Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Figurteater i förskolan:
Kön/genus, aktörskap och heterosexualitet
Figure theater in preschool:
Sex/gender, agancy and heterosexuality
Mirjam Stenung
Förskollärarexamen, 210 universitetspoäng Examinator: Peter Lilja
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur kön/genus och sexualitet gestaltas i figurteater i förskolan samt om/hur berättelserna som gestaltas utmanar och/eller reproducerar normer kring kön/genus och sexualitet.
Genom kvalitativ metod och observationer där pedagoger gestaltat figurteater har empirin samlats in och analyserats med Butlers (i Rosenberg 2005; 2007) begrepp performativitet och den heterosexuella matrisen. Med begreppen som analysverktyg har tre mönster trätt fram i empirin från observationerna i förhållande till mina två frågeställningar. Mönstren är: figurerna, aktörskap och heterosexualitet. Mina frågeställningar är:
Hur gestaltas kön/genus och sexualitet i narrativen?
Vilka berättelser gestaltas med figurteater i förskolan, är det utmanande och/eller reproduktiva berättelser?
Resultatet av denna studie visar att gestaltningarna med figurteater till största delen reproduserar de rådande normer kring kön/genus och sexualitet. Det fanns några exempel när pedagoger bröt mot de rådande stereotypa kön/genus normerna genom att förändra berättelsen, karaktärers aktörskap eller hur figurernas såg ut i gestaltningen däremot fanns det ingen annan sexualitet gestaltad än den heterosexuella. Slutsatsen är att de berättelser som gestaltas till mycket liten del utmanar de rådande normerna kring kön/genus och sexualitet.
Nyckelord: den heterosexuella matrisen, figurteater, förskola, kön/genus, performativitet, sexualitet.
3
Innehållsförteckning
1.
Inledning ... 4
1.1
Syfte och frågeställningar ... 5
2.
Tidigare forskning ... 6
2.1
Figurteater ... 6
2.2
Kön/genus i figurteater och i förskolan ... 7
2.3
Byxbegär och drag ... 9
3.
Teoretiskt perspektiv ... 12
3.1
Genus ... 12
3.2
Performativitet ... 12
3.3
Den heterosexuella matrisen ... 13
3.4
Sammanfattning ... 14
4.
Metod... 15
4.1
Metodval ... 15
4.2
Observation ... 16
4.3
Genomförande och analysmetod ... 16
4.4
Etiska överväganden ... 17
5.
Empiri och analys ... 18
5.1
Figurerna ... 18
5.1.1
Könsstereotypa figurer ... 18
5.1.2
Utmanande eller potential i figurerna ... 20
5.2
Aktörskap ... 22
5.3
Heterosexualitet ... 25
5.4
Sammanfattning ... 26
6.
Diskussion ... 28
6.1
Resultat... 28
6.1.1
Kön/genus ... 28
6.1.2
Sexualitet ... 29
6.1.3
Utmanande och/eller reproduktiva berättelser ... 30
6.1.4
Avslutande reflektion ... 31
6.2
Metoddiskussion ... 32
6.3
Vidare forskning ... 32
4
1. Inledning
Jag satt på golvet i en källare hösten -96, sakta dämpades ljuset i lokalen och med det alla röster. Det låg en förväntan i luften. Scenen tändes upp framför oss och dockorna kom in. De hängde i snören och om jag sneglade uppåt kunde jag skymta händerna som styrde trådarna. Det var magiskt.
Ovanstående var min första kontakt med dockteater, sedan dess har jag varit intresserad av olika typer av gestaltning och med det som ingång ville jag ta reda på hur gestaltandet av berättelser ser ut i förskolan idag. Jag kommer vidare att använda begreppet figurteater som Heggstad (2014, s. 128) beskriver som ett samlingsbegrepp för berättande med dockor, handdockor, strutdockor och sagoberättande med rekvisita. Fortsättningsvis kommer jag också använda ordet pedagog för att beskriva alla som arbetar på förskolan och gestaltar figurteater.
I figurteater har pedagoger möjlighet att utmana kön/genus och heterosexualitetsnormer genom att förändra historier, byta ut karaktärer, ändra deras utseende, kön/genus eller inte köna dem. Pedagogen kan till exempel klä en pojke i klänning eller ändra slutet på sagan om snövit till att en kvinna räddar prinsessan och så levde de lyckliga i alla sina dagar och om pedagogerna skriver egna berättelser skulle vilka narrativ och historier som helst kunna gestaltas. Med figurteater som verktyg kan pedagoger bredda de intryck och berättelser som barnen får ta del av via andra medier och bredda vilka narrativ som gestaltas.
Det har de senaste åren getts ut allt fler normkritiska barnböcker (Svenska dagbladet, 2017). Narrativen har blivit fler, bland andra skildras barn med autism, transpersoner och barn på flykt, det gör att fler barn har möjlighet att spegla sig i narrativen (ibid.). En studie visar också att barn som går på förskolor där pedagogerna arbetar med normmedveten pedagogik visar mindre stereotypa attityder (Sao-Mai Dau, 2017). Det finns också intresse hos vuxna att utforska, dekonstruera och förstå kön/genus. På Munka folkhögskola (2018) hålls sommarkurser med scenkonstkollektivet PotatoPotato i drag och genusgestaltning, där deltagarna får möjlighet att utforska normer och
5
problematisera genus genom övningar, samtal och diskussioner. I Förskolans läroplan (Skolverket, 2016) står det att:
“Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” (Skolverket, 2016, s. 5)
I förhållande till detta ville jag undersöka på viket sätt kön/genus och sexualitet gestaltades i narrativen samt vilka normer som utmanades och/eller reproduserades i berättelserna, eftersom förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Samt eftersom det är ett relativt outforskat område. Jag har gjort observationer där pedagoger gestaltat figurteater i förskolor och analyserat empirin utifrån
genusperspektiv med Butlers begrepp performativitet och den heterosexuella matrisen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka på vilket sätt figurteater används som berättarverktyg i förskolan. Jag kommer att undersöka vilka narrativ som gestaltas i berättelserna, vilka kläder och frisyrer figurerna har i förhållande till sitt kön/genus. Vilka möjligheter karaktärerna har att agera i förhållande till sitt kön/genus. Hur sexualitet gestaltas och hur berättelserna som gestaltas utmanar och/eller reproduserar normer gällande kön/genus och sexualitet.
För att ta reda på detta har jag utgått ifrån följande två frågor när jag analyserat empirin.
● Hur gestaltas kön/genus och sexualitet i narrativen?
● Vilka berättelser gestaltas med figurteater i förskolan, är det utmanande och/eller reproduktiva berättelser?
6
2. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer jag redogöra för tidigare forskning under tre rubriker. Den första är: figurteater, under vilken det redogörs för vad figurteater och berättande med rekvisita är och hur det används i förskolan. Andra rubriken är: kön/genus i figurteater och förskola, under vilken jag skriver om hur kön/genus gestaltas i figurteater och vilken möjlighet barn i förskolan har att undersöka och utforska genus och den tredje rubriken är: byxbegär och drag, som handlar om hur genus gestaltas i teater och drag. Tanken med dessa rubriksättningar är att redogöra för tidigare forskning rörande figurteater med koppling till kön/genus, sexualitet och performance, som är viktiga kopplingar till Butlers begrepp jag kommer att använda i analysen.
2.1 Figurteater
Inom den västerländska traditionen finns det tre typer av dockor som en brukar prata om inom dockteater: handdocka, tråddocka och stavdocka (Forsberg Ahlcrona, 2012a, s. 14). Heggstad (2014, s. 128) skriver om figurteater som ett samlingsbegrepp för berättande med dockor, sagoberättande med rekvisita och tidigare nämnda handdockor, tråddockor och stavdockor. Figurteater är också det ord jag kommer använda för att beskriva de gestaltande berättelserna jag har dokumenterat.
Eftersom alla dockor har begränsad mimik lämnar det mycket åt publikens fantasi då de själva får föreställa sig och lägga till de känslouttryck som den som styr dockan förmedlar med rösten och dockans relativt grova rörelser (Forsberg Ahlcrona, 2012a). Skapandet av dockan och att levandegöra den ligger hos den som håller i dockan. Har gestaltaren blåst liv i den kan publiken fylla i med sin egen fantasi det som inte syns i dockans uttryck (Forsberg Ahlcrona, 2012b, s. 190). Genom att använda sig av rekvisita när en berättar en saga kan en förstärka stämningar, förtydliga vad som är viktigt i sagan men också fånga de barn som inte har så stor språkförståelse. Edwards (2008, s. 43, 56) skriver att det blir lättare att följa en berättelse när den berättas med tredimensionella föremål.
7
Dockan kommunicerar lika mycket med det visuella och det estetiska som genom handlingarna, kroppsspråket och talet (Forsberg Ahlcrona, 2012a, s. 47). Björklund (2008) skriver om pedagogens kommunikativa förmåga och rekvisita i figurteater på följande sätt:
”Kroppshållningen, rösten, tonfallet och ansiktsuttrycket är viktiga delar när en sagas dramatik skall åskådliggöras. [...] Föremålen verkar fungera som ett slags ledsagare för barnen som gör att de kan följa med i handlingens ordningsföljd när pedagogerna berättar sagorna.” (Björklund, 2008, s. 194)
Dockorna blir ett redskap för att berätta historier och rekvisitan tydliggör händelseförloppet i berättelsen. Björklund (2008) beskriver vidare att när barnen har hört och fått gestaltat en saga för sig flera gånger fyller de i vad som kommer att hända härnäst. Föremålen ger en indikation på kommande händelser och pedagogens pauseringar kan lämna plats för barnen att hjälpa till att berätta sagan. Att se en gestaltning flera gånger ger också barnen möjlighet att själva utveckla sagan och improvisera kring händelserna när de gestaltar den själva (Björklund, 2008, s. 215).
2.2 Kön/genus i figurteater och i förskolan
Ju fler anknytningspunkter den gestaltande berättelsen har till barnets egna erfarenheter desto lättare har barnet att ta den till sig. Om referenspunkterna är färre krävs det mer efterbearbetning, som teatersamtal, där en tillsammans diskuterar vad som hände i berättelsen (Hagnell, 1983, s.108). Gestaltaningen behöver alltså ha anknytning till barnen, antingen de känner igen berättelsen, händelseförloppet, känslorna eller karaktärerna. Att kunna identifiera sig med narrativet kan vara ett sätt att känna anknytning. Därför behöver variationen av karaktärer vara stor så alla barn kan identifiera sig med någon karaktär (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 76). Att till exempel gestalta kön på olika sätt, inte bara två stereotypa. Så att alla barn kan utforska sina identiteter och känna sig representerade.
Pedagoger kan engagera barnen till att vara med och skapa sceneriet (Davis & Dolan, 2016, s. 60). De kan gå igenom en saga steg för steg med barnen och fundera tillsammans över vilka karaktärer och vilken rekvisita som behövs för att kunna återberätta sagan. I exemplet hos Davis och Dolan (2016) valde barnen lekdjur som
8
fanns att tillgå på förskolan till karaktärer men en skulle även kunna tillverka karaktärerna med barnen. Barnen blir på detta sätt delaktiga i berättelsen och om de får tillgång till att själva utforska material kan de berätta sagan för varandra och leka sagan, genom det övar de på sitt berättande, minne och språk (Kåreland & Lindh-Munther, 2005b, s. 87).
Kåreland och Lindh-Munther (2005b) skriver att: ”Fantasin ska stimuleras, självkänslan stärkas och rolleken vidareutvecklas” (ibid. s. 86) genom sagor och gestaltande berättelser. Vad pedagoger gestaltar kan inspirera barnen i deras lekar (ibid. s. 100), genom att gestalta en berättelse om en regnbågsfamilj kan det påverka hur barnen leker familj. Något barn kanske från början inte har erfarenheter av att det finns olika konstellationer av familjer, då bidrar berättandet till att vidga barnets begreppsvärld. Barn som själva lever i en regnbågsfamilj kan känna att dess liv blir synliggjort, precis som det barnet som lever med ett heterosexuellt par som föräldrar, vilket troligtvis är en familjekonstellation som blir bekräftad i högre utsträckning (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 160). Salmson och Ivarsson (2015) skriver om hur litteratur kan vidga barns begreppsvärld:
“Mitt barn sa att en inte kunde ha föräldrar av samma kön. Det hjälpte inte att jag sa jo det kan en ha, och vi känner inga sådana familjer så jag kunde inte visa på det. Men när vi läst en bok med två mammor så blev det plötsligt självklart. Det öppnade för andra familjeformer på ett sätt som mina ord inte kunde.” (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 76)
På samma sätt som att böcker kan vidga barnens begreppsvärld kan figurteater göra det genom att pedagoger väljer att gestalta berättelser som utmanar normer.
Kåreland och Lindh-Munther (2005b) skriver om dramatisering i förhållande till könsmönster på följande sätt:
”I den dagliga samlingen kan personalen berätta en saga, men kanske ändra gestalternas utseenden, intressen och handlingar så att de bättre motsvarar en jämställd könsordning. Bilderna i böckerna är ofta könsstereotypt utformade i större utsträckning än texten, anser Jenny. Om man då låter bli att visa dem, har barnen större chans att i fantasin göra sina egna bilder.” (Kåreland & Lindh-Munther, 2005b, s. 105)
Jenny i citatet ovan menar att pedagogen har möjlighet att genom gestaltande presentera olika könsmönster för barnen istället för att binda sig till bilderbokens bilder som ofta är könsstereotypa. Svaleryd (2003, s. 24) diskuterar att barn föds utan erfarenheter och att
9
de formas av de budskap som världen och de runtomkring signalerar. Barn skapar en genusmedvetenhet och konstruerar genus efter hur andra könskategoriserar dem. Pedagoger i förskolan har möjlighet och skyldighet att barnen i verksamheten kan skapa sin identitet bortom föreställningar om de socialt konstruerade könen. “Den respons som ges av såväl vuxna som barn påverkar barnets förståelse av könstillhörighetens betydelse och deras möjligheter, men också deras intresse för att pröva nya könsmönster” (Hellman, 2013, s. 135). Hellman (2013, s. 143) skriver vidare att barn förhandlar om och bryter normer och att det är pedagoger som till största delen behandlar barnen olika utifrån deras juridiska kön. Pedagoger påminner barnen om hur flickor och pojkar är och hur de ska vara. Uppgiften för pedagoger är inte att tillrättavisa barn till att inordna sig i det binära könssystemet (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009, s. 92).
Davis och Dolan (2016) skriver att en kan argumentera för att förskolläraren aldrig är neutral i sitt lärande i förhållande till barnen. Pedagogerna formar barnet genom hur de anordnar och vad de presenterar för material i lärandemiljön (Davis & Dolan, 2016, s. 52). Genom de intryck pedagogerna ger barnen och vad de gestaltar formar barnen delvis sin bild av världen och sin roll i den. Genom konsten kan vi förstå våra erfarenheter, den kan sätta ord på tankar och vidga dem och vi kan dela dem med andra (ibid. s. 54). ”Barn är inte på ett visst sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör” (Nordin-Hultman, 2004, s. 168). Hellman (2013, s. 145) skriver liksom Nordin-Hultman om könskodade rum i förskolan och hur barn skapar egna rum i rummen genom att bygga kojor för att dra sig undan normerna och skapa egna. Hon skriver också att det verkar vara barn som är trygga i barngruppen som vågar utmana könsrollerna och inte de barn som blir klassade som bråkiga eller blyga (ibid.). Det krävs alltså att pedagoger jobbar med att alla barn blir sedda, bekräftade och känner trygghet för att våga utmana normer och prova olika könsmönster.
2.3 Byxbegär och drag
Rosenberg (2000) intresserar sig i “Byxbegär” för hur genus gestaltas i roller som spelas på teatern, hon undersöker hur genus spelas när kvinnor spelar män och vise versa samt
10
potentialen som finns i att spela teater genusöverskridande (Rosenberg, 2000, s. 10). En dramaturgisk väg för byxrollen, när kvinnor spelar män, är en berättelse som handlar om en kvinna som råkar ut för ett problem som hon genom att klä ut sig till man kan lösa. Eftersom hon då får tillgång till den manliga världen och möjlighet att agera som en man (ibid. s. 33). Dramaturgin visar att kvinnans roll är begränsad i vad hon kan göra och vem hon kan vara eftersom hon är hänvisad till den stereotypa kvinnorollen och genom byxrollen synliggörs det som anses ”naturligt” manligt som sociala konstruktioner (ibid. s. 11). Oftast var det i teatern någon form av kärleksproblem och berättelsen slutade med att kvinnan gick tillbaka till kvinnokläder med ett heterosexuellt bröllop ståndande (ibid.).
Lööv (2014) skriver i sin avhandling om dragkings och dragqueens, hon menar att för dem som dragar fungerar drag som en dekonstruktion och denaturalisering av kön. Genom att utforska den könsrollen som inte är tillgänglig för dem i vardagen får de möjlighet att omförhandla genusroller och ifrågasätta definitionerna av femininitet och maskulinitet. Informanterna till Lööv berättar om en aha-upplevelse, vilket är dragkingarnas insikter om kvinnorollens begränsningar. Genom det könsgörande performancet får de både syn på sin genusroll i vardagen och hur det andra genuset är socialt och kulturellt konstruerat. På det sättet byggs förståelse för de bägge genusrollerna och genom förståelsen möjlighet att dekonstruera kön.
Rosenbergs (2000) tankar om potentialen vad gäller genusgestaltning i teatern blir intressant i förhållande till min uppsats eftersom jag bland annat vill undersöka hur pedagogerna gestaltar kön/genus i figurteater. Närmare bestämt vilka kön/genus pedagogerna gör och ger karaktärerna och vilket aktörskap karaktärerna får i förhållande till sitt kön/genus. Drag blir intressant eftersom pedagogerna i förskolan ska ge barnen möjlighet att utforska könsroller. Kan figurteater vara ett sätt att inspirera till det? Jag vill med denna studie rikta ljuset mot hur kön/genus och sexualitet gestaltas i figurteater i förskolan för att uppmärksamma figurteater som ett berättarverktyg där det finns möjligheter för pedagoger att gestalta kön/genus och sexualitet på många olika och varierande sätt. Kanske kan byxrollen och drag vara en ingång till att utforska möjligheten att vidga gestaltningen av kön/genus i figurteater, så att barnen får inspiration och möjlighet att utforska kön/genus och sexualitet i sina rollekar. Kan figurteater utmana och leka med genusuttryck och genusroller på samma sätt som
11
byxrollen och drag gör det? För att ge barnen möjlighet att upptäcka kön/genus som kulturella och sociala konstruktioner.
Mitt bidrag med denna studie till forskningen är att undersöka hur kön/genus och sexualitet gestaltas i figurteater i förskolan, vilket jag inte har hittat studier som tidigare gjort. Det finns de som har undersökt hur genus gestaltas men jag har inte hittat någon studie om hur sexualitet gestalta och för mig är dessa sammankopplade genom Butlers begrepp performativitet och den heterosexuella matrisen.
12
3.Teoretiskt perspektiv
Jag har valt att analysera empirin utifrån ett genusperspektiv med Butlers begrepp
performativitet och den heterosexuella matrisen som verktyg. Detta eftersom jag vill
undersöka hur kön/genus och sexualitet görs/gestaltas i figurteater. På samma sätt som vi i vardagen gör kön enligt Butler, gör pedagogerna karaktärernas kön/genus i figurteater. Hur gestaltas, reproduseras och/eller utmanas de tvingande och obligatoriska normerna kopplade till kön/genus och sexualitet som finns i vår vardag i figurteatern? För att kunna undersöka detta kommer jag nedan att redogöra för Butlers begrepp för att sedan använda mig av dem i analysen.
3.1 Genus
Genusperspektiv är ett sätt att betrakta världen på för att få syn på strukturer och föreställningar om kön och genus i samhället. Kön avser den fysiska kroppen, det biologiska/juridiska könet och genus är det socialt och kulturellt konstruerade könet. Butler (2007, s. 56) går ett steg längre och menar att det biologiska könet också är kulturellt konsturerat eftersom det är vetenskapen som genom historien bestämt att det finns två kön, alltså det binära könssystemet, och att det är efter den konstruktionen vi definierar och kategoriserar människor. Butler frågar sig vad kön är: ”Naturligt, anatomiskt, bestämt av kromosomer eller hormoner?” (Butler, 2005e, s. 46). Hon menar att det inte finns någon biologisk sanning. Kön är inte något ”naturligt” förhistoriskt utan kön är en vetenskaplig diskurs. Butler (2007) menar att det inte finns två stabila kön utan det är en föreställning och en konstruktion som vi upprätthåller. Genus kan inte vara könets kulturella tolkning då kön är lika kulturellt konstruerat som genus.
3.2 Performativitet
Butler (i Rosenberg, 2005; 2007) skriver om Performativitet som innebär att kön/genus
görs genom upprepningar och att en är inte kvinna eller man utan görs till kvinna eller
man (Butler, 2005b, s. 111). Hon beskriver det binära könssystemet vilket utgår ifrån att det finns två kön/genus det manliga/maskulina och det kvinnliga/feminina som står i
13
motsatsförhållande till varandra och är på så sätt beroende av varandra för att upprätthållas (Butler, 2007, s. 94-103). Butler menar att vi obligatoriskt kopierar det maskulina eller det feminina genuset beroende på vilket juridiskt kön vi blivit tilldelad vid födseln. Det juridiska könet är inte något vi är eller har utan något vi ständigt förhåller oss till genom att göra genus i varje handling. Att göra kön är på så sätt en ständigt pågående process. Butler menar vidare att den obligatoriska kopieringen är dömd att misslyckas eftersom idealen är en illusion och vi kan inte kopiera normen exakt eftersom det inte finns något original. Kön/genus är: “en imitation utan ursprung” (Butler, 2005a, s. 92) och för varje upprepning finns det möjlighet till förskjutning/förändring i hur genus uttrycks. Butler skriver om drag som ett exempel på att kön/genus inte är biologiskt eller naturligt. Genom att drag parodierar på myten om kön som naturligt och spelar på de heterosexuella idealen så exponerar och underminerar drag deras makt och avslöjar genus som en imitation (Butler, 2007, s. 216). Butler menar att i och med att vi ibland får syn på att de binära könsnormerna är konstruerade så som drag avslöjar det för oss, finns också möjlighet att konstruera något annat (Butler, 2007, s. 182).
3.3 Den heterosexuella matrisen
Butler (2007) använder sig också av begreppet den heterosexuella matrisen vilken syftar till att det kulturellt finns ett binärt könssystem och att de två könen, som står i motsatsförhållande till varandra kroppsligt och beteendemässigt, ska begära varandra. Det naturliga enligt den heterosexuella matrisen är om du blivit tilldelad det kvinnliga biologiska/juridiska könet, har ett socialt kvinnligt genus och att du begär män. Det heterosexuella begäret ses i samhället som det naturliga och eftersträvansvärda och liksom kön och genus är tvingande normer är heterosexualiteten en tvingande norm. Butler (2007) menar att det inte finns en naturlig, biologisk eller sann sexualitet, den är en kulturell och social konstruktion på samma sätt som genus och kön är det. Heterosexualiteten är en tvingande kopiering och upprepning utan original liksom kön och genus är det (Butler, 2005d, s. 75). På samma sätt som vi härmar hur andra gör kön härmar vi hur andra gör sexualitet och heterosexualiteten är den socialt och kulturellt tvingande sexualiteten. För att bli en naturlig och normal man eller kvinna enligt den heterosexuella matrisen kräver de kulturella och sociala normerna att en identifiera sig
14
med sitt juridiska kön, uttrycka det genom motsvarande sociala genus och begära det motsatta könet. Om en anses avvikande på någon av punkterna riskerar en att bli alienerad (Butler, 2005d, s. 77).
3.4 Sammanfattning
Jag kommer att använda Butlers begrepp performativitet och den heterosexuella
matrisen för att analysera det material jag samlat in. Detta för att få syn på hur kön/genus och sexualitet görs och gestaltas i figurteater. Performativitet kommer jag använda genom att undersöka och analysera på vilket sätt pedagogerna gestaltar/gör karaktärernas kön/genus och hur karaktärerna får möjlighet att agera utifrån sitt kön/genus. Den heterosexuella matrisen kommer jag använda genom att undersöka och analysera hur sexualitet och relationerna mellan karaktärerna gestaltas. I figurteater behöver pedagogerna inte förhålla sig till att obligatoriskt kopiera kön så som det binära könssystemet kräver av oss att göra i verkligheten, utan här har de möjlighet att skapa en fantasivärld som inte behöver vara begränsad av det binära könssystemet eller den heterosexuella matrisen. Det jag är intresserad av att undersöka och ska analysera är om, och på vilket sätt det görs.
15
4. Metod
Metod handlar om hur vi samlar in, tolkar och presenterar information (Alvehus, 2013, s. 17). Det handlar också om hur en väljer att undersöka ett problem, vilka frågor som ställs till materialet, vilka mönster som upptäcks och vilka svar som väljs ut och presenteras. I detta kapitel kommer jag redogöra för vilka metoder jag använt mig av och hur jag gått tillväga när jag samlat in materialet som ligger till grund för denna uppsats samt redogöra för etiska överväganden.
4.1 Metodval
Kvantitativ metod användas när en vill ta fram statistik, det handlar ofta om en stor grupp som undersöks för att generella slutsattser ska kunna dras. Resultatet när en använt sig av kvalitativ metod däremot går inte att omvandla till siffror då det i större utsträckning handlar om hur något är för eller upplevs av en mindre grupp människor (Larsen, 2009, s. 27; Alvehus, 2013, s. 20). Kvalitativ metod valdes till detta arbete eftersom jag ville förstå på vilket sätt kön/genus och sexualitet gestaltades i figurteater i förskolan och jag ville analysera ett mindre antal observationer på djupet (Larsen, 2009, s. 24). Fördelen med kvalitativ metod är just att en kommer nära det område en vill studera och analysera, nackdelen kan vara att det inte går att dra generaliserbara slutsatser (Larsen, 2009, s. 27) men syftet med denna studie handlar inte om att dra generella slutsatser. Syftet är att observera figurteatern i praktiken för att komma så nära som möjligt och få en tydlig bild av hur pedagoger gestaltar kön/genus och sexualitet i förskolan och om gestaltningarna utmanar och/eller reproduserar normer. Kvalitativ forskning innebär att en tolkar materialet som en samlar in och letar efter mönster, det är svårt att redovisa all empiri och det blir aldrig helt objektivt eftersom det är den som undersöker som väljer ut vad som är intressant att fokusera på (Alvehus, 2013, s. 22). Det är svårt att säga om min undersökning är reliabel, det vill säga om andra skulle komma fram till samma resultat om de upprepade undersökningen, eftersom observationer av figurteater vid ett annat tillfälle eller på andra förskolor skulle kunna leda till andra resultat, vilket inte är helt ovanligt i kvalitativa studier eftersom en studerar mindre empiri på djupet än vid kvantitativa studier (Alvehus, 2013, s. 122).
16
4.2 Observation
Jag valde observation som metod för att jag ville få en nyanserad bild av på vilket sätt pedagogerna gestaltade figurteater i förskolan. Genom observationerna fick jag möjlighet att se även det som pedagogerna inte var medvetna om att de gjorde, det spontana i gestaltningarna. Om jag istället valt intervju som metod hade pedagogerna blivit ett filter mellan mig och teatern, samt att det finns en tendens i intervjusituationer att den intervjuade framställer sig själv i bättre dager eller ger de svar som de tror att intervjuaren vill ha. Tendensen att ändra sitt beteende finns också i de fall då en är medveten om att en är under observation men risken är inte lika stor (Larsen, 2009, s. 27). Observationerna jag gjorde var fältundersökningar, det vill säga att observationerna gjordes i sitt naturliga och sociala sammanhang (Larsen, 2009, s. 89). Eftersom jag fick tillgång till att göra observationer på förskolor tog jag den möjligheten, för att komma den figurteater som gestaltas till vardags i förskolor så nära som möjligt. Jag antecknade under observationerna, vilket ledde till att jag redan då var tvungen att göra ett urval av det som gestaltades (Alvehus, 2013, s. 97). Jag var passiv deltagande observatör (Larsen, 2009, s. 90), det vill säga att jag satt med barnen i publiken och om någon tog kontakt med mig under observationen svarade jag men jag försökte att hålla mig utanför gruppen, då jag inte ville påverka skeendet. Det var också en så kallad öppen observation (ibid. s. 91) vilket betyder att alla som var närvarande var medvetna om att jag var där för att observera och pedagogerna hade samtyckt till att jag observerade dem. Jag valde öppen observation eftersom för att få tillgång till att observera figurteater i förskolor var jag tvungen att hitta de som arbetade med figurteater och besöka dem under en sådan dramatisering. Det krävdes alltså av situationen att pedagogerna var medvetna om och införstådda i att jag var där för att observera dem.
4.3 Genomförande och analysmetod
Totalt har jag observerat åtta gestaltningar i figurteater, dramatiserade av sju pedagoger, på fem förskolor som ligger i olika utbildningsområden alltså i olika stadsdelar i Malmö. Utöver de åtta gestaltningarna har jag också observerat två magnetsagor, vilket
17
är en berättelse som berättas med hjälp av magnetbilder på karaktärer och rekvisita som pedagogen sätter upp på en magnettavla under berättandets gång. Jag har valt att inte ha med dem som underlag då jag bland annat velat analysera hur figurerna ser ut och bilder inte går in under den definitionen av figurer jag valt att använda mig av i denna uppsats. Under observationerna förde jag anteckningar och jag fotograferade figurerna efter gestaltningen, för att kunna gå tillbaka och titta på karaktärernas utseende som komplement till mina fältanteckningar. När allt material var insamlat började jag leta efter likheter och skillnader för att se mönster i observationerna. Jag fann tre kategorier, vilket ledde till att jag delade upp analysen under tre rubriker (Larsen, 2009, s. 100). Ett mönster jag såg handlade om karaktärernas utseende vilket blev rubriken: figurerna, med underrubrikerna: stereotypa figurer och utmanande eller potential i figurerna. Under de rubrikerna kommer jag diskutera och analysera hur figurernas kläder och frisyrer såg ut i förhållande till deras kön/genus. Den andra rubriken blev: aktörskap, där jag kommer diskutera och analysera karaktärernas möjlighet till aktörskap i förhållande till sitt kön/genus och den sista rubriken: heterosexualitet, där jag kommer diskutera och analysera hur sexualitet gestaltades. Jag kommer även att diskutera huruvida berättelserna utmanade och/eller reproducerade normer kring kön/genus och sexualitet.
4.4 Etiska överväganden
De etiska övervägandena i denna studie utgår ifrån vetenskapsrådet (2002) fyra huvudprinciper. Informationskravet, det vill säga att pedagoger som medverkat i studien som jag observerat blivit informerade om studiens syfte och de fick information om att de kunde avbryta sin medverkan när de ville. Samtyckeskravet, vilket betyder att de pedagoger jag observerat har samtyckt till att bli observerade. Konfidentialitetskravet, vilket innebär att inga namn kommer att skrivas ut, varken pedagogernas eller de förskolor som medverkat eftersom de garanterats anonymitet. Nyttjandekravet, som syftar till att de fältanteckningar och fotografier av figurerna jag skrivit och tagit under och efter observationerna inte kommer att användas i något annat syfte än till denna studie.
18
5. Empiri och analys
Under analysen av empirin fick jag syn på tre mönster kopplade till mina frågeställningar och detta kapitel är därför uppdelat under tre rubriker kopplade till de mönstren vilka är följande: figurerna, där jag diskuterar hur figurerna såg ut, vilka kläder och frisyrer de hade i förhållande till sitt kön/genus. Aktörskap, under vilken jag diskuterar vilken möjlighet karaktärerna hade till aktörskap i förhållande till sitt kön/genus och slutligen heterosexualitet, under vilken jag diskuterar hur sexualitet gestaltades i figurteatrarna.
5.1 Figurerna
I detta stycke kommer jag att gå igenom hur figurerna såg ut, deras kläder och frisyrer och analysera huruvida de är utmanande och/eller reproduserar könsstereotypa normer.
Torén (1999) skriver att det är viktigt att figurerna är verklighetstrogna för att publiken ska kunna levandegöra dem och glömma bort att de är gjorda av tyg. Hon skriver vidare att: ”Dockan ska förmedla någonting genom sitt utseende. Utseendet avslöjar en del av personligheten” (Torén, 1999, s. 22).
5.1.1 Könsstereotypa figurer
Under det första observationstillfället observerade jag två sagor som gestaltades av två olika pedagoger. Första gestaltningen var Petter och hans fyra getter1 av Einar Norelius där Petter hade svarta byxor, vit tröja med en grön väst över, långt vitt skägg och en brun mössa. Trollet hade svart tröja, bruna byxor och grönt hår, av getterna var en röd, en blå, en gul och en vit och katterna var en svart och en röd. Alla i gestaltningen omnämndes som han. Efter det gestaltade en pedagog sagan om prinsessan på ärten2 av H.C. Andersen. Prinsessan hade två klänningar, en rosa och en gul och hon hade långt
1
En saga på rim om Petter som har fyra getter i olika färger med olika egenskaper som en dag blir uppätna av trollet ludenben och sedan räddade av katterna Murre svart och Sixten.
2 En prins vill gifta sig. En påstådd prinsessa knackar på slottets port. Drottningen lägger en ärta under 20 madrasser och 20 dunbolster för att se hur hon sover och ta reda på om hon är en riktig prinsessa.
19
hår, prinsen hade gröna kläder och en kort frisyr. Betjänten hade röda byxor, grön tröja och kort hår, drottningen hade en blå klänning och en inbakad fläta runt huvudet.
Vid det andra observationstillfället gestaltades sagan om Hans och Greta3 en folksaga nedtecknad av bröderna Grim. Hans hade gröna hängselbyxor och kort hår. Greta hade en rosa och vitrutig klänning och långt hår. Pappan hade bruna byxor, schackrutig tröja, gubbkeps och kort hår medan styvmamman hade röd och vitprickig klänning och långt hår. Häxan var svartklädd med spetsig hatt.
Under det femte observationstillfället var det tre berättelser som gestaltades. Först var det Mirabell4 av Astrid Lindgren som gestaltades. Pappan hade blå hängselbyxor och hatt, det fanns ytterligare en man i berättelsen som hade svart och vitrutig tröja, hatt, skägg och pipa. Mamman hade en mångfärgad klänning och sjal på huvudet. Flickan hade en rosa klänning och halvlångt hår och dockan Mirabell en röd klänning och långt hår. Sedan observerade jag ännu en prinsessan på ärten, där prinsen hade silvriga byxor, vit tröja och kort hår, drottningen hade vit klänning och halvlångt hår, prinsessan hade rosa klänning och långt hår.
Hellman (2013, s. 135) skriver att barnen i hennes studie använde sig av frisyrer, kläder i olika färgskalor och olika rörelsemönster för att markera och manifestera kön/genus. På samma sätt som barnen använde sig av dessa markörer har figurerna i gestaltningarna jag observerat i olika hög grad också manifesterat kön/genus genom stereotypa kläder och frisyrer. Butler (i Rosenberg 2005; 2007) menar att vi gör kön genom att obligatoriskt upprepa hur kön har konstruerats. Flickor till exempel härmar obligatoriskt de kvinnor i sin omgivning genom att till exempel klä sig likadant för att det är vad som förväntas av dem. Obligatoriskt följer vi de krav som finns på oss för att vi ska passa in (ibid.). I de ovanstående berättelserna gestaltades stereotypa könsmarkörer genom vilka kläder och frisyrer karaktärerna hade. Två kön presenterades och ett sätt att konstruera vardera av dem på. De kvinnliga karaktärerna hade klänning och till största delen långt hår. De manliga karaktärerna hade byxor och kort hår.
3 Hans och Greta blir lämnade i skogen av sin far på styvmammans inrådan. De kommer till ett hus av sötsaker som tillhör en häxa som låser in Hans för att hon vill äta upp honom. Greta puttar häxan i elden och de tar sig hem till pappan.
4 Flickan Britta-Kajsa får ett frö som hon ska plantera. Det växer upp en docka som är det vackraste flickan sett och hon ger dockan namnet Mirabell.
20
Färgerna på kläderna varierade, däremot var det aldrig en karaktär som benämndes med pronomen han som hade rosa kläder. Genom att gestalta två kön som står i kontrast till varandra ges inte många varianter eller alternativ till hur kön/genus kan gestaltas eller uttryckas på och i förlängningen inte mycket inspiration genom figurteatern till barnen att experimentera med och utforska kön/genus. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, s. 92) skriver att pedagoger förstärker könsstereotypa normer snarare än att utmana dem och i ovan nämnda gestaltningar var det just det som skedde, två kön gestaltades på två vitt skilda sätt.
5.1.2 Utmanande eller potential i figurerna
Den tredje observationen var de tre bockarna Bruse5, en folksaga nedtecknad av Peter Christen Asbjørnsen och Jørgen Moe. Karaktärerna var egentillverkade och lämnade mycket åt fantasin (Forsberg Ahlcrona, 2012a, s. 14). Bockarna blev ibland omnämnda med pronomen han och någon gång sa pedagogen att de var bröder, trollet blev aldrig könat med ett pronomen. De var tygstycken som var hopknutna, trollet hade en knut som huvud och sedan löst tyg som hängde ner som kropp. Bockarna var en tygbit som det slagits en knut på och när pedagogen trädde knuten på fingret stod ändarna på tyget upp åt var sitt håll som två horn. Trollet var grått och bockarna vita.
Eftersom bockarna och trollet inte signalerade något genus med sina kroppar hade en enkelt kunnat tillskriva dem vilket kön som helst, inget eller tillskriva karaktärerna pronomen hen (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 225) som är ett könsneutralt pronomen och som ger möjlighet för fler att identifiera sig med karaktärerna. Butler (2007, s. 73) skriver om att det svenska språket inte är så könskodat om en jämför med franskan där till exempel substantiv är feminina eller maskulina. Det gör det på så sätt ganska lätt att undvika att köna ting med det svenska språket. Till skillnad från de tidigare observationerna ges i bockarna bruse en större möjlighet för alla barnen att identifiera sig med karaktärerna, åtminstone finns den potentialen eftersom bockarna och trollet i sig inte signalerar ett bestämt kön.
5 Tre bockar ska ta sig över en bro med ett troll under. De går i storleksordning, den minsta först. Trollet hotar med att äta upp dem men den största bocken stångar iväg trollet.
21
Den fjärde observerade gestaltningen handlade om en groda som hette Kvack6. Grodan benämndes som hon och var klädd i grön och vitrutiga shorts, en ljusblå t-shirt med vita prickar. De andra djuren som var med i sagan hade inga kläder. Det var en groda till som var grön och som endast benämndes som groda och en ekorre som var brun som när pedagogen sjöng ekorren satt i granen fick pronomen han och det fanns en papegoja som var röd och könsneutral. Grodan Kvack var alltså en flicka som hade tröja och byxor i kontrast till alla som i tidigare observationer varit uttalat flickor/kvinnor som haft klänning. Hon gick emot könskoder med färger och klädtyper.
Den sista gestaltningen under det femte observationstillfället var vargen och de sju små killingarna7en folksaga nedtecknad av bröderna Grim. Varken getmamman, killingarna eller vargen hade kläder, bagaren hade vita byxor, vit tröja och vit bagarmössa.
Ett sätt att göra karaktärerna könsneutrala är att som i gestaltningarna med djur att inte förmänskliga dem och ge dem kläder. Ett annat sätt att utmana könsnormerna är att inte köna karaktärerna eller att inte klä karaktärerna på könsstereotypiska sätt som till exempel att inte alltid ge prinsessan en rosa klänning och långt hår utan istället leka med kläderna och färgerna. Som grodan Kvack som hade byxor och blå tröja. Det kanske inte är någon som reagerar på att det är könsöverskridande att en flicka har en blå tröja och shorts men faktum är att det var en karaktär under mina observationer som benämndes som hon som hade byxor och tröja. Alla andra flickkor/kvinnor hade klänning om de inte var djur utan kläder. Däremot var det ingen pojke/man som gick över gränserna för könskodade kläder. Det skulle varit mer utmanande om en pojke/man haft kjol eller vara klädd i rosa i en gestaltning. Flickor kan lättare använda ”pojkiga” attributer eftersom det innebär att en bryter könsmönstren och tar ett steg upp i könshierarkin, men när en pojke använder ”flickiga” attributer tar han ett steg ner i hierarkin, vilket gör det svårare att genomföra (Hellman, 2010, s. 198). Hellman (2013, s. 133) skriver att pojkar som klär sig i ”flickkläder” riskerade att bli utskrattade och därför prövade pojkarna i hennes studie ofta könsöverskridande lekar i skyddade och trygga rum.
6
Kvack, en groda som letar efter en plats att sova på.
7 Mamma get lämnar de sju killingarna hemma, vargen lurar killingarna att släppa in honom genom att klä ut sig till mamman. Han äter upp killingarna och somnar sedan. Mamman kommer hem och sprättar upp vargens mage och killingarna kommer ut levande och de fyller vargens mage med stenar och syr igen.
22
Lööv (2014) skriver om drag och dragkingarnas aha-upplevelse, då de får syn på det kvinnliga genuset när det ställs i kontrast till det manliga genuset i performancet. Genom drag performace kan en utforska det genusuttrycket vi inte har möjlighet att uttrycka i vår vardag och då blir både det genuset en dragar och det vi lever i synliga som socialt konstruerade. När barn får utrymme att leka och utforska könsuttryck är det ett slags drag och de får uppleva båda sidor av det binära könssystemet och genus som en social konstruktion (Rosenberg, 2000, s. 11). Barnen behöver inspiration för att kunna och våga leka genusöverskridande (Kåreland & Lindh-Munther, 2005b, s. 86). Framförallt kanske det behövs inspiration och exempel på att pojkar kan klä sig feminint och då kan figurteatern vara ett sätt att visa det på.
Allt som allt var det 43 karaktärer i gestaltningarna, av dem var det 21 karaktärer som könades som killar/män, 12 som tjejer/kvinnor och 10 som inte könades varav alla var djur utan kläder. Det var två gestaltningar där det endast fanns ett kön gestaltat, det manliga och ingen gestaltning med bara kvinnliga karaktärer. Ingen berättelse gestaltades heller utan att någon karaktär könades och pronomen hen eller den förekom inte i någon gestaltning. Kåreland och Lindh-Munther (2005a, s. 122) skriver att i barnböcker är de flesta karaktärerna pojkar och män vilket också är fallet i min studie av figurteater.
5.2 Aktörskap
I detta avsnitt kommer jag diskutera aktörskap i förhållande till kön/genus. Vad gör karaktärerna och vad får de för möjligheter att göra i gestaltningarna? Detta gör jag eftersom jag vill ta reda på hur karaktärerna får möjlighet att agera i förhållande till hur de blir könade och om det finns någon skillnad i möjlighet till agerande i förhållande till hur de blir könade.
I första observationen av sagan om prinsessan på ärten har prinsessan en egen vilja, hon flyttar inte bara in i slottet och gifter sig med prinsen. Hon har egna intressen och undrar om prinsen delar dem med henne. Hon frågade prinsen om han som hon tycker om att sjunga och dansa, spika och snickra, vilket bryter mot genusnormen för flickor och kliver över och in på normen för pojkar som ska vara händiga (Butler, 2007). Hon är
23
aktiv och får vara med och skapa sin egen karaktär, hon definieras inte utifrån mannen. Till skillnad från den andra prinsessan på ärten gestaltningen där prinsen tar sig en fru, prinsessan har ingenting att säga till om, hon är passiv och ett objekt för prinsens drömmar om en fru och barn (Butler, 2007, s. 96). En replik ändrades vid första gestaltningen och den gav prinsessan aktörskap. Den första gestaltningen slutade heller inte med att de gifte sig eller att de levde lyckliga i alla sina dagar, pedagogen avslutade med att hon sa att hon inte visste vad som hände, kanske flyttade prinsessan hem igen efter ett tag. I och med det slutet ger pedagogen prinsessan beslutet att bestämma över sitt liv.
Hellman (2013, s. 112) skriver om prinsessor och prinsar i sagor och hur förskolebarn reagerar på sagor genom att leka och prata om dem. Det som upprepas i sagorna är att prinsessorna är vackra, tar en omvårdande roll mot pojkar och blir räddade av dem. Prinsarna är slarviga, blir omhändertagna av prinsessorna och räddar dem med sin muskelkraft eller list. Flickorna på förskolan som Hellman observerat ville vara vackra eller gifta sig och pojkarna tyckte bäst om de partier av sagorna då något skojigt hände eller prinsen gjorde uppror mot prinsessans omvårdnad. Liksom hos Hellman (2013) var det i figurteatrarna jag observerade flickornas yttre som kommenterades, de benämndes som vackra. Flickan i berättelsen om dockan Mirabell tyckte att dockan var så vacker och hon fick själv höra att hon var den “lilla söta”. Prinsessan på ärten hade ömtålig hud och getmamman hade fin och len röst och fina vita tassar. Männen och pojkarnas yttre kommenterades aldrig i gestaltningarna.
I sagan om Hans och Greta var lilla Greta så rädd i skogen men Hans sa att han visste hur de skulle ta sig hem, han hade nämligen lagt ut stenar längst vägen så de kunde hitta tillbaka. Greta var den rädda flickan och Hans den beskyddande pojken, Hans klappar Greta och säger att de kommer hitta hem. Först när Hans blir inlåst i buren av häxan får Greta utrymme att agera, Greta knuffar då Häxan i elden, då är hon aktiv men fram till dess har hon varit passiv. I slutet när pojkens aktörskap är begränsat av galler får flickan möjlighet agera.
Grodan Kvack är en tjej och får agera själv, hon är den flicka med mest aktörskap i de gestaltningar jag observerat, hon har huvudrollen och tar alla initiativ. Hon är också den flicka som är klädd i byxor liksom de kvinnor Rosenberg (2000) skriver om som får
24
aktörskap i teatern genom byxrollen, att klä ut sig till män. Genom att ta på sig manliga kläder kan de också agera som män, ta plats och ta beslut. Kvack bryter mot genusnormen genom att klä sig som en pojke och hon får agera.
Getmamman var den drivande i den sista sagan, hon överlistade vargen, dessutom var det den manlige bagaren som gav efter för vargen. En manlig karaktär som ger sig och en kvinnlig hjälte men inte bara hjälte hon är också den omsorgstagande mamman och hon hade en fin och len röst och fina vita tassar. Hellman (2010, s. 222) skriver om att barn använder sig av olika markörer för att gestalta och förhandla kön, en sådan markör var rösten, som getmammans lena röst som pedagogen gjorde väldigt ljus.
I gestaltningen om dockan Mirabell var pappan trädgårdsmästare och snickrade en säng till sin dotters docka Mirabell. Han hade ett yrke och egenskaper, mamman hjälpte pappan sälja frukt och grönsaker på torget men fick varken yrke eller egenskaper. Kåreland och Lindh-Munther (2005a, s. 141) skriver om att pappan i barnböcker är mer aktiv än mamman, de allra flesta barnböcker de studerat byggde på stereotypa skildringar av kön. De skriver också att det är vanligare att pojkar/män är de aktiva i barnböcker och att flickor/kvinnor är passiva (ibid. 128). Samma mönster såg jag i mina observationer.
Butler (2007, s. 94) skriver om idealen för könen, att mannen är subjektet, kvinnan objektet, mannen aktiv och kvinnan passiv, mannen är strävan och förnuft, kvinnan är kropp och natur. I många av gestaltningarna som jag skrivit om tidigare var det flickor som var passiva i förhållande till karaktärerna som var pojkar som hade en aktiv roll. När flickor själva var huvudrollen i berättelsen fick de större möjlighet att agera. Jag observerade ingen berättelse med endast flickor/kvinnor i rollerna, där fanns alltid en pojk/manlig karaktär, däremot såg jag två exempel på sagor där det bara fanns pojk/manliga narrativ. Den kvinnliga kroppen var den som kommenterades, alltså blev hon ett objekt, medan den manliga kroppen aldrig kommenterades, han var ett subjekt som var aktivt, förnuftig och aldrig svag. För liksom det är mindre vanligt att pojkar blir accepterade när de har ”flickiga” attributer som klänning, långt hår eller färgen rosa än för flickor som har ”pojkiga” attributer, byxor, kort hår eller färgen blå, så är det mer ovanligt att pojkar gestaltas som svaga eller sårbara än att flickor gestaltas som starka eller oberoende. I mina observationer fanns det inte många exempel på en svag
25
pojke/man, den enda var bagaren, en liten biroll i vargen och de sju små killingarna. Han gav efter för vargen och gav honom mjöl. Kåreland och Lindh-Munther (2005a, s. 133) skriver att om det finns karaktärer som överskrider könsnormerna i böcker så är de till största delen flickor som får vara starka, pojkar fås sällan uttrycka svaghet eller visa sig sårbara (Kåreland & Lindh-Munther, 2005a, s. 133), samma mönster som jag sett i mina observationer.
5.3 Heterosexualitet
I denna del kommer jag diskutera de relationer som fanns i de gestaltningar jag observerat, utifrån den heterosexuella matrisen. För att se hur sexualitet gestaltades.
I sagan om Hans och Greta gestaltas pappans och styvmammans könsroller genom att de klädmässigt stod i motsatsförhållande till varandra och Hans och Greta speglade den vuxne som blivit könad på samma sätt som dem. Två kön manifesterades och gjordes till varandras motsatser, också heteronormen och kärnfamiljsnormen (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 34) gestaltas på ett traditionellt sätt i sagan. Precis som Butler (i Rosenberg 2005; 2007) skriver om den heterosexuella matrisen, att två kön/genus konstrueras till varandras motsatser och att de ska begära varandra.
Butler (2005b, s. 120) menar att homofobi ofta bygger på en rädsla inför att själv inte vara en ”riktig” man eller kvinna. Därför menar hon att bögar kallas feminina och flator maskulina, för att skapa distans till dem, göra dem mindre trovärdiga i deras kön och hävda tvåkönsnormen och heteronormens riktighet. En så kallad ”riktig” kvinna eller man blir en när en bekräftar sitt juridiska kön i motsvarande genus och begär det motsatta könet. I sagan om prinsessan på ärten blir prinsessan en riktig prinsessa, en riktig heterosexuell flicka eftersom hon lever upp till förväntningarna, kraven och normerna som finns på hur en riktig flicka ska vara. I slutet av den första gestaltningen av sagan utmanades heteronormen, prinsen och prinsessan gifte sig inte utan det var ett öppet slut där pedagogen sa att hon inte visste vad som hände sen, kanske prinsessan flyttade hem efter ett tag och pedagogen frågade också barnen vad de trodde hände. Efter gestaltningen svarade också pedagogen ett barn på följande sätt: “Du tänker på att det är en prinsessnorm att de brukar gifta sig med prinsen i slutet?” Pedagogen gav
26
prinsessan mer aktörskap i sin version av sagan, ändrade på slutet och förde en diskussion med barnen om hur slutet brukar vara i sagor genom att öppna för samtal och ställa frågor kring kön/genus och heteronormativitet.
Den andra gången jag observerade sagan om prinsessan på ärten gav sig prinsen ut för att skaffa sig en fru för att kunna få barn. Det är som Butler (2007, s. 96) skriver om mannen som tar sig en fru, för att hon ska ta hans namn och föra hans släkt vidare. I “Könet brinner” (Butler, 2005c, s. 272-285) skriver Butler om äktenskapet som en gammal heterosexuell institution som gång på gång legitimeras och ger staten och
religionen makt över våra relationer. Pedagogen sa att drottningen var lite gammaldags när hon sa till prinsen att han måste hitta en prinsessa. Prinsen uttryckte inte att det var så viktigt att hans fru var en prinsessa, men han vek sig för normen om hur en riktig kvinna ska vara som hans mamma påminde honom om. Det är lättare att följa normerna för att passera som ”normal” än att bryta mot dem och bli avvikande (Butler, 2007, s. 78). Dessutom var det aldrig tal om något annat än att han skulle gifta sig med en kvinna, det stod mellan en kvinna och en prinsessa.
Kåreland och Lindh-Munther (2005a, s. 141) skriver om vilka familjekonstellationer som framträder i barnlitteratur, det är oftast barn som är huvudroller i böckerna och föräldrarna syns i bakgrunden och de har traditionella könsroller. Jag har sett samma mönster i mina observationer, när det har funnit vuxna i gestaltningarna då är barn i huvudrollerna och föräldrarna syns i bakgrunden och har könsstereotypa kläder och sysslor. I gestaltningen om Mirabell till exempel var det pappan som var trädgårdsmästare och både pappan och mamman åkte till torget för att sälja grönsaker. Vad mamman hade för yrke nämndes inte, hon fanns vid mannens sida för att hjälpa honom, mannen var subjektet och kvinnan stod i hans skugga.
5.4 Sammanfattning
Flertalet av figurerna som könades hade ett könsstereotypt utseende, undantagen var de djur som inte hade kläder varav det var många som inte blev könade och grodan Kvack som hade ”killkodade” kläder och benämndes med pronomen hon. De som könades som pojkar var alltid aktiva i gestaltningen. Flickorna var ibland aktiva, framförallt när de
27
själva fick ha huvudrollen och när båda könen var representerade i huvudroller stod flickorna i skuggan och i beskydd av pojkarna. Heteronormen var stark i de flesta gestaltningar där det förekom två kön, det gestaltades då tydligt att det fanns två kön som stod i motsatsförhållande till varandra och ibland att de hade begär till varandra. Det var aldrig någon som åtrådde samma kön som det den könats som. Pojkar/män fick i två gestaltningar utgöra hela ensemblen medan jag inte såg något prov på flickor/kvinnor göra det. Det fanns inte i någon av gestaltningarna ett könsneutralt genus som hen eller den. Några av gestaltningarna reproducerade inte bara normer utan utmanade dem också och i några fanns det potential eftersom figurerna var könsneutrala till utseendet, andra gånger var det att karaktärerna inte hade könsstereotypa kläder eller så var det en replik som gav en karaktärs aktörskap. Alla pedagogerna utgick ifrån en befintlig berättelse, till stor del var det klassiska sagor, de andra var berättelser från barnböcker. De klassiska sagorna brukar handla om heterosexuell kärlek och ha könsstereotypa föreställningar i fråga om vem som får agera. Vad jag har sett i mina observationer är det till största delen reproduktion av könsroller och sexualitet i figurteater.
28
6. Diskussion
I detta kapitel kommer jag svara på mina två frågeställningar och diskutera resultatet av studien, diskutera metoden och presentera förslag på vidare forskning.
6.1 Resultat
Frågorna jag kommer svara på under rubrikerna kön/genus, sexualitet och utmanande och/eller reproduktiva berättelser är följande:
Hur gestaltas kön/genus och sexualitet i narrativen?
Vilka berättelser gestaltas med figurteater i förskolan, är det utmanande och/eller reproduktiva berättelser?
6.1.1 Kön/genus
Kön/genus gestaltades tydligt genom att nästan alla karaktärer som könades som flickor fick klänningar och långt hår och de som könades som pojkar fick byxor och kort hår. Det fanns de som inte könades, de var bikaraktärer som var djur utan kläder, det var ingen som fick pronomen hen eller den (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 225). Undantagen för regeln flicka har klänning och långt hår var en groda som fick pronomen hon och hade byxor, tröja och inget hår, hon kunde som kvinnorna Rosenberg (2000) skriver om bli ett subjekt och aktiv genom att klä sig i manskläder. Övriga figurer som inte hade könsstereotypa kläder var djur som inte hade några kläder, däremot bar alla karaktärer som var människor könsstereotypa kläder och hade könsstereotypa frisyrer. Färgerna kunde variera på kläderna men det fanns ingen pojke/man som bröt könshierarkin och hade rosa på sig. Hellman (2010, s. 222) skriver att barn tidigt lär sig att kläder, färger och frisyrer signalerar olika kön/genus och därför kan det tyckas viktigt att bryta sådana föreställningar och köna figurer i kjol som pojkar, för att signalera till barnen att det är okej att leka med genusmarkörer och genusöverskridande. Forsberg Ahlcrona (2012b, s. 187) skriver att när pedagoger väljer eller tillverkar figurer till en gestaltning bör de tänka på de didaktiska frågorna. Det kan inte vara slumpen som avgör dessa eftersom figurens yttre attributer, såsom färger, material och detaljer, sänder signaler till
29
barnen/åskådarna. Det estetiska kommunicerar lika mycket som det verbalt kommunicerande i gestaltningen (ibid. s. 198). Butler (2007) skriver att vi inte är kön utan att vi gör kön i våra handlingar och att för varje generation kan föreställningarna och normerna kring genus förändras, eftersom det inte finns något original. I figurteater skulle kön/genus kunna gestaltas hur som helst eftersom det inte skulle behöva finnas tvingande normer att förhålla sig till i fantasin och sagorna. I de gestaltningar jag fick se var det till stor del en spegling av verkligheten och det var inte många genusbrott som syntes eller försök att bryta hur genus/kön görs i verkligheten. Det var inte bara hur figurerna var klädda som var stereotypt utan också hur de fick möjlighet att agera utifrån vilket kön/genus de hade. De som könades som pojkar var till större del aktiva än de som könades som flickor som till större del hade passiva roller. Butler (2007, s. 94) skriver att det är så könsrollerna ser ut, pojken/mannen är aktiv och ett subjekt och flickan/kvinnan är passiv och ett objekt. När någon bröt mot könsrollerna var det karaktärerna som könades som flickor som fick mer aktörskap och fick visa sin styrka och inte bara sin svaghet, pojkarna däremot bröt inte i lika stor utsträckning mot könsrollerna, de fick inte visa sig svaga eller sårbara (Kåreland & Lindh-Munther, 2005a, s. 133). Liksom det var pojkar/män som var aktiva och flickor/kvinnor som var passiva var pojkar/män subjekt och flickor/kvinnor objekt. Både i fråga om aktörskap men också eftersom flickornas/kvinnornas utseende kommenterades, de var vackra, lilla söta och hade fina vita tassar medan pojkarna/männen bara var, deras utseende kommenterades aldrig. Flickorna förminskades också genom att kallas liten och bli klappade på när de var rädda, varpå följden blir att de manliga karaktärerna framstår som orädda, stora och starka eftersom det manliga och det kvinnliga gestaltades som två kön i motsattsförhållande till varandra (Butler, 2007, s. 103).
6.1.2 Sexualitet
Butler (i Rosenberg 2005; 2007) skriver att den heterosexuella matrisen innebär att det finns två kön som är varandras motsattser och ska begära varandra, vilket var vanligt förekommande i figurteatrarna jag observerade. Fanns det två kön representerade i berättelsen, gestaltades de som varandras motsattser och i många av gestaltningarna begärde de varandra. Jag såg ingen gestaltning där en annan sexualitet än den heterosexuella gestaltades. Heterosexualiteten gestaltades i många fall med kärnfamiljen (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 160), som i berättelserna Hans och Greta och Mirabell
30
där det var barnen som var huvudkaraktärerna och styvmamman/mamman och pappan fanns i bakgrunden. I sagan om prinsessan på ärten är heterosexualiteten det stora temat. Prinsen ska hitta en fru och den heterosexuella kärleken och bildandet av kärnfamiljen är normen och det som eftersträvas. Prinsen ska skaffa sig en fru som det uttrycktes i en av gestaltningarna, för att kvinnan ska föda hans barn och hans namn ska föras vidare (Butler, 2007, s. 96). Butler (2005c, s. 285) uttrycker att äktenskapet är en manifestation av heterosexualiteten, att religionen och staten har makt att bestämma över vilka relationer som är legitima. Därför bör äktenskapet krossas för att inte ge bränsle åt heterosexualiteten som norm (ibid.). Heterosexualiteten framställdes som det ”naturliga” och eftersträvansvärda i gestaltningarna, antingen fanns det gifta heterosexuella par eller karaktärer med motsatta kön som begärde varandra och det förekom ingen annan sexualitet än den heterosexuella. Butler (2005d, s. 75) menar att heterosexualiteten är en upprepning utan original. Genom att den gång på gång gestaltas och att det var den enda sexualiteten som gestaltades i figurteatrarna, framställdes den som den enda ”riktiga”, ”normala” och ”naturliga” sexualiteten eftersom den fick stå oemotsagd och som ensam representation för sexualitet inför barnen.
6.1.3 Utmanande och/eller reproduktiva berättelser
Jag har inte observerat någon egenskriven berättelse däremot har en del sagor ändrats och då främst för att pedagogerna verkar improvisera och använda sina egna ord, inga stora förändringar i handling eller byte av karaktärer. Den gestaltning som utmanande de stereotypa genusrollerna mest var en av prinsessan på ärten gestaltningarna, där prinsessan fick aktörskap och det var ett öppet slut och en diskussion med barnen om vad de trodde hände sen. I den andra gestaltningen av samma saga gifte sig prinsen med prinsessan och så levde de lyckliga i alla sina dagar, vilket också är det klassiska slutet. Just eftersom pedagogerna valde att gestalta klassiska sagor blev det oftast stereotypa kön/genusgestaltningar. Sagorna är inte skrivna i en modern tid och om en väljer att berätta dem som de är skrivna reproduseras kön/genusrollerna och heterosexualitet. Andra utmanade inslag snarare än reproducerande av kön/genus var grodan Kvack, en flicka som hade blå tröja och byxor vilket bryter mot genuskoderna och bockarna bruse som var egentillverkade tygknyten som inte signalerade ett specifikt kön, tills dess att de blev könade av pedagogen. Det fanns alltså en karaktär i mina observationer som fick kläder som bröt mot könsmönstren, en flicka i ”pojkläder”. De andra karaktärerna som
31
bröt mot kön/genus koderna via kläder var via avsaknaden av sådana, det fanns ingen pojke i ”flickkläder”. Kåreland och Lindh-Munther (2005a) skriver om genusmönster i barnböcker: “Trots allt ser man fler exempel på ett komfort genusmönster än radikala brott mot genuskonventionerna” (Kåreland & Lindh-Munther, 2005a, s. 150). Vilket följer de mönster jag fått syn på i mina observationer av gestaltning av figurteater i förskolan, alltså att det inte sker många radikala genusbrott. Vilka kläder och frisyrer karaktärerna hade i gestaltningarna, hur de handlande och fick möjlighet att agera var till största delen könsstereotypt och sexualitet gestaltades endast som heterosexuell.
6.1.4 Avslutande reflektion
Jag upplevde inte att det fanns en så stor medvetenhet kring genus i figurteater, pedagogerna utnyttjade inte den möjlighet som kommer med att skapa, plocka ihop materialet eller när det kommer till val av berättelser. Överlag infann sig känslan hos mig när jag gick igenom mina fältanteckningar och tittade på bilderna på figurerna att de reflektioner kring genus som börjat komma allt mer till barnböcker inte nått figurteatern. Jag tycker också att det är en aning sorgligt eftersom med figurteatern behöver en inte vänta på att det ska skrivas, tryckas och ges ut en bok som handlar om ett visst tema, bryter eller utmanar vissa normer. En kan göra det genom att samla figurer och rekvisita som finns på förskolan byta kläder på figurer, inte uttala pronomen eller inte ge ett självklart pronomen till stereotypt klädda figurer, skapa material med barnen, skriva berättelser själv eller med barnen. Det behöver inte vara det mest revolutionerande genusbrotten, bara att pedagoger vågar provar att rucka på stereotypa skildringar av kön/genus och sexualitet i figurteater. Jag tror också att pedagoger behöver analysera varför de berättar klassiska sagorna på kön/genusstereotypa sätt, av tradition? En borde kunna berätta de klassiska sagorna och göra brott mot de stereotypa kön/genusrollerna. En prins kan ha en klänning, färgen rosa på kläderna eller prinsessan ska ge sig ut i världen för att leta efter en kvinna som vill gifta sig/leva med henne och som hon vill gifta sig/leva med. Kanske ingen karaktär behöver könas eller att karaktärer får klä sig på olika och varierande sätt oavsett kön. Varför inte gestalta en berättelse där en mamma är stark, aktiv och hennes utseende inte kommenteras eller en pappa som svag eller sårbar. Flickor och pojkar som klär sig på alla möjliga sätt, över genusgränser, agerar, handlar och visar känslor och begär på överskridande vis eller benämna karaktärer som hen eller den, för att inte manifestera det binära könssystemet
