier bidragit till att ”eleverna blivit mer aktiva, engagerade och reflekterande då de läser” och att det hjälpt dem att få en bättre förståelse för texter. Lärare 8 menar att arbetet med

”läsförståelsestrategier gör läsningen rolig och intressant eftersom eleverna förstår vad de läser”. Lärare 1 menar att ”användandet av strategierna i modellen gör att det blir tydligt för

eleverna vad de ska göra med texten när de refererar till figurerna i En läsande klass”.

Utifrån lärarnas intervjusvar menar jag att det är viktigt att elever blir aktiva och ges verktyg i form av läsförståelsestrategier för att ta sig an texter, följa med och förstå dessa på ett

meningsfullt sätt. Jag anser att det är viktigt att elever känner till nyttan av att använda sig av dessa när de läser. Jag tänker också att elever kan ha lättare för att lära och använda sig av läsförståelsestrategier när de är upphängda kring karaktärer som de känner igen sig i.

19

5.2.1 Vad innebär det att arbeta med läsförståelsestrategier?

Utifrån denna fråga beskriver lärarna de fem strategier som finns i En läsande klass och vad de går ut på. Den första strategin, att förutspå, karakteriseras av spågumman. Denna strategi används flitigt för att förutsäga innehållet i texten som ska läsas. Den hjälper till att skapa bättre förutsättningar för att alla barn ska kunna ta till sig och förstå texten. Enligt lärarna ställer spågumman frågor på texten innan, under tiden och efter man läst. Lärare 1 berättar att ”innan jag börjar läsa diskuterar vi omslaget, titeln och ställer frågor som, vad tror ni att texten kommer att handla om?”. Läraren menar att elever har lättare att förstå och följa med i textens handling då man diskuterar den först. Lärare 3 anser att elever är bättre förberedda på texten som ska läsas när man läst rubrik, tittat på bilder och samtalat om texten. Detta ger enligt läraren en förståelse och fördjupning för texten från start. Lärare 2 är av samma mening och lyfter även fram vikten av att man under läsningen stannar upp och ställer hypoteser, om vad den fortsatta texten kommer att handla om. Lärare 5 berättar att ”vi läser både bokens namn och om boken på baksidan och funderar över vad det kan betyda”. Läraren menar att ”detta skapar ett intresse för boken och ett kritiskt förhållningssätt” om vad man kan förvänta sig att boken kommer att handla om.

Utifrån lärarnas intervjusvar anser jag att det är viktigt att lärare ger elever rätt förutsättningar inför det som ska läsas. Lärarna framhåller vikten av att underlätta för elever genom att ge dem förförståelse för texten. Detta sker genom att diskutera och ställa frågor på bild och text innan, under tiden och efter man läst. Jag anser att det är betydelsefullt för den fortsatta läsningen och avgörande för många elevers förståelse att samtala och diskutera kring bild och text tillsammans med andra för att öka läsförståelsen. Jag menar att det går åt onödig energi, för elever som har svårt att ta sig an en text och få förståelse för dess innehåll och budskap, om de på egen hand ska ta sig an denna.

5.2.2 Hur arbetar lärare med att utöka elevernas ordförråd?

Lärarna berättar om en andra strategi, att reda ut oklarheter, som karakteriseras av detektiven. Denna strategi hjälper till att reda ut oklarheter, som svåra eller obekanta ord, som dyker upp i texten. Detta sker genom att diskutera, läsa om eller sätta in orden i andra sammanhang. Enligt lärare 7 ”stöttar man eleverna genom att förklara främmande ord innan man börjar läsa”. Läraren motiverar detta med att man då inte behöver avbryta mitt i läsningen vilket bidrar till ett bättre flyt och ökar förståelsen. Lärare 1 berättar att hon ”vid högläsning stannar upp i texten och ställer frågor för att reda ut eventuella oklarheter eller förklara svåra ord som

20

är ovanliga eller okända för eleverna”. Läraren menar att detta är ett ypperligt tillfälle att sätta in orden i andra sammanhang och ge eleverna synonymer. På detta sätt anser hon att ordförråd och förståelsen för ord ökar. Lärare 3 förklarar att i hennes klass tar de nytta av hela meningar för att förstå ett svårt ord. Lärare 5 anser att ”om man entusiasmerar barnen till att bli duktiga detektiver så får man automatiskt ett klimat som uppmanar till att reagera på sådant som man

inte förstår”. Lärarnauppmärksammar ord eller begrepp som är svåra på olika sätt. Fyra av de

intervjuade lärarna, 1, 5, 7, och 8, sätter upp ord och begrepp som är oklara synligt för alla elever. Lärare 1 berättar att hon har ett större papper, i form av ett förstoringsglas, där hon uppmärksammar ord och begrepp som eleverna tagit upp och ifrågasatt. Lärare 7 har en liten tavla där hon sätter upp ord som eleverna tar upp. De fyra lärare som inte synliggör ord som är svåra eller obekanta diskuterar dem och sätter in dem i andra sammanhang.

Utifrån lärarnas intervjusvar anser jag att strategin, att reda ut ord som är svåra eller obekanta, är viktig och ökar läsförståelsen. Jag menar att elevers ordförråd ökar när man diskuterar ord och dess betydelse. För att elever ska våga uttrycka sådant som de tycker är svårt eller problematiskt skulle jag vilja påstå att det är viktigt att man i elevgruppen känner sig trygg. Dock är det bara lärare 5 som nämner vikten av att ett bra klimat. Detta är enligt mig en förutsättning för att samtal om texter ska bli bra. Är det så i alla klassrum? Lärarnas svar skiftar vad gäller när man ska ta upp svåra eller obekanta ord. Är det mest gynnsamt att ta upp dessa ord innan, under eller efter läsningen? Finns det något rätt svar på denna fråga? Bror det på varför man läser? Av intervjusvaren framgår det att lärare synliggör svåra eller obekanta ord för elever genom att sätta upp dem i klassrummet. Enligt mig bidrar det till att elever blir

mer uppmärksammade och påminns om vilka ord det arbetas med just nu.

5.2.3

Hur förvissar sig lärare om att elever fått förståelse för en text?

Utifrån denna fråga berättar lärarna om en tredje strategi, att sammanfatta. Denna strategi karakteriseras av cowboyen som hjälper eleverna att sammanfatta textens handling både under och efter läsningen. Flera av lärarna känner sig mer bekväma med att använda sig av och lära ut denna strategi. Lärare 8 motiverar detta med att ”det har alltid varit naturligt att prata om vad texten handlar om” och fortsätter ”när man sammanfattar textens handling får man fram det viktigaste”. Enligt lärare 1 är det viktigt att man sammanfattar textens handling

tillsammans i hela klassen. Detta för att man ska få lyssna till hur andra tolkat det lästa. Lärare

21

Jag anser utifrån lärarnas svar att det är betydelsefullt att man i dialog samtalar och diskuterar om textens handling, för att öka elevers läsförståelse. Jag menar att då man sammanfattar en texts handling kan man både få kunskap om det som är viktigast i texten och få en förståelse för textens budskap och handling. Jag anser dock att det finns fler sätt att sammanfatta en text

på, till exempel genom att skriva bokrecensioner. Detta är det ingen av lärarna som nämner.

5.2.4 Hur synliggör man det underliggande i texten?

Som svar på denna fråga berättar lärarna om en fjärde strategi, ställa frågor. Denna strategi karakteriseras av reportern som hjälper läsaren att få syn på sådant som inte är självklart och tydligt framgår i texten. Lärare 8 beskriver att ”detta sker genom att läsaren ställer frågor på, mellan och bortom raderna” och att frågorna ställs under och efter läsningen. Lärare 5 säger att ”om man inte gör det ges inte alla elever möjlighet att följa med och förstå texten som andra”. Flera av lärarna anser att det kan vara svårt att veta om eleverna kan läsa mellan raderna. Lärarna menar att eleverna har lättare för att hitta den information som står direkt i texten och svårare för att hitta information som står mellan och bortom raderna. Lärare 5 förklarar detta med att ”ibland kan det vara svårt för eleverna att hitta de ledtrådar som krävs för att få en förståelse för textens innehåll”. Lärare 7 kommer också in på detta men anser även att eleverna behöver kunna dra slutsatser utifrån dessa. För att elever ska få syn på underliggande information i texten säger lärare 8 att ”det viktigt att lärare ställer frågor som hjälper eleverna att läsa mellan raderna”. Vidare berättar läraren att hon använder sig av frågeorden vem, vad, och vilka? Lärare 2 anser att elever kan ha svårt för att svara på frågor bortom raderna eftersom man behöver använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Hon menar att det kan vara problematiskt eftersom visa texter inte alltid är elevnära. Lärare 5 förklarar detta med att elever har olika erfarenheter och kunskaper. Det framgår även av intervjusvaren att lärarna var mer ovana vid denna strategi innan de fick fortbildning i läsförståelsestrategier. De hade tidigare inte använt sig av den på ett medvetet sätt. Flera av lärarna ansåg att denna strategi tidigare var svårare att förklara och lära ut till eleverna.

Utifrån lärarnas intervjusvar anser jag att det är viktigt att lära ut hur man ställer frågor på texten och funderar kring det lästa. Det för att alla ska ges en chans att följa med och förstå texten. Genom att ställa frågor på texten, med hjälp av olika frågeord, synliggör man det som är underförstått. Detta bidrar till att elevers förståelse för det lästa ökar och fördjupas. Jag vill

22

påstå att om man missar budskap och information i en text så bidrar det till att den blir meningslös och ointressant. Många kan känna sig omotiverade till att läsa och ens försöka förstå. Men genom att tillsammans med andra tänka, diskutera, reda ut oklarheter och få syn på sådant som gömmer sig i texten får elever ett bra och viktigt stöd för att få förståelse. Utifrån intervjusvaren så finns det olika sätt att ställa frågor på, mellan och bortom raderna. Lärarna anser att det är svårare att svara på de frågor som finns bortom och mellan raderna

eftersom elever då behöver använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Denna strategi

upplevs av flera lärare som svårare att förklara och lära ut då man, genom att ställa rätt frågor, ska få syn på ledtrådar som behövs för att kunna dra slutsatser och få en förståelse för texten. De menar att det ibland kan vara svårt att veta om eleverna kan läsa mellan raderna eftersom vi alla har olika erfarenheter och kunskaper och tyder en text på olika sätt. Jag anser att lärares val av texter blir betydelsefullt för elevers förståelse. Utifrån intervjusvaren anser jag att eleverna behöver bli medskapare till den text de läser genom att fylla i information som saknas med hjälp av att kunna ställa rätt frågor, få syn på ledtrådar, dra slutsatser och koppla dessa till sina tidigare erfarenheter och kunskaper.

5.2.5 Hur arbetar lärare för att skapa inre bilder?

Utifrån denna fråga berättar lärarna om en femte strategi, skapa inre bilder som karakteriseras av konstnären. Lärarna menar att denna strategi stöttar elever i att få en förståelse för det lästa

genom inre bilder. Genom bilderna kan eleverna ”se” hur berättelsen fortsätter.Enligtlärare 5

är det viktigt att man gör sig inre bilder för att tänka ut hur man tror att berättelsen slutar och uttrycker sig på följande sätt ”Ibland läser vi en del av texten och är ”konstnärer” och

illustrerar hur texten slutar innan vi läser slutet”.

Jag vill utifrån lärarnas intervjusvar påstå att strategin att skapa inre bilder stöttar och hjälper eleverna att komma ihåg vad de läst och ökar på så sätt förståelsen för det lästa.

Intervjupersonernas svar visar att det för det första är viktigt att lärare ger elever rätt

förutsättningar och arbetar aktivt och strukturerat med att lära ut läsförståelsestrategier vilket även PIRLS undersökning (2006) visar (Skolverket, 2012, s. 8 f, 107). För det andra är det viktigt att lärare hjälper elever att välja lämpliga strategier för olika slags texter som de ska ta sig an och förstå. Detta stämmer överens med Lundberg & Herrlin (2014) som anser att elever tidigt behöver stöttning av lärare för att välja lämpliga sätt att läsa på och för att välja rätt

23

strategi för olika slags texter för att bli goda läsare (s. 18f). Även Widmark (2014) framhåller vikten av att ge elever verktyg för att kunna ta sig an texter och menar att deras motivation till läsning ökar då de får förståelse för texters innehåll (s. 9). För det tredje behöver läsare kunna använda sig av strategierna, förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta, för att skapa förutsättningar för att ta sig an och förstå en text vilket överensstämmer med de fyra grundstrategier man finner i modellerna RT, TSI och En läsande klass (Reichenberg, 2008, s. 85 f, Westlund, 2009, s. 80, Widmark, 2014, s. 11f). Läsare behöver även kunna använda sig av strategin, att skapa inre bilder, vilken finns med i En läsande klass (Widmark, 2014, s. 11). För det fjärde behöver läsare anstränga sig och bli aktiva och veta hur, de med hjälp av strategier, gör när de skapar förståelse för en text vilket även stämmer överens med

Reichenberg (2014, s. 58f) och Lundberg & Herrlin (2014, s. 18f). Lundberg & Herrlin (2014) menar att elever behöver bli medvetna om att de kan göra något åt ord eller texter som de inte förstår innebörden av (s. 18f). För det femte är det viktigt att lärare tränar elever att bli aktiva läsare och ställa de frågor på texten som behövs för att förstå dess innehåll. Läsaren behöver kunna ställa frågor med hjälp av frågeord på, mellan och bortom raderna för att synliggöra det oklara i texten. Reichenberg (2014) hänvisar till Franzen (1997) som menar att dessa frågor kan vara av olika slag och svarar på information som man hittar direkt i texten, får leta efter eller finner hos sig själv (s.75). För det sjätte behöver läsaren få syn på ledtrådar för att kunna dra slutsatser och få en förståelse för texten genom att ställa rätt sorts frågor. Eleverna

behöver utifrån ledtrådar som de hittar i texten kunna göra kopplingar till sina egna tidigare erfarenheter och kunskaper utifrån texten vilket överensstämmer med Reichenberg (2014, s.

61f).För det sjunde anser lärarna att det kan vara svårt att veta om eleverna kan läsa mellan

och bortom raderna och motiverar detta med att de har olika erfarenheter och kunskaper och tyder texter på olika sätt. Reichenberg (2014) menar att lärare behöver träna elever i att använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att fylla i den information som inte står direkt i texten (s. 79). Lärarna menar att eleverna behöver bli medskapare till den text de läser vilket stämmer väl överens med Lundberg & Herrlin (2014) som även menar att läsarens tidigare kunskaper och erfarenheter härmed blir en viktig del för att få förståelse för det lästa (s. 17f). För det åttonde har intervjusvaren visat att elever har lättare att följa med i texten om man reder ut och samtalar om ord som är svåra att förstå och synliggör dem i klassrummet, genom att sätta upp dem synligt. Detta stämmer väl överens med hur läsaren tar sig an svåra eller obekanta ord i modellen, En läsande klass. För det nionde utökas elevers ordförråd då lärare ger elever synonymer till de ord som är svåra att förstå och sätter in dem i olika sammanhang. Detta överensstämmer med Widmark (2014) som anser att man läser om ord

24

och hela stycken för att få ordet i ett sammanhang och för att se om texten ger fler ledtrådar som hjälper till att skapa förståelse för ordets innebörd (s. 13). För det tionde kan man beroende på syftet med läsningen ta upp svåra eller obekanta ord med eleverna före, under eller efter läsningen. Widmark (2014) anser att man bör skilja på högläsning där man lär ut strategier och på högläsning med ren upplevelseläsning. Han menar att man inte bör göra uppehåll i högläsning som syftar till att få en läsupplevelse. Han anser att dessa samtal och diskussioner får vänta tills man läst klart texten (s. 23).

5.3 Modellering

Utifrån min fråga, om hur lärare arbetar för att öka och stimulera elevers läsförståelse,

framträder modellering som en tredje aspekt bland intervjusvaren.

5.3.1 Är lärarens roll viktig för att elever ska utveckla en god läsförståelse?

De intervjuade lärarna är överens om vikten av att lärare agerar modell då de lär ut hur elever kan tänka då de ska ta sig an och förstå en text. Lärare 8 berättar att ”det är viktigt att inte bara berätta hur jag gör utan även visa hur man ska göra och tänka” eftersom ”eleverna lär sig hur jag gör”. Lärare 5 säger att ”nu när mina elever är så små läser jag högt för dem och är en modell för hur jag använder strategierna”. Hon beskriver att detta sker genom att man stannar upp i texten, tänker högt och visar hur man gör. På detta sätt anser läraren att hon blir en modell för hur en god läsare gör när den ska ta sig an en text och skapa förståelse. Både lärare 5 och 8 förklarar att målet med modellering är att eleverna, då de är mer läskunniga och läser på egen hand, ska kunna använda sig av strategierna för att förstå textens innehåll.

Intervjusvaren visar på vikten av att lärare är goda förebilder och modellerar vilket stämmer väl överens med Widmark (2014, s. 16). Lärarna berättar att de modellerar och tänker högt för att visa hur man använder sig av strategier när man ska förstå budskap och innehåll i en text. Målet med att modellera är enligt lärarna att elever ska kunna använda sig av strategierna då de läser på egen hand. Jag anser utifrån ovanstående intervjusvar att lärare genom att

modellera inspirerar eleverna och blir en viktig förebild för hur en god läsare gör när de tar till sig texter. Flera forskare inom detta område hävdar att det är viktigt att lärare visar elever vägen och agerar som en levande modell när man lär ut hur man använder sig av strategier. Målet med modelleringen är, enligt forskarna, att eleverna på egen hand ska kunna använda

25

sig av strategierna under sin egen läsning för att få bättre förståelse för det lästa (Reichenberg, 2008, s. 85 f, Westlund, 2009, s. 80, Widmark, 2014, s. 11f och Lundberg & Herrlin, 2014, s. 18).

5.4 Textläsning på varierande sätt

Utifrån min fråga, om hur lärare arbetar för att öka och stimulera elevers läsförståelse,

framträder varierad textläsning som en fjärde aspekt bland intervjusvaren.

5.4.1 Hur arbetar lärare med textläsning i undervisningen?

Lärarna är överens om att det är betydelsefullt att läsa på olika sätt för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse. I intervjusvaren framgår det att man använder sig av är tyst läsning, parläsning och högläsning. Enligt lärare 7 är alla sätt att läsa på viktiga men anser att man bör vara vaksam på den tysta läsningen. Läraren motiverar detta med att man som lärare inte har insikt om eleven förstått textens handling. Lärare 6 uttrycker att det är viktigt att ”eleven får läsa själv och skapa sig egna läsupplevelser”. Vad gäller parläsningen så anser läraren att även den fyller en viktig funktion. Hon uttrycker sig på följande sätt ”tillsammans kan man mycket mer och det är roligt att läsa med en kamrat”. Lärare 1 menar att då eleverna ges möjlighet att läsa ”tillsammans i olika läsgrupper kommer de i kontakt med texter på olika sätt, både genom att få lyssna på dem från en vuxen och från kompisar samt möjlighet att få läsa själv”. De intervjuade lärarna arbetar dagligen med högläsning. Enligt lärare 6 utvecklar eleverna sin läsning då de lyssnar på högläsning. Lärare 5 anser att ”alla elever får genom högläsningen möjlighet att lyckas och utvecklas utifrån sin nuvarande utvecklingsnivå”. Lärare 8 menar att högläsningen är viktig då hon stannar upp och visar hur man gör när man tar sig an texter med hjälp av strategier.

Enligt intervjusvaren är all textläsning viktig för att elever ska kunna skapa förståelse för texter och utveckla sin läsförståelse. De lyfter dock fram högläsningen som ett viktigt inslag i undervisningen vilket även förespråkas av Widmark (2014), Westlund (2009) och Lundberg & Herrlin (2014). Utifrån intervjusvaren anser jag att läsning tillsammans med andra innebär att man kan komma i kontakt med en större skatt av texter som man på egen hand kan ha svårt att ta sig an. I Widmarks (2014) modell läser man mycket tillsammans för att skapa förståelse vilket jag anser är bra då man lätt kan tröttna på den enskilda mekaniska läsningen. Det jag

26

uppmärksammat är att lärarna inte nämner att de arbetar med textläsning i andra former än tystläsning, parläsning och högläsning. I Widmarks (2014) modell finns flera andra sätt att läsa på, till exempel körläsning och pennläsning. Varför nämner lärarna inte dessa eller andra sätt att läsa på? En utav lärarna känner att man bör vara vaksam på den tysta läsningen då man inte vet om eleverna förstår det de läser om. För att som lärare få kunskap om eleverna förstår textens handling, anser jag att eleverna till exempel kan sammanfatta handlingen genom att skriva läsloggar eller bokrecensioner, vilket ingen av dem nämner.

5.4.2 Hur är lektionerna uppbyggda då man undervisar i läsförståelsestrategier?

Lärarna arbetar till en början i helklass då de introducerar läsfixarna och lär ut de olika läsförståelsestrategier som de är upphängda kring. I intervjusvaren framgår det att

högläsningen är ett viktigt arbetssätt då läraren agerar modell och lär ut hur och när eleverna ska använda sig av strategierna. Sex av de intervjuade lärarna arbetar noggrant igenom en strategi i taget, så att eleverna lär sig dem grundligt. Lärare 7 berättar att ”detta arbete tar hela höstterminen i ettan och det är viktigt att eleverna lär sig hur och när de används”. Lärare 4 och 8 arbetar i en snabbare takt med att lära ut strategierna. Lärare 4 anser att ”ju fortare eleverna lär sig hur de olika strategierna fungerar och kan låta dem samspela ju bättre är det”. Lärarna låter även eleverna arbeta i mindre grupper. I dessa mindre grupper representerar eleverna vars en läsfixare och agerar utifrån sin läsfixare på saker som dyker upp i texten. Flera av lärarna framhåller att gruppen bör representeras av fem elever. Lärare 7 berättar att ”det är bra om grupperna består av fem elever så att alla läsfixare blir representerade”. Enligt lärare 8 så gör hon grupper med olika antal elever beroende på hur många och vilka strategier som ska tränas. ”Det kan se olika ut. Ibland fokuserar vi på tre av strategierna och då delar jag in eleverna i grupper om tre”. I intervjusvaren framkommer det att eleverna, då de går i årskurs 2, delas in i par och turas om att läsa. De har samma uppgift som vid högläsning i helklass, att stanna upp i texten och diskutera den tillsammans utifrån de strategier som tränas vid lästillfället. Lärarna är eniga om att tanken med modellen, En läsande klass, är att

eleverna på egen hand ska kunna använda sig av alla strategier parallellt då de läser enskilt.

Utifrån intervjusvaren får jag insikt om att lärarna lär ut läsförståelsestrategierna i olika takt. En fundering som väcks är om de lärare som undervisar i en snabbare takt bedriver en kvalitativ undervisning, där eleverna lär och tar till sig strategierna, så att de senare kan

27

använda dem på egen hand. Spelar tempot på undervisningen någon roll? Är det viktigt att undervisningen sker i ett lugnt tempo och att man arbetar sig igenom strategierna noggrant? Jag anser att det utifrån lärarnas intervjusvar är viktigt att man grundligt går igenom varje strategi för sig och tränar dessa så att elever får goda möjligheter att lära sig dem ordentligt. Detta stämmer väl överens med Widmark (2014) som hävdar att man först behöver arbeta igenom strategierna, var och en för sig grundligt, för att sedan då man lärt sig alla strategier träna på att använda dem samtidigt för att bli en stjärnläsare (s 13, 21).

5.5 Lärares förutsättningar

Den andra frågan som jag ville ha svar på var vilka förutsättningar lärare har och ges för att

öka elevers läsförståelse.

5.5.1 Har lärare getts något stöd för att öka elevers läsförståelse och i så fall hur

ser det stödet ut?

Utifrån lärarnas intervjusvar är det viktigt att lärare har teoretiska och praktiska kunskaper om läsning och läsförståelse. Lärare 5 motiverar detta med att ”det är för att man på bästa sätt vill kunna utveckla och stötta elever inom detta område”. Läraren menar att detta påverkar elevers möjlighet att lyckas i skolans alla ämnen. Lärare 8 anser att det är viktigt att fortbildningen sker kontinuerligt. Enligt lärare 2 bidrar kontinuerlig fortbildning och pedagogiska

diskussioner till att man som lärare håller sig ajour med aktuell forskning. Lärare 1 och 3 berättar att de inte fått någon fortbildning inom läsförståelse på de skolor där de arbetar. De har däremot under sin lärarutbildning som de nyligen avslutat fått kunskaper inom detta område. De övriga sex lärarna har fått fortbildning, i att öka elevers läsförståelse, via sina arbetsplatser. Lärare 7 lyfter fram den kollegiala handledningen som ett bra sätt att utveckla sina kunskaper inom området för att kunna ge elever verktyg för att lyckas med sin läsning. Hon anser att ”det viktigaste är att jag som lärare ger dem verktyg så att de kan använda sig av

dessa senare i livet när de ska läsa och förstå det de läser”.Lärarna berättar att stödet getts

genom ett lärarlyft i svenska, kollegial handledning i form av studiecirklar och genom kommungemensamma föreläsningar. De tre intervjuade förstelärarna, lärare 5, 7 och 8, är ansvariga för den kollegiala handledningen som bedrivs i form av studiecirklar utifrån böcker som God Läsutveckling av Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin, En läsande klass av Martin

28

Widmark och Stärk lärandet, Stärk språket av Pauline Gibbons. Studiecirklarna har handlat om att ta till sig olika modeller för att arbeta med läsförståelse.

Lärarnas intervjusvar visar att man satsat på att kompetensutveckla lärare inom läsning och läsförståelse. Detta efter att man uppmärksammat elevers försämrade resultat i PISA:s (2006, 2011) och PIRLS (2006) undersökningar. I PIRLS (2011) undersökning kan man läsa att elever i större utsträckning nu får delta i undervisning där lärare ägnar sig åt

läsförståelsestrategier (Skolverket, 2012, s. 7 f) vilket tyder på att man tagit PIRLS (2006) undersökning på alvar och insett att lärare behöver kompetensutveckling inom området för att utveckla elevers läsförståelse och för att arbeta med läsförståelsestrategier i undervisningen (Skolverket, 2007, s. 14). Denna kompetensutveckling har utifrån intervjusvaren skett genom lärarlyft, kollegial handledning och föreläsningar. Lärarna anser att det är viktigt att ta till sig aktuell forskning om vad som är betydelsefullt, för att utveckla en god läsförståelse och hur man omsätter detta i undervisningen vilket överensstämmer med Westlund (2009, s. 50).

6 Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer jag först att diskutera de resultat som framkommit i min studie utifrån mitt syfte och mina två frågeställningar; Hur man som lärare arbetar för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse? Vilka förutsättningar lärare ges och har för att öka elevers

läsförståelse? Därefter kommer en metoddiskussion och till sist en slutsats.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med min studie är att belysa några lärares kunskaper och erfarenheter av hur de arbetar för att öka elevers läsförståelse. Syftet är även att få insikt om vilka förutsättningar lärarna har och ges för att kunna genomföra detta arbete.

I inledningen av min studie hänvisar jag till Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (Skolverket, 2011) där begreppet förståelse förstärkts som en viktig förmåga att

besitta. Utifrån detta förtydligande ska elever idag förstå vad de läser, förstå ord och begrepp, ha förståelse för olika slags texter och berättelsers uppbyggnad med en början, handling och ett slut. Det innebär att skolan har ett viktigt uppdrag att se till att elever förstår vad de läser, förstår ord och begrepp och får förståelse för olika slags texter (Skolverket, 2011). Det är dock upp till varje lärare att själv bestämma hur de vill bedriva denna undervisning.

29

Alla lärare i studien använder sig flitigt av Widmarks (2014) modell och läromedel, En

läsande klass. Lärarna nämner inte att de använder sig av några andra läsförståelsemodeller.

Då elever lär sig på olika sätt så funderar jag på om man inte bör använda sig av flera metoder, som till exempel; RT, Reciprocal Teaching, TSI, Transactional Strategies

Instruction, ”Jag-undrar” eller schemateorin?

Anledningarna till att de intervjuade lärarna använder sig av En läsande klass är flera. En utav anledningarna är att man genom modellen aktivt och strukturerat arbetar och lär ut läsförståelsestrategier för att få förståelse för texter. Modellen bidrar till att elever blir mer aktiva, engagerade och reflekterande men också till att förståelsen för det lästa ökar. En annan anledning till lärares flitiga användande av modellen är att den är lättillgänglig, gratis och innehåller färdiga lektionsplaneringar med en tydlig struktur att följa och texter som är till stor hjälp vid lärares planeringsarbete. Jag funderar på om denna anledning kan bero på att lärare idag upplever tidspress på grund av alla administrativa uppgifter och därför tacksamt tagit En

läsande klass till sig. Jag tänker att de färdiga lektionsplaneringarna sparar planeringstid för

lärare vilket kan vara en bidragande orsak till att denna modell blivit så populär att använda och ta till sig.

Det finns forskare som anser att En läsande klass (Widmark, 2014) inte vilar på en

vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då många lärare använder sig av denna modell för att öka elevers läsförståelse funderar jag på vad detta i förlängningen kan innebära för elevers läsförståelse? Enligt Widmark (2014) vilar En läsande klass på de två

läsforskningsbaserade modellerna RT, Reciprocal Teaching och TSI, Transactional Strategies

Instruction. Dessa båda modeller bidrar till att öka elevers läsförståelse genom dialog och

genom att man använder sig av fyra strategier som man tränar på ett medvetet sätt. Ökar elevernas läsförståelse då de tar sig an texter med hjälp En läsande klass eller skulle elevers läsförståelse öka mer med hjälp av någon annan läsförståelsemodell? Jag tänker att frågorna i ”Jag-undrar” (Chambers, 2011) inriktningen skulle bidra till öka elevers läsförståelse då dessa är mer anpassade till läsaren då man utgår från situationen, personen och till elevernas behov. Även ”schemateorin” (Andersson och Pearson, 1984 via Gibbons, 2010) skulle bidra till att öka elevernas läsförståelse då man drar nytta av elevernas tidigare kulturella kunskaper och

får förståelse för hur världen organiseras i mönster som hänger ihop. När det gäller hur lärare arbetar för att aktivera och stimulera elevers läsförståelse visar min