Lärarnas arbetssätt med tvåspråkiga barn i en mångkulturell skola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

LÄRARNAS ARBETSSÄTT MED TVÅSPRÅKIGA BARN I EN

MÅNGULTURELL SKOLA

En studie i två olika förskoleklasser

How teachers work with bilingual children in a multicultural

school

A study of two different preschool classes

Inga Persson

Svetlana Al-Ameri

Lärarexamen 120hp Examinator: Elisabeth Söderquist Lärarutbildning 90hp

Sammanfattning

Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka arbetssätt klasslärarna och modersmålslärarna i två olika förskoleklasser i en grundskola använder för att stimulera barnens språkutveckling. Alla barn på vår skola har utländsk bakgrund vilket betyder att de har svenska som andraspråk. Viktigt för oss är att ta reda på om det finns något samarbete mellan förskollärarna och modersmålslärarna och hur detta fungerar. För att få en klar bild av detta har vi utgått från fallstudiemetoden. Vi har använt oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer och observationer. Våra informanter är två klasslärare och två modersmålslärare. Vår undersökning visar att lärarna använder olika arbetssätt för att stimulera barnens språkutveckling. Arbetsmiljön spelar en stor roll för barnens trygghet och därmed också deras inlärning. Nästan alla lärare var överens om att det behövs mer tid för modersmålsundervisning. Genom att stärka barnens modersmål underlättas deras inlärning av det svenska språket. Vårt resultat visar att i den ena klassen finns ett bra samarbete mellan klassläraren och modersmålsläraren men att i den andra klassen saknas detta.

Förord

Vi vill först tacka alla lärare och barn i de två förskoleklasserna för att de ställt upp och gjort det möjligt för oss att genomföra vårt examensarbete! Ett stort tack också till vår handledare Lisbeth Amhag som hela tiden har uppmuntrat och gett oss goda råd och feedback under examensarbetes gång!

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………...8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING………...9

3. TEORIGENOMGÅNG………...10

3.1 Styrdokumenten som stöder en mångkulturell förskola……….10

3.2 Lärarens roll i den mångkulturella lärmiljön………...10

3.2.1 Arbetssätt i den mångkulturella lärmiljön………..12

3.2.2 Modersmålet är en grund till att lära sig ett nytt språk………...14

3.3 Samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare ………15

3.4 Föräldrasamverkan………..16

3.5 Tvåspråkiga barn………...17

3.5.1 Simultan tvåspråkighet………....17

3.5.2 Successiv tvåspråkighet………...18

3.6 Svensk språkinlärning………..18

3.7 Faktorer som påverkar en ny språkinlärning………....19

3.8 Tvåspråkighet och identitet……….20

4. METOD………...21 4.1 Urval av skola……….21 4.2 Urval av informanter………...22 4.3 Genomförande……….22 4.4 Analys………...23 5. RESULTAT………24 5.1 Resultat av intervjuer………..24 5.1.1 Lärarnas arbetssätt………...24

5.1.2 Tvåspråkighet och lärande……….26

5.1.3 Samarbete mellan lärarna………...28

5.2 Resultat av observationer………....29

5.2.1 Lärarnas arbetssätt………...30

5.2.3 Samarbete mellan lärarna………...33

6. DISKUSSION……….34

6.1 Lärarnas arbetssätt...………...35

6.2 Tvåspråkighet och lärande………...36

6.3 Samarbete mellan lärarna………....37

LITTERATURFÖRTECKNING………..40 BILAGA 1

1. Inledning

Vid fönstret i hörnet av rummet sitter alla barnen med sin klasslärare i en ring och är redo för samlingen. Modersmålsläraren Sara kommer sjungande in i klassrummet. Barnen sitter alldeles tysta och Sara låtsas först inte märka dem. Sara säger överraskat: ”Oj, är ni här idag? Får jag vara med er?” Sara sätter sig i ringen tillsammans med barnen och hälsar till dem högt på arabiska. Hon frågar barnen vad de heter och de svarar med sitt namn och efternamn på modersmålet. Sara frågar en flicka om vilken dag det är idag. Flickan markerar dagen på almanackan som hänger på tavlan. Sedan sjunger de alla tillsammans en sång på arabiska och klappar med händerna. Barnen känner sig trygga och avslappnade. Så kan det se ut början av en modersmålsundervisning i en mångkulturell klass.

Minst vart fjärde barn som bor i Sverige i dag har sina rötter i andra länder. Det kan antingen vara så att barnen själva är födda utomlands eller så är deras föräldrar det. Därför kan vi säga att den svenska skolan och förskolan är mångkulturell och flerspråkig. En skolklass kan bestå av elever från ett antal olika länder. I klassen kan det också finnas barn som har olika nivåer både i det svenska språket och i modersmålet (Calderon, 2004).

Studier visar att lärare som arbetar i en mångkulturell skola bör vara medvetna om vad det innebär att vara två, - eller flerspråkig. Lärare som arbetar med tvåspråkiga barn skall vara tydliga i sitt sätt att samtala och förklara för barnen. Det är viktigt att alla lärare som arbetar med barn som har ett annat modersmål än svenska har goda kunskaper i språket för att kunna stödja och hjälpa dessa barn (Håkansson, 2003). Barnen skall få möjligheter att utveckla sin identitet genom sitt modersmål. Modersmålundervisningen stärker barnens etniska och kulturella identitet. Parallellt med det stimuleras deras språkutveckling i det svenska språket. Ladberg (2000) hävdar att ”ordet som kommer på det egna språket hindrar inte barnet från att säga eller lära sig det på svenska”(s.181). Modersmålet blir som en bro till inlärning i det svenska språket.

Vi har valt att undersöka flera lärares arbetssätt och deras samarbete för språkutvecklingen hos tvåspråkiga barn i en mångkulturell skola. Vår studie är relevant för att få en uppfattning och kunskap om hur verksamma lärare och modersmålslärare kan vara i sitt arbete med tvåspråkiga barn. Vi ville också ta reda på vilka svårigheter som lärarna träffar på i sitt arbete och vilken kompetens som behövs för att arbeta med tvåspråkiga barn.

För oss var det naturligt att välja detta ämne för vårt examensarbete därför att vi själva har utländsk bakgrund och har kommit till Sverige som vuxna. Vi har också egna barn som är tvåspråkiga och vet därmed lite om barns inställning till detta. Vi är båda utbildade lärare från våra hemländer. Svetlana är musiklärare från Bulgarien och Inga är biologilärare från Litauen.

2. Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka arbetssätt klasslärarna och modersmålslärarna använder i två olika förskoleklasser på en multikulturell grundskola för att utveckla tvåspråkiga barn i det svenska språket.

Frågeställning

• Vilka arbetssätt och metoder använder lärarna i förskoleklasserna för att stimulera tvåspråkiga barn i det svenska språket?

• Hur arbetar modersmålslärarna med barnens modersmål i två olika förskoleklasser för att stimulera deras språkutveckling?

3. Teorigenomgång

I detta kapitel tar vi upp olika teorier om barnens tvåspråkighet. Vi klarlägger vad det står i styrdokument om tvåspråkighet och hur lärarna skall följa dessa riktlinjer. Vi har valt ut flera forskare där vi tar upp vad de har kommit fram till när det gäller en lärares roll i mångkulturella lärmiljöer och deras arbetssätt. Genom litteraturen uppmärksammar vi modersmålets betydelse som en viktig beståndsdel för barnens svenskspråksinlärning. Vi redogör för vilka svårigheter som barn med annat modersmål än svenska kan hamna i. Författarnas forskningsresultat om barns tvåspråkighet kopplar vi ihop till vårt syfte och våra frågeställningar för att få en bättre uppfattning om vårt forskningsresultat.

3.1 Styrdokumenten som stöder en mångkulturell förskola

I förskolans styrdokument, Läroplan för förskola (Lpfö 98) står det hur arbetet med barnen i förskolan ska planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas. Barnets lärande och utveckling står i centrum. Olika minoritetsspråk ska ses som en tillgång och den kulturella bakgrunden ska uppmärksammas. I läroplanen (Lpfö 98) står det att barn med utländsk bakgrund ska få stöd i att utveckla en dubbel kulturtillhörighet. Läroplanen betonar också att förskolan ska hjälpa till så att barn med minoritetsmodersmål får möjlighet att utveckla sitt modersmål och lära sig det svenska språket. Alla barn ska erbjudas en förskola som ger dem möjligheter att utvecklas i sin egen takt, på sina egna villkor och med den egna bakgrunden som bas. Läroplanen påpekar att förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med egna erfarenheter som grund skall söka, förstå, skapa sammanhang och mening (Calderon, 2004).

Enligt Lpfö 98 ska förskollärare arbeta utifrån ett demokratiskt arbetssätt där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Förskolläraren ska uppmuntra barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen. Förskolläraren skall ta till vara på barnens frågor och intressen för att erövra kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande, skapande och genom kommunikation (Lärarens handbok, 2006).

3.2 Lärarens roll i den mångkulturella lärmiljön

Cummins (1996) och Faltis (1997) beskriver lärarens stora möjligheter att förbättra utbildningssituationen för minoritetsspråkseleven. De påpekar att en lärares positiva synsätt till barnet förstaspråk och kultur betyder mycket för barnets tilltro, identitet och självkänsla

(Axelsson, 2002). Thomas och Colliers (1997) har i sina studier kommit fram till att elever nådde bättre resultat i de skolorna där de blev behandlade med respekt och hade en sociokulturellt stödjande miljö. De tvåspråkiga barnen betraktades av lärarna som en tillgång i dessa skolor. Barnens modersmål respekterades och användes i undervisningen. Sådana skolor upplevde de tvåspråkiga barnen som trygga, icke-diskriminerande och fördomsfria (Axelsson, 2002 ). Studier av Thomas och Collier (2002) har visat att undervisning i och på modersmålet har en stor betydelse för tvåspråkiga barns majoritetsspråksutveckling och skolframgång. Barn lär sig bäst på det språket som de förstår (Forssell, 2005). Enligt Thomas och Collier (a.a.) måste barnen och eleverna få möjlighet att studera i alla ämnen genom majoritetsspråket och att ämnesundervisningen är språkligt anpassad och samtidigt stämmer med barnet/elevens ålder- och mognadsnivå. De påpekar att det är viktigt att lärare och ämneslärare har kunskap om andraspråksinlärningsprocessen för att både ämne och språk skall utvecklas (Axelsson, 2002).

Ladberg (2003) hävdar att lärare som arbetar med flerspråkiga barn bör skapa trygghet för barnen. ”När barnen är trygga och känner sig bekräftade så behöver man inte bekymra sig så mycket om språket, det kommer (s.152)”. I språkinlärningens tidiga stadier är det viktigt att barnet förstår och kan uttrycka sig. Om barnet känner sig tryggt kan han/hon suga i sig kunskaper. Barn som är rädda, otrygga och osäkra lär sig inte mycket. Känsla av rädsla blockerar inlärningsprocessen. Enligt Ceru (1993) är det viktigt för barnens trygghet att ha regelbundna rutiner, utrymme för deras erfarenheter, fasta ramar, en erfaren hemspråklärare och en trygg lärare som tror på sina undervisningsmetoder.

Hyltenstam (Ceru, 2000) påpekar att lärare som arbetar med tvåspråkiga barn måste kunna bedöma varje enskilt barns nivå och anpassa sin undervisning efter den. Enligt Vygotskij (Säljö i Forssell, 2005) måste en lärare anpassa sin undervisning efter barnets behov. Läraren bör hela tiden höja ribban, men inte över barnets förmåga. Hyltenstam (a.a.) hävdar att lärare som undervisar i svenska som andraspråk eller undervisar för tvåspråkiga barn måste lära sig ämnet ”utifrån”. Detta betyder att ha en gedigen kunskap om vad ämnet innebär.

Enligt Håkansson (2003) är det en utmaning för lärare i den svenska skolan att undervisa tvåspråkiga barn eller elever. Lärare måste försöka att förstå elever eller barn som har helt annan kulturell bakgrund och annat språk och med andra färdigheter av studieteknik, samt

andra ämneskunskaper. Ladberg (2003) hävdar att ”för att kunna göra ett kvalificerat arbete behöver lärare fortlöpande utbildning i språk- och kulturfrågor och i språkbefrämjande arbetssätt, och handledning eller annan form av bearbetning av sådana attityder som begränsar barnens möjligheter” (s.145).

Vygotskij (Svensson, 1998) påstår hur viktigt det är att barnet deltar i kulturellt betingande verksamheter under ledning av en mognare och mer kunnig person som hjälper barnet att öka sin tankeförmåga i sociala sammanhang. En välordnat och stimulerande omvärld, påpekar Vygotskij, kan erbjuda barnet utmaningar.

3.2.1 Arbetssätt i den mångkulturella lärmiljön

Hans Lorentz (2004) påpekar att lärande i en mångkulturell miljö genom socialt umgänge och internationell kommunikation påverkar kunskapsinnehållet och lärande situationen. Det är viktigt att ge möjligheter för människor med olika kulturell, religiös och etnisk bakgrund att lära sig att kommunicera med varandra och även för att lära sig av varandra.

Thomas och Collier (Axelsson, 2002) hävdar att det är viktigt att undervisningen ger utrymme för barnen och eleverna att samarbeta med varandra. Undervisning som är samarbetsinriktad är mer effektiv och barnen har gjort större framsteg när de har haft aktiverande undervisningsformer som temaundervisning, samarbetsinlärning, processorienterande skrivande och så vidare. Ceru (1994) påpekar att lärare som arbetar med temaundervisning använder på naturligt sätt alla språkliga moment: att lyssna, tala, läsa, skriva, sjunga, rita, måla och dramatisera.”Man bearbetar, sammanfattar, och redogör på olika sätt för sina inhämtade kunskaper, muntligt, skriftligt, i bild eller drama”(s. 120).

Studier visar (Calderon, 2004) att samtalet är det mest effektiva sättet att utveckla språket. När barnet talar får det möjlighet att uttrycka sina tankar. Det är viktigt för de tvåspråkiga barnen att utnyttja dagens alla situationer för språkutveckling. Läraren skall organisera ett arbetssätt för att skapa tillfällen till samtal. För att få fram barnens tankar och uppfattningar kan läraren ställa olika frågor till dem. Öppna frågor uppmuntrar barnen att berätta och utrycka sina upplevelser. Barnen får större möjligheter att anpassa sitt språk och samtala med varandra när de är i mindre grupper. Enligt Benckert (2000) måste läraren dela upp barnen i mindre grupper så ofta det är möjligt. Det kan vara fyra till sex barn för att alla i gruppen ska kunna yttra sig och våga berätta. För barn som inte förstår mycket svenska kan läraren bilda

en liten grupp. I den gruppen kan läraren anpassa den språkliga nivån till de barnen (Benckert ref. Skolverket, 2000).

Enligt Skolverket (2006) är leken viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö 98).

Ladberg (2003) anser att språkets bästa vän är lugn, koncentrerad lek utan avbrott och störningar. I leken utvecklar barnen sin förmåga att utrycka sig och skaffa kommunikativa färdigheter. Vygotskij (Svensson, 1998) ser leken som den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla och i leken är de inte särskilda från varandra. Vygotskij påpekar att barnet i leken är huvudet högre än sig själv.

Att läsa och berätta sagor är de mest effektiva arbetssäten som är språkutvecklande. Lärare kan skapa speciella ritualer vid sagoläsning och visa upp föremål som förekommer i sagan. Läraren bör presentera föremålen genom att förklara om hur de ser ut och vad de gör. Det hjälper till att anpassa språket till barngruppens språknivå. Det är viktigt att lärare väljer ut en bok med omsorg. Det är också viktigt att barnet får tillfälle att återberätta sagan. Ett stöd för barnets minne blir föremålen som har visats upp. Det är vidare viktigt att bearbeta sagan för att befästa språket och utöka deras ordförråd och samtidigt bättre förstå sin omvärld (Benckert, 2000). Det är även väldigt viktigt att böcker finns på barnets båda språk. Då kan modersmålslärarna och föräldrarna läsa in böcker på band både på barnets modersmål och på svenska (Calderon, 2004). Enligt Ladberg (2003) är det viktigare för barnets språkutveckling att läraren berättar för barnen istället för att barnen berättar för läraren. Det är viktigt att ge barnet det språkliga inflöde som han/hon behöver för att öka sitt ordförråd.

Musik skapar glädje och avspändhet liksom rytmen och rimmet gör det lättare för barnen att minnas ord. Bilder, föremål och leksaker gör det lättare att förstå vad man sjunger om samtidigt som det är lättare att komma ihåg (ref. Skolverket, 2000). Ceru (1993) påpekar att sånger och visor hjälper barn med uttalet eftersom när barnen sjunger fokuserar de inte på uttalsprestation utan på att sjunga. Barnet kan ta kroppen till hjälp vid träning av uttalet

genom att stampa i golvet, klappa med händerna, gå i takt och dansa. Arnberg (2004) beskriver att genom användning av lek, sång och barnramsor övar barnen minoritetsspråket. Som hjälp för barns minne är att sjunga och läsa rytmiskt mycket bra. Lek och sång gör utvecklingsprocessen rolig och avkopplande och därmed påskyndas den. Genom musik, drama, bild och lek utvecklas barnens språk, fantasi och ordförråd.

Axelsson (2002) beskriver att ”de flerspråkiga barn som i början av sin andraspråksinlärning bäst illustrera sin lärandeprocess på modersmålet kan just portföljbedömning ge möjligheter till en helhetssyn på barnets utveckling” (s. 51). Mourau och Wretman (Forssell, 2005) påpekar att portfolio är som en dokumentation och kan användas för att utveckla och synliggöra lärandet. Barn är aktivt delaktiga i sin egen läroprocess och utveckling. Forskarna kom fram till hur lärare kan använda portfolio för att bedöma barns kunskaper och uppfattning. Barn får möjlighet att granska och reflektera över sina arbeten. Det är också viktigt att lärarna bryr sig om vilken kvalitet barnens portfolio har.

Axelsson (2002) påstår vidare att undervisningen för de tvåspråkiga barnen bör genomsyras av ett språkutvecklande arbetssätt. Svenska som andra språk, modersmål, hög grad av autentiskt material samt arbetsglädje och motivation är centrala komponenter för ett språkutvecklande arbetssätt.

3.2.2 Modersmålet är en grund till att lära sig ett nytt språk

I Skolverkets rapport (2003) står det att modersmålet har en stor betydelse för barns identitetsutveckling och att det är ett av de språk som barnet behöver för sin lärande. Enligt Myndigheten för skolutveckling (2004) påverkar omgivningens attityder till barnens modersmål utvecklingen av tvåspråkighet. Det är viktigt att ge barnet möjlighet att behålla och utveckla sitt modersmål i förskolan och tillsammans med svenska språket kommer språken att berika och komplettera varandra. För att kunna bygga upp färdigheter på flera språk är det viktigt att höra och använda alla språken i sin närmiljö.

Calderon (2004) påpekar att när barn lär sig sitt modersmål får de något mer än ordförråd och grammatik. De lär sig värderingar, regler och kultur som tillhör den familj de växer upp i. De får lära sig vad som är rätt och fel. Modersmålet är viktigt för barnets självkänsla och identitet. Barn som är trygga i sig själva, utvecklar det nya språket bättre om de har ett utvecklat modersmål. Tidigare väl utvecklade färdigheter i modersmålet är den bästa

förutsättningen för barnets goda resultat när de tillägnar sig ett annat språk. I Thomas och Collier (Axelsson, 2002) studier framkom det att ju gedignare ett barns utveckling av tänkande och lärande är på förstaspråket desto snabbare kommer barnet att göra framsteg i andraspråket. Forskarna hävdar att undervisning på modersmålet har en positiv betydelse för andraspråkets utveckling. Stockfelt - Hoatson (Håkansson, 2003) påpekar att man först måste utveckla modersmålet för att ett andraspråk skall kunna läras in.

Hyltenstam och Stroud (Ladberg, 2003) studier visar att kunskaper i modersmål och andraspråk inte står i motsats till varandra utan de stärker varandra. Forskarna påpekar att ”de barn som har en god behärskning av sitt andra språk kan ofta även sitt första språk bra” (s.86). Studier av Tuomela (Håkansson, 2003) hävdar att man bör stödja båda språken redan från början och inte vänta med det andra språket.

3.3 Samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare

Axelsson (2002) påpekar att samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare måste initieras för att främja barnens språkutveckling. Det laborativa arbetssättet medför att inlärningen får ett meningsfullt och konkret innehåll. I Axelssons (a.a.) studier framkom att samarbete mellan arbetslaget och modersmålläraren fanns bara bland 47 %. De andra lärarna har inga möjligheter att vara på plats för att samarbeta och planera ihop eller att modersmålslärarna inte har möjligheter att stanna kvar på förskolan och delta i en gemensam planering. Axelssons (2002) studier visar att bara 32 % av lärarna uppmuntrar barnen att använda sina modersmål i förskolan/skolan.

Ladberg (2000) hävdar att modersmålslärare kan bli som en förebild för barnen och eleverna. Hon skall arbeta som en likvärdig kollega med svenska lärare och att detta kan visa att en medlem av en minoritet kan bli framgångsrik i det svenska samhället. Ladberg (2000) anser att ”en pedagog kan göra ett bättre arbete om hon blir uppmärksammad och bemött som en likvärdig kollega av de svenska lärarna och av skolans ledning. Hon blir säkrare på sig själv, och hon kommer att våga mer när det gäller att pröva nya metoder och arbetssätt”(s. 187). Samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare visar barnen en väg in i samhället. Ladberg (2000) påstår vidare att det inte är ovanligt att modersmålslärare får höra av andra lärare att det vore bättre för barnen att inte ha undervisning på sitt modersmål eftersom det försvårar svenskspråks- inlärningen och gör det svårare för barnen att integreras i samhället.

Arvidsson (Ceru, 1994) hävdar att barn som behärskar sitt modersmål bra kan utnyttja denna förmåga för att utveckla språklig medvetenhet även på svenska. Mycket betydelsefullt för att kunna bedöma ett barns språkliga utveckling är ett bra samarbete mellan modersmålslärare och lärare i svenska eller klasslärare.

3.4 Föräldrasamverkan

Wong Fillmore (Axelsson, 2002) hävdar att anknytningen mellan skola och familj är viktig eftersom förståelse och kunskap hos lärare och föräldrar är det viktigaste för att stödja barnets skolframgång. Ladberg (2003) påstår att det är viktigt med familjens syn på utbildning för barnets framgång. Föräldrar som har studievana och goda kunskaper kan hjälpa barnen med läxor. För barnets skolprestationer spelar de vuxnas förväntningar en stor roll. Nordheden (Ladberg, 2003) menar att även om föräldrarna är analfabeter, men har en stark identitet och kan sina traditioner och historia blir mötet med det svenska språket mindre farligt. Föräldrar med stark identitet har stor betydelse för deras barns goda resultat i skolan. Corson (Axelsson, 2002) har i sina studier kommit fram till att föräldrar med olika bakgrund som har självtillit och självkänsla kan påverka barnets inlärning positivt. När lärarna börjar samarbeta med föräldrarna försvinner skadliga stereotyper om elever och deras familjer. Föräldrar vinner inflytande och tar större ansvar för sina barn och skolan. För att barn ska lyckas i skolan måste barnet ha stöd av föräldrarna.

Axelsson (2002) beskriver att i många länder finns det föräldrar som tycker att skolan skall stå för både uppfostran och utbildning och att de inte skall blanda sig i skolans arbetssätt. För att minoritetsbarn och deras föräldrar ska få förståelse så att de kan respektera värderingar och normer som finns i skolan bör regler förklaras för dem. I den svenska skolan är det mycket viktigt med barn- och elevinflytandet, demokratiska arbetssätt och självständig planering. Axelson (2002) påpekar vidare att ”en positiv, samarbetsinriktad koppling till familjer och närsamhälle stärker både elever och föräldrar. Samarbetet med föräldrarna är en viktig del i utvecklingen av barnen och att den samarbetande läraren kan få föräldrarna att stödja barnens utveckling, oberoende av deras egen utbildningsnivå”(s. 195).

Vygotskij (Svensson, 1998) påpekar att barnen behöver andra barn och vuxna som kan hjälpa till så att de utvecklar sitt språk. Han påstår att det är väldigt viktigt att kommunicera med barn i deras hem. Det är den första platsen där barnet utvecklar sin omgivningsförståelse.

Vygotskij betonar att människans högre mentala funktioner utvecklas i ett socialt sammanhang.

3.5 Tvåspråkiga barn

Enligt Håkansson (2003) och andra svenska forskare betyder definitionen tvåspråkighet att barnen och ungdomarna använder mer än ett språk. Definition av termen flerspråkig enligt Skolverket, betyder att man har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2002). Enligt Arnberg (2004) lär det tvåspråkiga barnet sig sina två språk på två olika sätt: simultan eller successiv tvåspråkighet. Simultan tvåspråkighet är när barnet lär sig det andra språket samtidigt, oftast från födelsen. Successiv tvåspråkighet är när barnet lär sig det ena språket och sedan det andra språket. Gränsen för att skilja simultan eller successiv tvåspråkighet åt är ungefär vid tre års ålder. Arnberg påpekar att både simultan och successiv tvåspråkighet tillägnad under den tidiga barndomen kan leda till en hög grad av tvåspråkighet.

3.5.1 Simultan tvåspråkighet

Arnberg (2004) beskriver att utvecklingen följer samma mall hos tvåspråkiga barn som hos enspråkiga barn. Om konstruktionerna av språken är lika svåra kommer de att uppträda samtidigt. Enligt Arnberg är det en fördel med simultan tvåspråkighet eftersom barnet i början är omedvetet om att det lär sig två språk. En annan fördel med samtidig tvåspråkighet är att små barn kan träna och utveckla ett brett spektrum av språkljud. Vid inlärning av det nya språket behöver de inte träna ljudsystem. En studie av Grosjean (Arnberg, 2004) visar att barn som lär sig simultan tvåspråkighet går deras utveckling genom följande stadium: ett inleda blandat stadium; en långsam uppdelning av de två språken; det ena systemets inverkan på det andra; det ena språkets dominans över det andra; en snabb balansväxling när förhållanden i omgivningen förändras (s.104).

Enligt Håkansson (2003) är det ett klassiskt inlärningsmönster för simultan tvåspråkiga barn att föräldrarna talar konsekvent sitt eget språk med barnet. Den strategin kallas en person- ett språk strategi och den strategin enligt Håkansson är den bästa om man vill fostra sina barn tvåspråkigt. Håkansson påpekar att barn som växer upp med två språk från början får två språk som förstaspråk. Enligt Håkansson utvecklas simultan tvåspråkighet i princip likadant som enspråkiga barns språk men tvåspråkiga barn kan växla mellan språken.

Arnberg (2004) hävdar att det är som en uppgift för barn att de måste lära sig skilja de båda språken åt och klassificera olika ord till de två språksystemen. Den grundläggande utvecklingsprocessen som är verksam vid språklig inlärning som tvåspråkighet kallas ”urskiljningsprocessen” och kan vara ”svårare” för tvåspråkiga barn än för enspråkiga. Forskarna Volterra och Teaschners (Arnberg, 2004) studier visar att för att kunna skilja de två språken åt associerar barnet först dem med olika talare. Enligt dem är barnet tvåspråkigt först när det slutar att dela upp folk efter deras språk.

3.5.2 Successiv tvåspråkighet

Enligt Håkansson (2003) skiljer successiv tvåspråkighet sig först och främst från simultan tvåspråkighet genom att inlärningen påbörjas senare när barnet redan har utvecklat ett språk. Håkansson påpekar att det inte är många successiv tvåspråkiga barn som når fram till samma språkliga nivåer som simultan tvåspråkiga barn. Det kan hända att inlärningsprocessen avstannar och vissa drag förmodligen aldrig automatiseras. Det är särskilt uttalet som blir svårare att lära sig vid stigande ålder.

Arnberg (1988) hävdar att ”en stor fördel med successiv tvåspråkighet är att det äldre barnets större kunskaper om världen och om språk i allmänhet, längre minnesräckvidd och effektivare sätt att hantera information kan väntas vara tillgångar när det gäller att lära sig ett andra språk” (s.100). Arnberg (2004) skriver vidare att barn till skillnad av vuxna som ofta stannar upp på något stadium när det gäller inlärning av andra språk, uppnår språkliga nivåer som liknar de inföddas. För att barn skall lära sig ett andra språk krävs det dock att de har tillräcklig kontakt med andraspråket, ansträngningar samt motivation att lära sig det. Enligt Arnberg spelar barnens modersmål en stor roll vid successiv tvåspråkighet på ett mycket mer invecklat sätt än forskare tidigare antagit.

3.6 Svensk språkinlärning

Hyltenstam (Ceru, 2000) påpekar att elever som saknar kunskap i svenska språket när de börjar skolan, tar det längre tid för dem att språkligt komma ikapp elever som har svenska som modersmål. Omfattande empiriska studier har gjorts i Kanada av Cummins (1981) och han har i sina studier kommit fram till att även barn som kommer till ett nytt land under skolåldern behöver minst två år att nå den färdighet som krävs för att klara vardagliga samtal. Det tar från fem till åtta år att klara den färdighet som krävs för att klara skolans ämne. Studier av Collier (Ceru, 2000) visar att infödd nivå i undervisnings olika ämnen nåddes olika

snabbt beroende på barnets ålder vid ankomsten till ett nytt land. Just före puberteten (8-11 år) var barn snabbast medan yngre barn var långsammare. Hyltenstam (Ceru, 2000) skriver vidare att grunden av språkets bas kan läras in betydligt snabbare än utbyggnaden som ofta kräver 5-8 år. Att prata helt korrekt tar betydligt längre tid och är kanske omöjligt att uppnå för äldre elever.

Resultat av studier visar att barn med svenska som andraspråk har en annorlunda inlärningsgång när det gäller genus val, ordföljd, ordförråd och uttal (Axelsson, 2002). Andersson (Ceru, 2000) påpekar att andraspråksinlärare har stora svårigheter med genus (en - ord och ett - ord). Han menar att barn med svenska som andra språk som begår sådana fel är vanliga och tenderar att försvinna långsamt. Uttalet är också en stor betydelse vid andraspråksinlärningen. Fleges (Ceru, 2000) teori påstår att barn med svenska som andra språk inte får samma problem med tillägnandet av brytningsfria uttal. Det beror på att förstaspråket inte är lika.

3.7 Faktorer som påverkar en ny språkinlärning

Hur duktig barnet blir på att lära sig de två språken har förmodligen mer samband med yttre faktorer. Enligt Arnberg (2004) är en viktig faktor för barnens tvåspråkighet föräldrarnas bakgrund och positiv attityd. Arnberg menar att många av föräldrarna till duktiga barn är språkvetare eller akademiker med ett särskilt intresse för språk. De har en stark motivation att själva lära och upprätthålla språkkunskaper. Resultat av studier visar att föräldrar som är starkt intresserade lär sina barn ett andra språk hemma när detta språk inte ens var föräldrarnas modersmål. Arnberg (a.a.) påpekar vidare att föräldrarna antagligen får stöd för sina försök att göra barnen tvåspråkiga. Deras positiva attityder är som ett stöd till barns tvåspråkighet. Barns intresse och skicklighet har en stor betydelse för språkinlärningen. Det är också viktigt med genetiska faktorer och miljöfaktorer som spelar en stor roll för hur barn utvecklar sin tvåspråklighet. Viberg (Ceru, 2000) påpekar att bostadsområde hos olika invandrarbarngrupper påverkar möjligheterna till kontakt med det talande svenska språket och har därför ett avgörande inflytande på språkinlärningen.

Axelsson (2002) hänvisar till Thomas och Collier studie där det framkom att lärande och tänkande av barns utveckling går långsammare om barnet har undervisning endast på sitt andraspråk samt detta barn förmodligen aldrig hinner ikapp det enspråkiga barnet. Resultat av

deras studier visar att ju bättre barns utveckling av tänkande och lärande är på modersmålet, desto snabbare framsteg kommer barnet att göra i andraspråket.

3.8 Tvåspråkighet och identitet

Wellros (Ceru, 2000) påpekar att skaffa sig en identitet som man trivs med är en lång och krävande process. En uppenbar svårighet är att man inte på ett självständigt sätt kan välja sin identitet. Man måste förhandla sig fram till en överenskommelse med sin omgivning om vem man är.

Sjögren (2006) hävdar att barnet måste bevara sitt värderingssystem, språk, kultur och traditioner som ett grundläggande element. Det är viktigt att barnet bygger upp ett nytt språk, kultur och tradition på de bevarande värderingar som man har. Enligt Sjögren (a.a.) har barn till invandrarföräldrar som är födda och uppvuxna i Sverige ofta byggt upp sin egen kulturella blandning och sitt sätt att hantera motstridiga kulturella budskap. Sjögren (a.a.) menar att det är viktigt att barn skapar olika budskap och försöker komplettera varandra för att kunna anpassa sig i samhället. Föräldrarna kan mycket bättre överföra sina traditioner och kulturer till sina barn på sitt språk. Då kan barnen lära känna en ny kultur och tradition genom ett nytt språk. ”När ett barn lär sig ett språk kommer det samtidigt in i den kultur som språket bär” (Ladberg, 2003, s.141).

Arnberg (2004) beskriver vidare samhällets roll som kan påverka barnens attityder till tvåspråkighet, så väl direkt som indirekt. ”Det är svårt för föräldrar att utveckla positiva attityder gentemot tvåspråkighet och dubbelkulturell tillhörighet om de upplever att deras språk och kulturella grupp inte uppskattas av medlemmar av majoritetsgruppen”(s. 35). Arnberg (2004) påpekar att en viktig framtidsuppgift är att stödja tvåspråkighet och dubbelkulturell tillhörighet på alla nivåer inom familj, förskola och skolan samt i arbetslivet. Ladberg (2003) anser att barn som inte har tillgång till modersmålpersonal kan stärka sin identitet genom att visa bilder och lyssna på musik från föräldrarnas hemland, visa upp klädesplagg och suvenirer som återspeglar bilden av barnets kultur. Vidare kan barnet också visa upp böcker och leksaker från sitt eller föräldrarnas hemland.

4. Metod

I vår undersökning har vi utgått från fallstudiemetoden. Vi har använt oss av kvalitativa metoder i form av intervjuer och observationer. Med hjälp av det har vi undersökt två olika förskoleklasser om det finns någon skillnad i undervisningen och lärarnas arbetssätt att arbeta med barnen. Dels hur modersmålslärarna använder modersmålet för att stimulera barnets språkutveckling i det svenska språket dels hur klasslärarna och modersmålslärarna samarbetar med varandra. Kvale (1997) påpekar att forskningsintervjun är som ett dynamiskt samspel mellan intervjuare och intervjuad med kritisk uppmärksamhet på det som sägs. Genom att använda intervjuer som metod kan man få bättre information och kontakt med den intervjuade. Intervjun som metod ger möjlighet för respondenterna att utveckla sina tankar och fördjupa sina svar. Merriam (1994) menar att intervjun är den bästa undersökningsmetoden för att ta reda på vad den intervjuade tänker på eller vet. Svaret till indirekta frågor enligt Kvale (a.a.) kan hänvisas direkt till andras inställning, men kan också vara indirekt utryck för den egna inställningen. Under intervjuns gång har vi ställt följdfrågor och på så sätt fått mer information.

Enligt Merriam (1994) ger observationer en konkret förståelse vad forskaren är intresserad av. Relationen mellan observatör och forskningsobjekt och hur observatören uppträder under observation är viktigt. Patel och Davidson (2001) påpekar att en observatör måste vara medveten att det kan inträffa oväntade händelser som kan påverka resultaten. Observationsmetoden är väldigt informativ eftersom det har hjälpt oss att komplettera och lyfta fram svar till våra forskningsfrågor. Vi har valt att observera miljöer, situationer, aktiviteter och alla närvarande personer. Vi har också observerat hur lärare anpassade sin undervisning till tvåspråkiga barn.

4.1 Urval av skola

Vi hade valt att genomföra vår undersökning på en mångkulturell grundskola i en stor stad där det finns barn med invandrarbakgrund. I detta område gjorde vi vår verksamhetsförlagda tid där vi arbetade med tvåspråkiga barn. Grundskolan har elever från förskoleklass till årskurs fem. Alla eleverna har ett annat modersmål än svenska. De utvalda grupperna är två förskoleklasser. Varje förskoleklass har två svensktalande klasslärare. Den ena förskoleklassen är tvåspråkig och alla barnen har arabiska som modersmål. Barnen har en hel dag modersmålsundervisning där modersmålsläraren och klassläraren arbetar tillsammans.

Det är femte året skolan arbetar med klasser som bara har arabiskt talande barn. Syfte med det är att stärka barnens modersmål och därigenom nå bättre resultat i det svenska språket. Från början startade det som ett projekt men har sedan utvecklats till ett permanent arbetssätt. De första två åren när projektet startade arbetade det två svensktalande förskollärare och en arabiskt talande barnskötare parallellt. Sedan räckte inte resurserna till och skolan blev tvungen att dra ner modersmålsundervisningen till en dag i veckan. Den andra klassen är flerspråkig där det representeras av flera olika modersmål. Barnen har modersmålundervisning bara en timme i veckan efter skoltid.

4.2 Urval av informanter

Vi informerade alla lärare som deltog i vår forskning att all information kommer att behandlas med sekretess och anonymitet. Vi valde att ge dem fingerande namn: Anna, Margareta, Sara och Jasmin. De intervjuade är fyra lärare som arbetar med barnens språkutveckling. Två av lärarna är klasslärare till två olika förskoleklasser och de andra två är modersmålslärare till samma klasser.

Anna är utbildad förskollärare. Hon har arbetat som enhetschef, rektor och lärare i 35 år. Under hela sin karriär har hon arbetat med tvåspråkiga barn som har tillhört olika språkgrupper. Anna har gått en utbildning för hur man arbetar med tvåspråkiga barn. Nu går hon på en utbildning i ledarskap och organisation. Margareta är utbildad förskollärare och har arbetat som detta i 23 år. Med tvåspråkiga barn har hon arbetat i 6 år. Sara arbetar som modersmålslärare i arabiska. Hon har arbetat i tre år i sitt hemland och nio år i Sverige. Sara har fem års erfarenhet med tvåspråkiga barn. Hon har inte någon speciell utbildning som modersmålslärare men hon har erfarenhet för att arbeta med tvåspråkiga barn. Sedan flera år tillbaka arbetar Sara med barn som har arabiska som modersmål. Jasmin är också modersmålslärare i arabiska. I sitt hemland har hon arbetat som lärare i sju år och i fyra år med tvåspråkiga barn i Sverige. För närvarande går hon en kompletterande utbildning som modersmålslärare på Malmö högskola.

4.3 Genomförande

Innan vi hade satt igång med forskningsarbetet besökte vi skolan och pratade med de två förskoleklassernas lärare och modersmållärare. Vi informerade dem om examensarbetets syfte och hur all information kommer att redovisas. Tillsammans kom vi överens om att vi skulle observera dem i cirka en timme under lektionerna. Alla fyra lärare kände att de kunde

medverka i en intervju. Vi bestämde tillsammans tid och plats där observationer och intervjuer skulle genomföras. För att inte missa viktigt information under intervjuns gång har vi använt oss av diktafon och anteckningar. När inspelningarna hade blivit transkriberade raderade vi dem. Vi har formulerat indirekta frågor som var ett stöd då intervjuerna genomfördes.

I vår forskning har vi gjort fyra observationer. De två förskoleklassernas barn blev observerade i en timme tillsammans med sin klasslärare och en timme tillsammans med modersmålsläraren. Vi har valt att fokusera oss på hur lärare arbetar med tvåspråkiga barn, vilka arbetssätt de använder och samtidigt hur modersmålsläraren samarbetar med klassläraren. I vår undersökning använde vi oss av öppen observation. Vi presenterade oss för barnen och sade varför vi är med dem utan att förklara i detalj. För att barnen skulle vänja sig vid oss kom vi tidigare till klassrummet och var med dem en liten stund innan vår observation började. Vi antecknade alla händelser och försökte upptäcka något nytt och intressant under undervisningen. I den första delen av observationen var vi passiva observatörer och satt vid ett bord i närheten av barnen för att kunna se och lyssna på dem. Vi förde anteckningar om alla situationer i klassrummet och lärarens arbetssätt samt barnens delaktighet och miljön. I sluten av observationen pratade vi med barnen, tittade på deras uppgifter och observerade barnens lek.

4.4 Analys

Merriam (1994) beskriver att det finns olika dimensioner i analysen av information. Det betyder att man måste ha datainsamlingen och senare kunna utarbeta denna, att hitta kategorier och utveckla dem. När egenskaper av kategorierna är ”finslipade” kan dem kopplas till preliminära hypoteser. Vi hade utgått från fallstudiemetoden i form av intervjuer och observationer. Intervjuerna transkriberades från ett talspråk till ett skrivspråk och omstrukturerades. Vi delade upp innehållet efter likheter så att det var lättare att hantera informationen vid analysen. Vi tog med allt som var aktuell för vårt tema och det som vi tyckte var viktigt. Intervjuanalys gjorde vi genom att vi läste var och en av transkriberingarna och plockade upp och antecknade viktiga kategorier. Tillsammans hittade vi flera olika kategorier som vi jämförde, grupperade och lyfte fram det viktigaste som behövdes till vår analys. På detta viss skapade vi gemensamma mönster som var ett hållbart stöd för oss. Vi valde att citera lärarna för att analysen av intervjuerna skulle vara mer autentiska och levande.

Observationsmaterialet hade vi i form av anteckningar. Vi observerade miljöer, händelser, barnen, lärarnas arbetssätt och hur lärarna arbetade med de tvåspråkiga barnen samt hur modersmålslärarna samarbetade med klasslärarna. Under observationerna antecknade vi alla händelser och försökte upptäcka något nytt och intressant i lärarnas undervisning. Senare läste vi våra anteckningar och grupperade saker i kategorier som vi behövde. Till slut växte det fram till ett mönster.

I vår kvalitativa metod har vi försökt att vara korrekta och noggranna för att resultatet i största möjliga mål skall stämma överens med personernas upplevelser och händelser. Vi samlade in fakta genom två forskningsmetoder: intervjuer och observationer och gjorde en analys av dem. Vårt resultat genomförde vi med flera forskares resultat som studerat samma teman. Enligt Merriam (1994) är triangulering att använda sig av flera forskare, flera informationskällor och flera metoder för att bekräfta de svar som i efterhand visar sig i resultatet.

5. Resultat

I detta kapitlen har vi valt att redovisa resultaten av intervjuerna och observationerna som fann vid analysen. I det första avsnittet presenterar vi resultaten av intervjuerna med två klasslärare och två modersmålslärare. I det andra avsnittet redovisar vi resultaten av observationerna med samma lärare.

5.1. Resultat av intervjuer

Vårt resultat utgår från de intervjuer som har genomförts för att få en klar bild på de tre huvudfrågor som vi har ställt i vårt examensarbete. Under analysen av intervjuerna växte tre mönster fram som redovisas under rubrikerna: lärarens arbetssätt, tvåspråkighet och lärande och samarbete mellan lärarna.

5.1.1 Lärarnas arbetssätt

Från intervjuerna som vi gjorde kom det fram att lärare som arbetar med tvåspråkiga barn bör ha speciella egenskaper och kunskaper. Först och främst ska de behärska det svenska språket bra. Läraren bör vara öppen och arbeta medvetet för att stimulera barnens språkutveckling, lyssna och prata mycket, ha tålamod och ge barnen möjlighet att prata på sitt modersmål.

Det tydligaste temat som synligtgjordes i intervjun var arbetssätten som lärarna använde för att stimulera barnens språkutveckling. Alla intervjuade tyckte att genom att läsa böcker både på svenska och på modersmålet, rita, skriva, sjunga, pyssla och samtala med barnen vid olika tillfälle stimulerade barnens språkutveckling. Enligt Anna är den fria leken väldigt betydelsefull. Hon lyfte fram att läraren måste se alla barnen, speciellt de tysta:

Det är väldigt viktigt att läraren ser de barnsom inte pratar så mycket, de ska också få möjligheter att prata.

Sara, Anna och Margareta arbetar ibland med teman. När vi intervjuade Sara och Anna hade de precis avslutat arbetet med ”Jag” - temat. För att stimulera barnens språkutveckling använde Sara också LTG- metoden vilket innebär att man utgår från helheten till de olika delarna. Margareta berättade att de hade börjat arbeta med temat ”Kroppen”. Eftersom inte alla barn förstod det hon förklarade på svenska behövde hon hjälp från modersmålslärarna. Jasmin som har arabisk modersmålsundervisning förklarade till barnen de olika kroppsdelarna på arabiska. Den flerspråkiga klassen har sångstund en gång i veckan tillsammans med de äldre barnen som går i åk.1 och åk.2. Margareta tycker att det kommer hela tiden nya projekt som lärarna måste prova. På det sättet tvingas de välja bort något som visade sig vara bra för barnen.

Under intervjuns gång lyftes olika svårigheter upp som inträffar tvåspråkiga barn när de lär sig svenska. Anna anser att barnen har för litet ordförråd och att det är svårt att förstå dem ibland. Hon påpekar att ibland glömmer lärarna att prata sakta och förklara. Då blir det svårt för barnen att förstå vad läraren menar. Ett sätt att arbeta med tvåspråkiga barn är att visa praktiskt eller med kroppsspråk. Man får använda alla möjliga knep och det kanske inte är det som man själv tror utan man kommer på själv för stunden hur man ska göra, anser Anna. Både Anna och Margareta påpekar att läraren måste tänka på att skolan kan vara det enda stället där barnen träffar på det svenska språket. De tycker att barnen bör ha mer kontakt med svensktalande människor och det kan hjälpa barnen att kunna delta i olika aktivitet utanför skola. Jasmin tycker att barn som är födda i Sverige inte har några svårigheter när de lär sig svenska, eftersom de lär sig språket på förskolan. Något som kan uppstå som problem, säger Jasmin är när barnen ska lära sig skriva och läsa eftersom på svenska skriver man och läser från vänster till höger medan på arabiska gör man det från höger till vänster. Anna påpekar hur läraren kan påverka språkinlärningen av ett andra språk:

Läraren måste vara hela tiden medveten om att det inte är svenska barn som de arbetar med. Det är barn som har ett annat språk. Jag måste förberedda mig på ett annat sätt. När jag läser en bok tänker jag på vilka ord som jag tror barnen inte kan.

Enligt Sara behövs det motivation och stimulans för att ett barn ska lära sig ett annat språk. 5.1.2 Tvåspråkighet och lärande

Ett mönster som vi märkte var att alla lärarna arbetade för att stärka barnens modersmål, identitet och självkänsla. Klasslärarna och modersmålslärarna pratar med barnen om deras traditioner och högtider. Anna och Sara påpekade att barnen har sin kultur med sig som är väldigt viktig. Det ska uppnås genom att barnen lär sig sång, musik och läsning av böcker på modersmålet. Både Anna och Margareta tycker att det är mycket viktigt att barnen kan och känner sig trygga i sitt modersmål för då kan de lättare lära sig det svenska språket. I sitt arbete som modersmålslärare lägger Jasmin stor vikt på frågor om människors värdegrund, vad som är bra och inte så bra.

Sara lyfte fram betydelsen om att arbeta med öppna uppgifter som ger barnen chanser att visa vad de kan. Läraren ska aldrig komma med ”Gör det här”, anser hon. Först och främst säger Sara:

Vi planerar alltid tillsammans och det påverkar bara barnens språkutveckling positivt. När vi till exempel har temaarbete arbetar vi parallellt. Det ena språket skall inte vara på bekostnad av det andra utan tvärtom, det ena ska förstärka det andra.

Sara påpekade att det är viktigt för modersmålsundervisningen att skapa fasta rutiner. Hon hävdade vidare att en lärare måste vara säkert på vad hon/han skall säga till barnen. Det är också viktigt att ha ordning i klassrummet och att vara väl förberedd för lektionen. Som modersmålslärare tycker Sara att barnen först måste utveckla sitt modersmål och senare det svenska språket. Hon säger:

När barnen ”knäcker koden” från modersmålet blir det sedan lättare för barnen att ”knäcka koden” på svenska, engelska eller vilket språk som helst. När man har en stark modersmålsbas klar blir det sedan lättare att lära sig ett nytt språk.

Anna och Jasmin tycker liksom Sara att det viktigaste för barnen är att de först lär sig modersmålet bra och att detta sedan hjälper dem att lättare lära sig svenska. Jasmin anser att det är viktigt att barnen lär sig skriva på sitt modersmål. Hon börjar med att lära barnen skriva bokstäver på arabiska och sedan ord som innehåller de bokstäverna. Anna påpekar att modersmålet är det viktigaste för att sedan kunna utveckla det svenska språket. Hon påstår vidare att barnen måste ha mer tid till modersmålsundervisning. Det vore önskevärt om barnen hela tiden hade tillgång till en modersmålslärare tillsammans med en svensk lärare, tycker Anna.

Margareta tycker att barnen måste lära sig både svenska och modersmålspråk samtidigt. Hon påpekade att barnen som kommer direkt från sitt hemland till Sverige måste få allt på båda språken. Det ska vara parallellt när barnen är små men inte senare när eleven behärskar det svenska språket. Margareta tycker liksom Anna att det skulle vara väldigt bra för barnen att ha en modersmålslärare som arbetar tillsammans med klassläraren. Hon påpekade att det behövs mer resurser för de små barnens språk- inlärning. Språket är viktigt för att barnen skall få bra självförtroende och känna sig trygga. Då kan de lättare lära sig nya saker. Barnen kan bättre utrycka sina känslor genom sitt modersmål, anser Margareta. Hon tycker att barn som inte är så bra på sitt modersmål inte heller blir så bra på det svenska språket, men dock inte alltid. Brist på material är en av svårigheterna som Sara upplever finns, för då måste hon skapa materialet själv. Exempel på det är Kivi- böckerna som bara finns på svenska och för att kunna använda dem översätter hon dem till arabiska. Jasmin påpekar också att det finns brist på material och att det finns för lite tid för modersmålslärare tillsammans med barnen. Hon anser att barnen behöver mer modersmålsundervisning och det bör vara två till tre gånger i veckan. Barnen brukar glömma vad de har lärt sig för en vecka sedan.

Både Margareta och Jasmin tycker att miljöbytet påverkar barnens språkinlärning. Margareta menar att på sommaren reser de flesta barnen till sina föräldrars hemländer och när de kommer tillbaka till Sverige har de redan glömt bort en del av det svenska språket. Jasmin anser att när barn reser till sina föräldrars hemländer påverkar det positivt modersmålet. För att kunna kommunicera med sina släktingar måste barnen behärska modersmålet.

5.1.3 Samarbete mellan lärarna

Ett ytterligare tema som synligtgjordes var vikten av samarbetet mellan klassläraren Anna och modersmålsläraren Sara. Även när barnen har modersmålsundervisningsdag stödjer Anna barnen och hjälperSara. Sara påpekar att det är viktigt att ha en bra relation, komma överens och kompromissa med klassläraren för barnens bästa.

Det spelar stor roll att man är enig om samma sak. Det återspeglas på barnen.

Anna upplever mycket positivt samarbete med modersmålsläraren och tycker att det är givande med mycket modersmålsundervisning för att kunna ge barnen det som de behöver. För att det ska bli så bra som möjligt för barnen diskuterar och planerar klassläraren och modersmålsläraren tillsammans. Anna säger att i möten diskuterar de om de tvåspråkiga klasserna och hur barnen ska nå målen när de kommer till åk.3. Anna och Sara använder sig av Kivi- böckerna som bara finns på svenska men Sara översätter dem själv till arabiska. De försöker för det mesta arbeta parallellt. När Anna arbetar med olika begrepp på svenska t ex liten och stor finns barn som inte förstår vad det betyder. Då pratar hon med modersmålsläraren så att hon förklarar det på arabiska. Ibland får barnen läxor på arabiska som också är kopplade till det som de arbetar på svenska.

Till skillnad av Anna och Sara som hade ett mycket bra samarbete med varandra saknas detta hos Jasmin och Margareta. En anledning till detta anser Jasmin är brist på tid och det blir svårt att hinna med allt. I läroplanen (Lpfö 98) står det att modersmålsundervisningen skall vara 60 minuter per vecka efter skoltid, säger hon. Jasmin tycker att miljön också är viktig för barnens trygghet. Barnen måste flytta från deras egna klassrum till ett annat rum för modersmålsundervisning.

Barnen är tvungna att bära sina saker från ett rum till ett annat rum. Miljöombytet påverkar barnen negativt.

Jasmin hade inte heller tillgång till all undervisningsmaterial som fanns i barnens klassrum och detta försvårade hennes arbete. Hon upplevde att hon hade mycket mer samarbete med de andra modersmålslärarna än det som hon hade med klasslärarna. Angående samarbetet med Margareta berättade Jasmin att detta saknades. Bara när det uppstod något problem pratar de lite med varandra. Margareta tyckte också att de hade alldeles för lite samarbete med

modersmålsläraren. Hon sade att det finns barn som inte kunde någon svenska alls och de som bara kunde lite svenska. Det skulle vara bra att ha modersmålsläraren med hela tiden för att barnen skall känna sig trygga. Lärarna träffades bara för en kort stund när Jasmin hämtade barnen till modersmålsundervisningen. Då berättade hon följande:

Det kan vara någonting som man måste ta reda på med detsamma och då tar man hjälp av barnen, men det är fel.

Både Jasmin och Margareta upplevde att de borde ha mycket mer tid till samarbete för barnens bästa.

Av intervjuerna med lärarna framkom en viktig fråga om föräldrasamverkan med skolan och deras inflytande för barnens lärande i det svenska språket. Sara tyckte att i sitt arbete som modersmålslärare är det mycket viktigt att få en bra kontakt med föräldrarna. Det blir genom föräldramöten, öppna besök där föräldrarna får information om sina barns språkutveckling. Enligt Sara kan föräldrarna också påverka sina barns språkutveckling, både positivt och negativt. Stort hinder kan vara om ett barn kommer från en analfabetmiljö där föräldrarna inte behärskar språket och inte kan hjälpa sitt barn, påpekade Sara. Hennes erfarenhet visar att om föräldrar engagerar sig, finns i närheten och påminner barnen om läxor kan barnen uppnå bra resultat. Sara ansåg att om en förälder hela tiden säger att de inte kan hjälpa sitt barn då tycker barnet att det är besvärligt att inte kunna få någon hjälp. Margareta hävdade att om föräldrarna inte kan svenska kan de inte hjälpa sina barn med språket. Hon berättade att de försöker göra föräldrarna medvetna hur viktigt det är för barnen att höra det svenska språket utanför skolan också. Det vore bra om barnen tittar på svenska barnprogram, sade Margareta. Liksom sina kollegor tyckte Jasmin att föräldrar spelar en stor roll för barnens språkinlärning. Hon ansåg att det är stor skillnad mellan barn som har utbildade föräldrar och de som inte har någon utbildning alls.

5.2 Resultat av observationer

Vårt resultat utgår från de observationer som genomförts för att få en klar bild på de tre huvud frågorna som vi har ställt i vårt examensarbete. Under analysen av observationerna växte tre mönster fram: lärarens arbetssätt, tvåspråkighet och lärande och samarbete mellan lärarna. Vi gjorde en jämförelse mellan klasslärarnas och modersmålslärarnas arbetssätt i de två olika förskoleklasserna och deras samarbete.

5.2.1 Lärarnas arbetssätt

Vi har hittat ett tydligt mönster på de arbetssätten som lärarna använde i de två olika förskoleklasserna. Anna, Margareta och Sara använde samlingen för att prata om olika saker med barnen och för att sjunga och läsa. Där lärde barnen sig bland annat att respektera sina klasskamrater och vuxna, arbeta i grupp och vänta på sin tur. I den tvåspråkiga klassen hade barnen sin speciella plats i ringen. I båda förskoleklasserna började samlingen med att läraren ropade upp barnens namn. Barnen räknade antalet barn som fanns i klassrummet. I den flerspråkigklassen med Margareta räknade barnen på två olika sätt, från ett till 13 och sedan från 13 tillbaka till ett. Anna och barnen räknade hur många flickor och pojkar det fanns i klassen och senare hur många de var tillsammans. Under Saras samling räknade barnen på arabiska. Senare sjöng de en God morgon sång på svenska med sin klasslärare och med Sara på arabiska. I den flerspråkigklassen sjöng klasslärare Margareta med barnen Hej alla. I båda förskoleklasserna gick barnen igenom dagens väder, veckodagarna, datum, månad och år under samlingen. Efteråt samtalade de och varje barn fick tid att berätta om det som de kände för. Lärarna ställde många frågor och uppmuntrade barnen att tala. Margareta i den flerspråkiga klassen undrade om barnen kunde sina födelsedatum, sin adress, samtliga namn och efternamn. Margareta, Sara och Anna frågade vad barnen hade gjort dagen innan. Anna frågade barnen vad de skulle önska sig som julklapp och vad de gjorde dagen innan. Hon läste upp en ramsa:

Vi ska önska runt i ring, önska kostar ingenting. Tänk vad man kan ha det bra, säg vad du vill ha!

Alla barnen deltog gärna i samtalen och lärarna uppmuntrade barnen samt hjälpte dem att yttra sig. Lärarna var också väldigt noga med att barnen skulle vänta på sin tur.

Margareta, Anna och Sara läste böcker för barnen. Anna läste en bok som heter Olles skidfärd och Margareta läste Lycklige Alfons Åberg. Sara läste en bok som heter Kör, kör, kör och övarsatt den boken till arabiska. Klasslärarna Margareta och Anna avbröt läsningen flera gånger för att ställa frågor till barnen och för att förklara ord som var svåra. Lärarna läser böcker för att främja barnets språkutvecklig. De visade bilder, ställde frågor och förklarade ingående nya ord i böckerna de läste. Lärarna var väldigt tydliga med sina frågor och upprepade dem flera gånger så att barnen förstod. Detta är prövande för deras tålamod som det behövs väldigt mycket av i arbetet med tvåspråkiga barn. Under våra observationer märkte

vi att barnen kände sig lugna och trygga eftersom lärarna skapade en bra lärmiljö. Efter samlingen med klassläraren Anna hade barnen fått en kreativ uppgift att göra en dekorativ ask till julklapp. Den uppgiften klarade barnen väldigt bra och de flesta utförde uppgiften utan lärarens hjälp. Läraren hjälpte bara till med praktiska saker. Sara gav barnen en uppgift som utgick från boken de hade läst. Efter samlingen med Margareta gav hon barnen en skriftlig räkneuppgift och en del barn behövde hjälp med att klara den. Lärarna satt vid ett bord med ett antal barn och hjälpte dem. Barnen hade sin pärm med matematiska uppgifter och arbetade med dem.

I de två förskoleklasserna lägger lärarna stor vikt vid leken som spelar en stor roll i barnens språkutveckling. Efter samlingen fanns rutiner för att ägna tid till fri lek i båda förskoleklasserna. När barnen var klara med sina uppgifter fick de leka sällskapsspel, rollspel, lägga pussel eller pyssla. Vi observerade att de i leken följde regler, kompromissade och var kreativa. När barnen lekte pratade de mycket på båda språken. De hade roligt och kände sig mer avslappnade.

Vi har upptäckt ett mönster i den flerspråkiga klassen med modersmålslärare Jasmin. I den klassen har barnen modersmålsundervisning bara 60 minuter per vecka. Jasmin undervisade på eftermiddagarna när barnen var trötta och hade svårt att koncentrera sig. Den arabiska lektionen började med att Jasmin hälsade på alla barnen och ropade upp deras namn. Efter det frågade Jasmin vilken veckodag det var. I den flerspråkiga klassen förklarade modersmålslärare Jasmin två bokstäver för barnen från det arabiska alfabetet. Hon förberedde en skrivtuppgift som utgick från de två inlärda bokstäverna. Under modersmålsundervisning fick barnen skriva och måla, Jasmin stöttade de barnen som behövde hjälp. Hon främjade barnens modersmål genom att låta barnen själv berätta en saga. Medan en flicka berättade en saga pratade två pojkar med varandra och lyssnade inte på henne. Vi observerade att det saknades disciplin i klassrummet. Barnen svarade på frågor utan att räcka upp handen. Det märktes att inte alla barnen var delaktiga.

För att stimulera barnens lärande hade klasslärarna infört ett belöningssystem. I den tvåspråkiga klassen hade barnen en gång i veckan stjärnutdelning. De barn som hade varit snälla och inte bråkat under veckan fick en stjärna. När de har samlat tio stjärnor fick de en liten present som belöning. I den flerspråkiga klassen delade klasslärarna ut stjärnor varje dag

för att ha en bra disciplin. De flesta i klassen är pojkar, som vanligtvis är svårare att få tysta då de kräver mer utrymme än flickor.

Under våra observationer såg vi att lärarna använde olika arbetssätt för att stimulera barnens språkutveckling. Tre av lärarna använde samlingen som ett sätt att få barnen att lära sig arbeta i grupp och skapa sociala färdigheter. Som ett av arbetssätten använde lärarna temaarbete. När vi observerade den tvåspråkiga klassen hade de precis avslutat temat ”Jag” och den flerspråkiga klassen just hade börjat arbeta med temat ”Kroppen”.

Vi observerade att lärmiljön är viktigt för lärandet. Båda förskoleklasserna har fina lokaler med mycket material. Det fanns tre- fyra grupper med bord där barnen arbetade i små grupper. Att arbeta i små grupper är väldigt viktigt för andraspråksinlärning. På väggarna fanns det bokhyllor med läromedel, lådor med pussel, bollar, trä pärlor och många böcker. Under vår observation i den tvåspråkiga klassen såg vi att alla barns och lärares namn fanns upphängda på väggarna på svenska. Syftet med detta säger Anna är att barnen ska känna igen sitt och kompisarnas namn samt bokstäverna som bildar deras namn. Nya viktiga ord som barnen har lärt sig sätts också upp på väggarna. På sådant sätt får barnen tillgång till det nya inlärda materialet. Barn lär sig hela tiden genom att se, lyssna, prata och uppleva samt att skapa.

5.2.2 Tvåspråkighet och lärande

Ett mönster som vi märkte under våra observationer hos modersmålsundervisningarnavar att modersmålslärarna arbetade för att stärka barnens modersmål och deras självkänsla. Sara följde samma arbetssätt som klassläraren Anna använde i den tvåspråkiga klassen. På morgonen hade Sara samling med 25 barn i deras klassrum. Där sjöng de, räknade alla barnen, pratade om vädret, samtalade och läste. Sara läste en bok som heter Kör, kör, kör! Den boken läste barnen tillsammans med sin klasslärare denna vecka. Varje sida i boken har bara ett ord som upp, ut, i väg och så vidare.Sara frågade vad de orden heter på arabiska men det kunde inte alla barnen. Barnen hörde orden på svenska och senare på modersmålet. Sara förklarade vad orden betydde och barnen försökte ge exempel med meningar på sitt modersmål. Efter samlingen satte sig alla barnen på sina platser vid borden. Sara hade förberett tre bilder från boken som de hade läst. Under stod det ingen text. På ett annat papper stod texten till bilderna. Barnens uppgift var att klippa ut texterna och klistra på rätt text under bilderna så att rätt text stod under rätt bild. Sara visade och berättade för barnen hela tiden hur

de skulle göra. När barnen hade gjort det skulle bilderna klippas ut och klistras på ett annat färgat papper så att de kom i rätt ordning efter boken. Som hjälp för barnen hade modersmålsläraren skrivit siffrorna 1, 2 och 3 på både bilderna och texterna så att barnen lättare skulle förstå vilken text som hörde ihop med vilken bild. Sara använder LTG- metoden, där läraren utgår från helheten till de olika delarna. Uppgiften som de hade fått var anpassade till barnens ålder och språknivå. Lärare hjälpte barnen att uttala orden på rätt sätt och detta är viktigt för språkutvecklingen. Klassmiljön var trygg, lugn och arbetsam. Barnen som blev färdiga med uppgiften fick leka.

Jasmin som arbetar i den flerspråkiga klassen följde sina rutiner och hade sitt arbetssätt.Hon undervisade bara åtta barn- sju pojkar och en flicka som var ny i klassen. Jasmin genomförde lektionen i ett annat klassrum än det som barnen brukade vistas i. Det tog tid att få barnen på plats så att undervisningen kunde påbörjas. Jasmin hälsade på den nya flickan. Sedan undrade Jasmin vad barnen hade gjort under Jullovet. Hon frågade vilken dag det var och vilken månad samt upprop. Jasmin talade bara på arabiska och ställde frågor till barnen. Hon använde en tavla när hon skrev arabiska bokstäver och sade uttalsljuden högt. Sedan repeterade barnen dem. Hennes lektion var inriktad så att barnen kunde lära sig det arabiska alfabetet muntligt och skriftligt. Jasmin uppmuntrade barnen genom att prata och yttra sig på arabiska. Läraren hade delat ut en uppgift, att skriva arabiska bokstäver och att måla en nalle med ballonger i handen som hade anknytning till hennes undervisning. Barnen hade en pärm där de samlade alla sina uppgifter. Jasmin främjade barnens modersmål genom att låta barnen själv berätta en saga om Askungen på arabiska. En flicka berättade en saga och de övriga barnens roll var att lyssna.

Modersmålslärarna Jasmin och Sara pratade väldigt tydligt och sakta på sitt modersmål och samtidigt repeterade de flera gånger nya ord och ljud som barnen hade svårt att komma ihåg. Jasmin pratade bara på arabiska med barnen medan Sara översatte och förklarade många arabiska ord till svenska och tvärtom. I den tvåspråkiga klassen med arabisk undervisning hade barnen varit engagerade och deltog aktivt i samtalet. De lyssnade både på läraren och på varandra. Under modersmålsundervisningen i den flerspråkiga klassen var barnen trötta och hade svårt att koncentrera sig. I den tvåspråkiga klassen märkte vi att väl genomförda rutiner hjälpte till så att undervisningen gick väldigt bra. Vi observerade att barnen hade olika nivåer på sitt modersmål. De som behärskade det arabiska språket bra deltog mer aktivt i undervisningen.