Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, Miljö, Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Invandrarelevers matematikbetyg
-Faktorer som påverkar matematikbetyget för elever med utländsk eller
invandrarbakgrund
Foreign students’ mathematical grade
-Factors which influence foreign students’ mathematical grade
Farhad Ebadi
Lärarexamen 270p
Examinator: Jesper Sjöström
Matematik och lärande
Sammanfattning
Flera rapporter visar att elever med utländsk eller invandrarbakgrund har sämre matematikbetyg jämfört med deras svenska kamrater. Olika faktorer ges som orsak till detta, däribland föräldrarnas låga utbildning, attitydskillnader och språksvårigheter. Detta examensarbete har genom bl.a. intervjuer undersökt några faktorer som kan ha betydelse för icke svenska elevers matematikbetyg. Resultaten i detta arbete visar bl.a. att elever med utländsk eller invandrarbakgrund kan ha en misstro till samhället, då många anser att deras föräldrar inte har yrken som motsvarar sin utbildning. De intervjuade eleverna med utländsk eller invandrarbakgrund i denna studie visade ingen negativ attityd till matematik, men flertalet av dem ansåg att bl.a. språket ibland kunde vara en begränsning för deras matematikbetyg. Skolans ansvar att ta tillvara icke svenska elevers erfarenhet belyses också.
SÖKORD:
betyg, elev, föräldrar, invandrare, matematik, utbildning, utländsk bakgrund, skolans ansvar, yrkesrelevans.
Innehållsförteckning
1 BAKGRUND OCH SYFTE... 7
1.1 BAKGRUND... 7
1.2 SYFTE... 8
1.2.1 Problemformulering... 8
2 TEORI ... 9
2.1 INTERNATIONELLA STUDIER–SVENSKA ELEVER OCH MATEMATIK... 9
2.1.1 PISA 2006 ... 9 2.1.2 TIMSS 2007... 10 2.2 BEGREPPET INVANDRARE... 11 2.3 TIDIGARE TEORIER... 12 2.4 INVANDRARFÖRÄLDRARS UTBILDNING... 12 2.5 SPRÅKET... 13 2.6 KULTUREN... 14 3 METOD... 16 3.1 KVANTITATIV METOD... 16 3.1.1 Enkät ... 17 3.2 KVALITATIV METOD... 17 3.2.1 Intervju... 17 3.3 VAL AV METOD... 18 3.4 DATAINSAMLINGSMETOD... 18 3.4.1 Kvantitativ datainsamling ... 18 3.4.2 Kvalitativ datainsamling ... 20 3.5 URVAL... 21 3.5.1 Kvantitativt urval ... 21 3.5.2 Kvalitativt urval ... 21 3.6. ANALYS AV DATA... 22 3.6.1 Analys av enkäter... 22 3.6.2 Analys av intervjuer ... 23 3.7 VALIDITET... 24 3.7.1 Enkät ... 24 3.7.2 Intervju... 25 4 RESULTAT ... 26
4.1 KVANTITATIV DATA– ANALYS AV ENKÄTER... 26
4.2 KVALITATIV DATA- ANALYS AV INTERVJUER... 29
4.2.1 Hemkultur ... 29
4.2.1.1 Elevernas attityd till matematikämnet...29
4.2.1.2 Elevernas syn på vad föräldrarna anser om matematikämnet ...31
4.2.1.3 Läxhjälp hemma?...33
4.2.2 Språket ... 34
4.2.3 Matematikundervisningen i skolan ... 36
5 SLUTSATSER OCH DISKUSSION... 38
6 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 42
7 KÄLLOR... 45
8 BILAGOR ... 49
BILAGA1... 49
1 Bakgrund och syfte
1.1 Bakgrund
Jag är en första generationens invandrare som flyttade till Sverige med min familj 1988. Jag är uppvuxen här och min tid i Sveriges olika former av utbildningar är snart till ända, efter att jag fått nästan hela min utbildning här.
Under min skoltid har jag, både i skolan och genom olika former av medier, läst och hört att elever på invandrartäta skolor ofta tenderar att ha sämre betygsresultat än elever i övriga skolor. Jag har ofta känt att ”skulden” lagts på elever med utländsk eller invandrarbakgrund för att de drar ner genomsnittsbetyget på dessa skolor. Skolverket publicerade t.ex. ett pressmeddelande (2003-01-28) om att invandrarelever har mycket sämre resultat i skolan jämfört med infödda elever ([www] Skolverket, 2003). Olika faktorer brukar ges som anledning till dessa resultat. I ett nyligen publicerat pressmeddelande, skrev Skolverket att föräldrarnas slutbetyg påverkar barnens betyg allt mer ([www] Skolverket, 2009a), och att en av anledningarna till varför elever med utländsk eller invandrarbakgrund har sämre studieresultat var att deras föräldrar ofta är lågutbildade ([www] Skolverket, 2003). Skolverket ger även andra skäl, bl.a. nämns lägre socioekonomisk status och annat modersmål, som orsaker till sämre betyg i skolan ([www] Skolverket, 2003). Även andra data har presenterats som visar att elever som har svenska som andraspråk har betydligt sämre resultat än de elever som har svenska som modersmål (Skolverket, 1999).
I en studie, gjord av Schleicher (2006), rapporteras det att svenska förstagenerationsinvandrare har sämst kunskaper i matematik av de 17 länder som jämfördes i den studien. 1999 lämnade många elever (24 %) med utländsk eller invandrarbakgrund årskurs 9 utan godkänd betyg i matematik (Skolverket, 1999), trots att det tydligt framgår av läroplanen att alla elever minst ska ha nått uppnående målen när de lämnar skolan (Utbildningsdepartementet, 1998).
Min egen erfarenhet av att gå i det svenska skolsystemet har, till skillnad från rapporterna, varit att invandrare ofta är välutbildade eller har välutbildade föräldrar och synen på matematikämnet har ofta varit positiv hos både eleven och föräldrarna. Föräldrarnas utbildning har dock ofta fåtts i hemlandet. Min erfarenhet av dessa högutbildade personer har
varit att de inte fått arbete inom sin utbildning, då deras utbildning ansetts vara ”ogiltig” i Sverige. Dessa föräldrar har då visat sitt missnöje mot det svenska skol- och samhällssystemet, genom att t.ex. uttrycka frustration om att den tid och energi de lagt på utbildning varit ”resultatlöst” för dem. Detta kan påverka barnens syn på skolan på ett negativt sätt, då barnen ser att föräldrarnas utbildning inte ger en värdig avkastning.
Jag hade till en början tänkt undersöka föräldrarnas attityder till sina yrken och utbildning, för att se om det hade någon inverkan på barnens matematikbetyg. Vid ett försök att göra undersökningen, var svarsfrekvensen väldigt låg från föräldrarna, vilket gjorde att jag flyttade fokus till att se hur eleverna bl.a. uppfattar sina föräldrars situation i Sverige, och om det kan ha en inverkan på deras matematikbetyg. Jag passade även på att se om det kunde finnas andra faktorer som kunde ha en inverkan på matematikbetyget hos elever med utländsk eller invandrarbakgrund.
1.2 Syfte
Syftet med min undersökning är att se vilka möjliga faktorer som kan påverka matematikbetyget hos elever med utländsk eller invandrarbakgrund. Jag kommer bland annat att undersöka några möjliga faktorer från hemmet som kan ha relevans för dessa elevers matematikbetyg. Slutligen vill jag även undersöka om elever med utländsk eller invandrarbakgrund anser att skolan behöver göra något, och i så fall vad, för att tillgodose deras behov, gällande matematikundervisningen, på ett mer tillfredställande vis.
1.2.1 Problemformulering
- Vilken betydelse har föräldrarnas utbildningsnivå, både från hemlandet och i Sverige, för vad barnen får för matematikbetyg?
- Hur ser elever med utländsk eller invandrarbakgrund på föräldrarnas yrke jämfört med den utbildningsnivå de har, och vilken betydelse har det för barnens matematikbetyg? - Vilka eventuella problem ser elever med utländsk eller invandrarbakgrund med sin
matematikundervisning?
2 Teori
2.1 Internationella studier – svenska elever och matematik
2.1.1 PISA 2006
PISA (Programme for International Student Assessment) är ett projekt som syftar till att undersöka i vilken grad olika länders utbildningssystem bidrar till att femtonåriga elever, som snart kommer att ha avslutat den obligatoriska skolan, är rustade att möta framtiden. Genom olika prov undersöks elevernas förmågor inom tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse. ([www] Skolverket, 2009b)
PISA undersökningarna avser inte att be eleverna återge kunskaper och färdigheter i relation till kursplaner, utan de försöker mäta kunskaper och färdigheter som är nära relaterade till vardagslivet i det vuxna livet ([www] Skolverket, 2009b). För sådana matematiska färdigheter använder man sig i PISA av begreppet ”Mathematical literacy”, vilket definieras som:
”En individs förmåga att identifiera och förstå den roll matematik spelar i världen, att göra välgrundade bedömningar och att använda och engagera sig i matematik så att det motsvarar individens behov i livet som en konstruktiv, delaktig och reflekterande medborgare.”
(PISA, 2006. sid. 94)
Elevernas resultat i de olika länderna ställs sedan mot varandra, så att länderna kan upptäcka sina egna systems starka och svaga sidor, för att det i slutändan ska kunna leda till förbättringar inom skolväsendet i respektive land ([www] Skolverket, 2009b). För matematikens del riktas intresset mot att eleverna ska kunna översätta en problemställning till matematiskt språk och/eller matematiska modeller för att kunna lösa det (PISA, 2006).
Resultaten från PISA 2006 visar att svenska femtonåriga elevers matematiska kunskaper (Mathematical literacy) ligger vid det genomsnittliga värdet för OECD länderna (Organisation for Economic Co-operation and Development). Tio OECD-länder och fem icke-OECD-länder hade signifikant bättre resultat än Sverige. Svenska femtonåringar har enligt PISA-undersökningen inte blivit sämre i matematik jämfört med tidigare PISA-undersökningar. Det är dock fler länder än tidigare som presterat bättre under 2006, vilket innebär att Sveriges
relativa position har försämrats. I matematik är det de högpresterande eleverna som lyckats något sämre 2006 än tidigare år. (PISA, 2006)
2.1.2 TIMSS 2007
TIMSS är studier av elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. De organiseras av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), som är en internationell organisation som genomför studier för att jämföra länders skolsystem. Studien görs i intervaller av fyra år. Sedan 1995 har man även mätt förändringar i resultat över tid, genom att återanvända delar av material från tidigare undersökningar. I 2007 års undersökning för elever i årskurs åtta, deltog sammanlagt 50 länder och sju provinser. Från Sverige deltog 159 slumpmässigt valda skolor från årskurs 8, där två klasser per skola fick delta. ([www] Skolverket, 2008a)
Undersökningen är uppdelad i två delar, där den ena delen testar elevernas kunskaper i matematik och naturvetenskap. Den andra delen syftar till att undersöka undervisningen i skolan, attityder till matematik och de naturvetenskapliga ämnena mm. ([www] Skolverket, 2008a)
Enligt TIMSS 2007 undersökningen presterar de svenska eleverna i årskurs 8 sämre än genomsnittet för både EU-länder och OECD länder i matematik. Redan 1995 och 2003 kunde man påvisa en negativ trend för svenska elever och deras matematikkunskaper. TIMSS 2007 visar tyvärr att den utvecklingen verkar hålla i sig, även om det går i en långsammare takt. Andelen elever som inte når upp till den mest grundläggande kunskapsnivån har sedan 1995 mer än fördubblats, samtidigt som andelen elever som presterar på den mest avancerade nivån har minskat ännu mer. De svenska eleverna presterade sämre i framför allt algebra men också i geometri. ([www] Skolverket, 2008b)
En anledning till detta ges att eleverna ofta har olika uppfattningar om ett och samma begrepp. De kan till exempel ha flera olika beräkningsprocedurer på ett och samma problem. Detta kunde leda till att eleven utförde en korrekt beräkning av ett tal i ett sammanhang och en inkorrekt beräkning av samma tal i ett annat sammanhang (TIMSS, 2007).
De två internationella studierna visar de svenska elevernas resultat och kunskapsnivå inom matematik, men de går inte närmare in på etniskt ursprung och språkkunskaper bland dessa elever samt om dessa faktorer kan ha haft någon betydelse för elevernas resultat. Hyltenstam (1996) skriver att fler och fler börjar skolan utan tillräckliga språkkunskaper i svenska. Detta kan vara en orsak till de sämre resultaten i matematik bland svenska elever som presenteras i studierna.
2.2 Begreppet invandrare
Sedan slutet av 60-talet har svenska myndigheter medvetet valt begreppet invandrare som ersättning för ordet utlänning, vilket uppfattades som negativt laddat (Elmberg, 2008). Andragenerationsinvandare blev ett kompletterande begrepp som utvidgade kategorin invandrare (Popoola, 2002). I Sverige finns det idag 1,7 miljoner personer med utländsk bakgrund, om man inkluderar personer med en eller fler föräldrar som är födda utomlands (Elmberg, 2008).
På senare tid har även begreppet invandrare undvikits i vissa sammanhang eftersom det också har ansetts ha en negativ klang. I stället har man börjat använda begrepp som utländsk bakgrund och invandrarbakgrund (SOU 2004:73). Problemet med denna begreppsanvändning är att det inte finns en allmänt accepterad och tillämpad definition av vad utländsk bakgrund innebär. I varje enskilt sammanhang måste därför betydelsen av utländsk bakgrund klargöras. Jag kommer att använda mig av samma definition som i statens offentliga utredningar, SOU 2004:73, vilket innebär att en person med:
– Utländsk bakgrund är en person som är född i Sverige, men vars (åtminstone) ena förälder är född i ett annat land. De kan även kallas för andra generationens invandrare.
– Invandrarbakgrund är en individ som själv är född i ett annat land och vars båda föräldrar är födda i ett annat land. Även kallad första generationens invandrare.
Som svensk räknas den person som själv och vars båda föräldrar är födda i Sverige (SOU 2004:73).
2.3 Tidigare teorier
Axelson (1999) har i sin artikel sammanfattat några teorier om anledningen till varför barn med invandrar– och utländsk bakgrund lyckas sämre i skolan jämfört med infödda elever. Hon beskriver bl.a. den ålderdomliga och starkt ifrågasatte ärftlighetsteorin som menar på att det finns intellektuella skillnader mellan olika raser, och att dåliga resultat i skolan kan bero på medfödd skillnad i begreppsuppfattning, problemlösningsförmåga och symboliskt tänkande. Vissa minoritetsgrupper anses ha mindre av dessa färdigheter än andra. Kulturella
brister är en annan teori som diskuterats. Denna teori menar att en del elever med utländsk bakgrund bl.a. saknar kognitiva och språkliga färdigheter eftersom deras föräldrar gör det, och att dessa är orsakerna till att de presterar dåligt i skolan. Teorin om kulturella konflikter menar på att kulturen hos elever med utländsk eller invandrarbakgrund skiljer sig starkt från majoritetsgruppen vad gäller värderingar, inlärningsstilar och attityd, och att det är faktorer som bidrar till de sämre resultaten i skolan. Den sista teorin menar på att det finns strukturella
förklaringar, vilket innefattar utbildningsmässig diskriminering, till följd av att skolan och samhället bevarar ras– och klasskillnader. Minoritetsgruppens upplevelser av de möjligheter som samhället erbjuder ses som en faktor till den uteblivna skolframgången.
Licón Khisty (1995) menar att tidigare undersökningar, om orsaker till minoritetselevers misslyckande i matematik, antagit att bristerna ligger hos eleverna, om inte genetiskt så åtminstone kulturellt. Rönnberg & Rönnberg (2001) håller med och menar att tidigare undersökningar fokuserat på vad minoritetsgruppen inte vet, vilka erfarenheter de troligen inte har och vad för slags beteendemässiga avvikelser de visar som inte överrensstämmer med skolans normer. Istället förklaras av bl.a. Moses m.fl. (1989) och Silver m.fl. (1995) det faktum att minoritetsgrupper underpresterar i matematik, med att dessa elever inte ges möjlighet att delta i en meningsfull och utmanande matematikundervisning, inte med bristande färdigheter hos eleverna.
2.4 Invandrarföräldrars utbildning
Många av de flyktingar som kommer till Sverige för att bosätta sig har akademiska examina och kvalificerade yrkeslivserfarenheter (Jönsson & Rubinstein, 2004). Högre utländsk akademisk utbildning är dock ingen garanti för att komma in på den svenska
arbetsmarknaden. I SOU 2004:73 konstateras att den svenska arbetsmarknaden inte tar tillvara på de kompetenser och kvaliteter som människor med olika bakgrund och erfarenhet erbjuder.
Studier i Sverige (Nordin, 2007) och andra länder, främst USA (Bratsberg & Ragan, 2002; Friedberg, 2000; Schoeni, 1997), visar att invandrare ofta har en lägre avkastning på utbildningen jämfört med infödda invånare. Dessa visar också att det är främst avkastningen på utlandsförvärvad utbildning som är låg för invandrare. I Sverige är skillnaderna i avkastning på utbildningen tydligast för invandrare som immigrerat från länder utanför Europa, då dessa ofta har lägre löner än de infödda med samma utbildning (Nordin, 2007). Detta skulle innebära att välutbildade invandrarföräldrar ofta inte har ett arbete som motsvarar deras utbildning, alternativt att de har en mycket lägre lön än sina arbetarkollegor.
2.5 Språket
Språket ses ofta som ett av de viktigaste verktygen människan har för att kunna knyta kontakter till andra människor i samhället. Med språket bearbetar man sina tankar, vad som händer runt omkring en och tar till sig kunskap. Därför har det, sedan hemspråksreformen tillämpades 1977 (Brändefors, 1990), varit möjligt att ha hemspråksundervisning i skolan. Detta innebär att de elever som pratar annat språk än svenska hemma har rätt till att undervisas i sitt modersmål på skolan. Om antalet elever som pratar ett visst modersmål överstiger fem, är kommunen skyldig att anordna hemspråksundervisning för dessa elever, även om medverkandet i denna undervisning är frivillig. (Brändefors, 1990
)
Hyltenstam (1996) skriver att fler och fler elever börjar den svenska skolan utan tillräckliga kunskaper i svenska. Detta menar han är följden av den omfattande migration som leder till skiftande kulturell och språklig bakgrund i vårt skolsystem. Tidigare utgick skolans undervisning från att eleverna redan talade det språk som undervisningen bedrevs på.
Hyltenstam (1996) skriver också att det finns en skillnad mellan de elever som lär sig ett främmande språk i skolan (t.ex. engelska), och de som får lära sig ett nytt språk för att de immigrerat till ett nytt land. Till skillnad från elever som lär sig främmande språk ska andraspråkseleverna inte bara lära sig ett nytt språk i skolan. De ska också använda språket som instrument för inlärning av skolans övriga ämnen och för sin allmänna kognitiva
utveckling. Hyltenstam understryker att det tar lång tid, flera år, innan ett barns andraspråk fungerar lika effektivt för kunskapsinhämtande som ett förstaspråk.
Richard Skemp (1976) skriver i sin artikel ”Relational understanding and instrumental understanding” om två olika sorters förståelse som människor kan ta till sig. I denna artikel belyser han vikten av att lärare och elev ”talar samma språk” för att inlärning ska kunna ske på ett optimalt sätt. Därmed bör elev och lärare kunna förstå varandra för att eleven ska kunna utvecklas i sitt kunnande. Även om Skemp, i sin artikel, syftar till att läraren ska använda den förståelsemetod som eleven själv föredrar, kan man anta att liknande problem uppstår då elev och lärare har kommunikationssvårigheter rent språkligt. En lärare, och därmed skolan, bör alltså anpassa sin undervisning till elevens behov och undervisa på det sätt eleven själv föredrar, inte nödvändigtvis det som läraren själv anser vara bäst.
2.6 Kulturen
Lärare osynliggör ofta mångkulturella elevernas kulturella ursprung i undervisningen och försvårar på så sätt deras möjligheter att lyckas i skolan. Många lärare säger sig behandla alla barn lika oberoende av ursprung och utövar därmed ingen medveten diskriminering. Genom att behandla alla barn lika så utgår lärarna från att alla elever vore svenska barn. Det finns dock skäl till att ge barnens modersmål och ursprung större och tydligare utrymme. Om pedagoger inte lär sig av sina elevers kulturella mångfald, är sannolikheten stor att eleverna inte heller lär sig så mycket av dem. (Rodell Olgac, 1999)
Löwing & Kilborn (2008 s.23) lyfter fram att det är mindre komplicerat för invandrare att förstå finkulturen i ett nytt land, eller hur man firar högtider, jämfört med att förstå vardagskulturen.
”Det är däremot mycket svårare att få syn på och undervisa om vardagskulturen, de underförstådda förväntningar, dolda normer och deras underliggande värderingar som eleverna dagligen möter och utifrån vilka de själva ständigt bedöms… Är det arbetsklassens, medelklassens eller överklassens normer och värderingar som avses? Vilken generation och vilka yrkesgrupper får bilda normen?… Hur föränderliga och allmänt omfattande är de?
… Detta är invandrares dilemma överallt i världen. Man har socialiserats med hjälp av ett annat språk och kan därför inte tolka verbala och icke-verbala signaler rätt… Detta beror bl.a. på att en stor del av de oskrivna regler man lärde sig som barn, ”vad man gör” och ”vad man inte gör”, har upphört att gälla eller tillämpas på ett nytt och överraskande sätt.
… Många märker också snart att deras sociala identitet före exilen/migrationen inte i första hand var baserad på etnicitet. Det var först i Sverige de ”blev” iranier, turkar, chilenare, finnar eller peruaner.”
Den här skillnaden mellan finkultur och vardagskultur finns i hög grad även inom ämnet matematik. Löwing & Kilborn (2008) berättar också om att många av de invandrare som de mött inom lärarutbildningen, varit betydligt skickligare matematiker än de flesta svenska grundskole- och gymnasielärare. Dessa invandrade lärare, som inte skulle ha några problem med att studera matematik på akademisk nivå, känner sig ofta vilsna när de möter skolans vardagsmatematik. De behärskar den akademiska finkulturen som på det interna språkliga planet är internationellt, men har problem med att förstå den lokalt och kulturellt präglade matematiken. Även om man här talar om invandrade lärare, gäller det mesta även andra invandrare inom andra yrkesgrupper.
Vygotsky skrev att ett barn gör som en vuxen och på så sätt utvecklar en färdighet som tillåter den att utföra en del uppgifter utan hjälp eller vägledning. Skillnaden mellan det som barnet klarar av på egen hand och det som barnet behöver vägledning för att klara, kallar Vygotsky för zone of proximal development (Vygotsy, 1962). Genom olika former av interkulturell arbetssätt kan både elever och lärare lära av varandra och på så sätt skapa en s.k. zone of
proximal development (Rodell Olgac, 1999).
Rodell & Olgac (1999) menar att det är viktigt att lärare delar auktoritet med eleverna i sin undervisning och i klassrummet, så att eleverna känner att deras röster hörs och respekteras. På så sätt kommer de att känna en tillhörighet i klassrummets lärogemenskap. Klassrummet kan ses som världen i miniatyr och om eleverna känner att deras identitet och deras bidrag har värde i klassrummet, är sannolikheten mycket större att de också kommer att känna samhörighet i det samhälle som läraren representerar. Detta kan leda till att migrerade elever
kommer ha bättre möjligheter att i framtiden ifrågasätta rådande sociala förhållanden och utmana diskriminerande maktstrukturer.
3 Metod
Innan undersökaren börjar samla in data måste den först bestämma vilken typ av data som ska samlas in. Vilken metod som väljs är beroende av typ av undersökning som genomförs. Det finns två huvudtyper av metoder som kan användas när man ska samla in data, nämligen en kvalitativ och en kvantitativ metod. Den största skillnaden mellan dessa är hur man använder sig av siffror och statistik. Metoderna kan användas var för sig eller en kombination av de båda. Genom att kombinera de två metoderna blir det möjligt att få en djupare och bakomliggande förståelse till de statistiska resultaten. (Holme & Solvang, 1997).
De vanligaste metoderna vid examensarbete är enkät, kvalitativ intervju, observationer och textanalys. Söker man svar på faktafrågor är enkätmetoden lämpligast, medan intervjun passar bäst om man vill undersöka faktorer såsom inställningar och attityder. En allt vanligare metod att göra sin undersökning på är att använda sig av flera metoder. Enkäter kan t.ex. delas ut till samtliga elever i en klass och kompletteras med intervjuer. (Johansson & Svedner, 2006)
Den ursprungliga idén med detta arbete var att göra en stor enkätundersökning. Då de insamlade data var för litet gjordes justeringar i syftet, vilket gjorde att intervjuer med kompletterande enkäter valdes som den lämpligaste metoden att få problemställningarna besvarade.
3.1 Kvantitativ metod
Kvantitativ data, vilket också kallas för ”hårddata”, kan uttryckas i siffror och tal eller andra mängdenheter (Halvorsen, 1998). Från dessa data kan man sedan göra statiska analyser. Med denna metod försöker forskaren att säga något om någonting med få variabler hos ett stort representativt urval av svarande (Halvorsen, 1998). Patel & Davidsson (1998) skriver att forskaren med kvantitativ metod söker kunskap som antingen ska mäta, beskriva och förklara fenomenen i vår verklighet eller kunskap som ska inventera, uttyda och förstå fenomenen. De
förklarande kunskap väljer denne statistiska bearbetnings- och analysmetoder. Vill denne däremot presentera uttydande och förstående kunskap väljer han/hon verbala beskrivningar och textanalyser.
3.1.1 Enkät
Enkätmetoden fungerar bäst om man vill undersöka samband mellan det man är intresserad av och fakta såsom ålder, kön, tidigare utbildningar, yrkeserfarenheter etc. För att lyckas med en enkätundersökning bör forskaren ha ett preliminärt syfte och väl avgränsande frågeställningar. Frågeställningarna i sig ska vara väl preciserade och besvarandet av dem bör ge en grund för den analys som anges i syftet. Vidare ska forskaren lägga stor vikt vid enkätfrågorna och att samla in ett omfattande dataunderlag. Enkäter kan dock även användas som en del av undersökningsmetoden i ett arbete och behöver då inte vara jätteomfattande. Slutligen ska forskaren analysera underlaget, helst i ett datorbaserat analysverktyg. (Johansson & Svedner, 2006)
3.2 Kvalitativ metod
Kvalitativa data, det vill säga ”mjukdata”, berättar till exempel vad som är typiskt för de icke mätbara egenskaperna hos undersökningspersonerna (Halvorsen, 1998). Det kvalitativa synsättet riktar intresset mot individen och frågar hur den formar och tolkar sin verklighet, i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter (Holme & Solvang, 1997). Kvalitativ forskning kännetecknas också av att det finns flera verkligheter och att världen inte är objektivt utformad (Merriam, 1999). Undersökaren försöker alltså nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp av individer.
3.2.1 Intervju
Forskaren kan välja mellan två huvudtyper av intervjuer, en s.k. strukturerad intervju eller en
kvalitativ intervju. I den strukturerade intervjun använder man sig av fasta formulerade frågor till alla deltagare, medan frågorna i den kvalitativa intervjun är mer friare formulerade och kan varieras på olika sätt. Med hjälp av den kvalitativa intervjun försöker forskaren få så uttömmande svar som möjligt från den intervjuade. Här är det viktigt att forskaren verkligen lyssnar och försöker förstå vad den intervjuade säger. Annars är det lätt att den kvalitativa
intervjun glider över i en strukturerad intervju och liknar mer en muntlig genomförd enkät. En vanlig metod att använda är en mellanform av strukturerad och kvalitativ intervju, en s.k. semi- strukturerad intervju med fasta huvudfrågor och friare följdfrågor. (Johansson & Svedner, 2006)
3.3 Val av metod
Utgångspunkten i undersökningen var att endast genomföra en kvantitativ undersökning. Tanken var att undersöka faktorer hos föräldrar till elever med utländsk eller invandrarbakgrund som kunde ha betydelse för barnens matematikbetyg. Responsen vid insamling av enkäter var dock låg, av 160 utdelade enkäter kunde endast sex besvarade samlas in, varför en metodändring gjordes. Johansson & Svedner (2006) varnar för detta då de skriver att enkättrötthet bland skolpersonal, elever och föräldrar kan leda till låg procent besvarade enkäter. Den grundliga undersökningen fick då ändras och en mindre enkätundersökning kompletterades med nio semi- strukturerade intervjuer med elever med utländsk eller invandrarbakgrund. Syftet med enkäterna var dels att försöka se om eleverna ansåg det fanns några faktorer hos föräldrarna som kunde ha en inverkan på barnens betyg, dels att se hur betygsfördelningen såg ut gällande matematikämnet bland eleverna. Intervjuerna kunde sedan komplettera undersökningen genom att se om det möjligen fanns andra faktorer som kunde påverka elevernas matematikbetyg samt belysa eventuella problem med matematikundervisningen i deras ögon.
3.4 Datainsamlingsmetod
3.4.1 Kvantitativ datainsamling
Johansson & Svedner (2006) skriver att man i ett examensarbete måste visa respekt för personer som deltar enligt forskningsetiska regler. Deltagarna ska ha fått information om undersökningens syfte samt ha haft möjlighet att kunna avböja sin medverkan utan några konsekvenser. Man ska även informera om anonymiteten för de deltagande, samt att skolan i fråga inte kommer att kunna identifieras (Johansson & Svedner, 2006).
Eftersom det ursprungliga underlaget hade ett alldeles för stort bortfall, var det tvunget att på ett alternativt sätt få in besvarade enkäter och på så sätt minska bortfallet. Alternativet blev att be eleverna fylla i enkäten (Bilaga 1) på plats i skolan, så att svaren kunde samlas in direkt.
För att få göra undersökningen kontaktades rektorerna på två invandrartäta skolor i Helsingborgsområdet för att få tillåtelse att komma dit. Efter att ha fått tillåtelse från rektorerna, bestämdes tidpunkt för besök med ansvariga lärarlag. Besöket hos eleverna gjordes under lektionstid.
Innan enkäten delades ut till eleverna informerades de kortfattat om undersökningens syfte. Därefter klargjordes att alla svaren skulle behandlas helt anonymt, och att om någon elev inte ville delta var det ok. För att försäkra eleverna ytterligare om deras anonymitet ombads de vända på den besvarade enkäten då de var färdiga, så att svaren var dolda vid insamlingen av enkäterna. Eleverna uppmanades också att ställa frågor om de hade svårigheter med frågorna, så att de kunde tydliggöras av undersökaren. Det var ingen elev som hade någon fråga.
Enkäten till undersökningen var väldigt enkelt utformad med endast fem frågor. Syftet med det var att underlätta arbetet för eleverna, så att de inte skulle uppleva det som något krävande arbete.
Den första enkätfrågan:
”Vad har dina föräldrar för utbildning från ditt hemland?” hade syftet att ta reda på vilken utbildningsnivå föräldrarna hade från sitt hemland. Det är därmed nivån på utbildningen som var av intresse, inte nödvändigtvis vilken examen föräldrarna hade. För denna fråga fick de tillfrågade fyra alternativ som de kunde kryssa för; ingen, 9 år i skolan, 12 år i skolan eller minst två års högskola– eller universitetsutbildning.
Den andra enkätfrågan:
”Vad har dina föräldrar för utbildning i Sverige?” hade som syfte att se vilken utbildningsnivå föräldrarna hade fått i Sverige. Även för denna fråga fick de tillfrågade fyra alternativ som de kunde kryssa för; ingen, 9 år i skolan, 12 år i skolan eller minst två års högskola– eller universitetsutbildning.
Den tredje enkätfrågan:
”Vad har din/dina föräldrar för yrke idag?”syftade till att se vad föräldrarna jobbade med idag. Här fick en rad stå tom, då ett flervalsalternativ omöjligt skulle kunna täcka in alla yrken.
Den fjärde enkätfrågan:
”Tror du att dina föräldrar har sitt yrke tack vare nivån på sin utbildning?”syftade till att se om eleverna ansåg att föräldrarna hade ett yrke som motsvarade deras utbildning. Denna fråga kunde besvaras genom att kryssa i rutorna; Ja eller Nej.
Den femte enkätfrågan:
”Vad hade du för matematikbetyg senast du fick betyg?” hade för syfte att ta reda på barnens senaste matematikbetyg. I enkäten kunde eleverna välja att kryssa för betygen IG, G, VG och MVG. Eleverna borde känna till betydelserna av ovan nämnda betyg. Eleverna hade dock uppmanats att ställa frågor om det var några oklarheter med frågorna.
Efter att ha samlat in enkäterna från de två skolorna hade jag totalt fått in 57 enkäter, 33 från elever med utländsk eller invandrarbakgrund och 24 från svenska elever.
3.4.2 Kvalitativ datainsamling
Johansson och Svedner (2006) föreslår att intervjufrågorna är av öppen karaktär, så att den intervjuade verkligen besvarar efter sina egna erfarenheter. För att intervjuerna inte ska få karaktär liknande en enkätundersökning, är det av stor vikt att ha följdfrågor som kan föra samtalet vidare (Johansson & Svedner, 2006). Intervjuerna hade förberetts med frågor och delfrågor som användes som stöd till fortsatt diskussion, om så behövdes (Bilaga 2). Huvudfrågorna hölls någorlunda konstanta för de olika intervjuobjekten, men var fortfarande av öppen karaktär, medan följdfrågorna fick anpassas under samtalens gång. De kvalitativa data som samlades in gjordes dels via telefonintervjuer, dels personliga intervjuer. Totalt intervjuades nio personer med utländsk eller invandrarbakgrund. Varje intervju varade mellan 10 och 15 minuter och dokumenterades med en mobiltelefon med inspelningsfunktion för att kunna analyseras senare. De medverkande informerades om att de skulle bli inspelade, men
3.5 Urval
Utifrån ett preciserat problem skall det bestämmas vilka individer som ska medverka i undersökningen. Det kan handla om en specifik grupp av individer som ska undersökas, vilka utgör en s.k. population (Patel & Davidsson, 1998).
Av tidsmässiga, ekonomiska och praktiska skäl finns oftast ingen möjlighet att samla in information om alla individer eller objekt. För att kunna säga något om populationen utan att behöva intervjua alla kan stickprov eller urval göras från hela populationen. På så sätt kan generaliseringar göras och utifrån det faktiska datamaterialet kan slutsatser dras om betydligt fler enheter än vad som ingår i undersökningen. Urvalsmetoden och bortfall avgör hur representativt urvalet är, d.v.s. om det är typiskt för hela populationen. (Halvorsen, 1998)
3.5.1 Kvantitativt urval
Enkätundersökningen gjordes på två invandrartäta skolor i Helsingborg med omnejd. Fokus lades endast på elever som går i årskurs 9. Anledningen till det var att det finns fler invandrartäta skolor inom grundskolans senare del än gymnasieskolor, vilket gav möjlighet till några fler skolor att kunna besöka. Dessutom är årskurs 9 eleverna de enda eleverna som fått ett betyg i grundskolans senare del, vilket var en förutsättning för att kunna undersöka olika faktorer som kan ha betydelse för matematikbetyget hos elever med utländsk eller invandrarbakgrund. Kravet på de valda skolorna var att skolan var invandrartät, det vill säga andelen invandrare skall vara högre än svenska elever (Jönsson & Rubinstein, 2004).
3.5.2 Kvalitativt urval
Som en del av metoden gjordes intervjuer för att eventuellt förstå omständigheterna kring elevernas matematikbetyg bättre samt för att besvara de sistnämnda problemformuleringarna i syftet. Nio utvalda personer med utländsk eller invandrarbakgrund som gått färdigt sin grundskoleutbildning i Sverige i invandrartäta skolor intervjuades. De intervjuade individernas ålder varierade mellan 22 och 29 år, varav fem var män och fyra kvinnor så att könsfördelningen skulle vara jämn. Anledningen var att eliminera eventuella skillnader mellan genus om någon sådan existerar. Samtliga intervjuobjekt var bekanta med författaren
av detta arbete och ”handplockades” av denna med tanke på hur de upplevts som elever i skolan. Två av de intervjuade hade uppfattats som väldigt studiemotiverade som fått bra slutbetyg från skolan (s.k. VG/MVG elever). Båda har senare läst/läser vidare på högskolenivå. Fem hade uppfattats som något mindre studiemotiverade (s.k. G/VG elever) och två som inte ansågs ha varit skolmotiverade och utan fullständiga betyg från gymnasiet. Samtliga intervjuobjekt hade gått i skolan åtminstone till och med gymnasiet. Anledningen till detta urval var att försöka fånga in åsikter från elever med utländsk eller invandrarbakgrund, som representerade olika prestationsnivåer.
3.6. Analys av data
När informationen har samlats in skall materialet bearbetas för att besvara de frågor som ställs. Detta kan göras kvantitativt genom statistiska metoder eller kvalitativt genom att bearbeta textmaterial (Patel & Davidsson, 1998).
3.6.1 Analys av enkäter
Rådata som fås från enkäter måste registreras, analyseras och tolkas. Förkunskaper, tidigare erfarenheter och intuitiva uppfattningar kan göra att undersökaren gissar försökspersonernas respons. Undersökaren bör därför försöka eliminera den typen av skevhet genom att bortse från sina egna uppfattningar. (Bell, 1995)
Johansson & Svedner (2006) rekommenderar att man behärskar och använder statistiska dataprogram för att analysera sina enkäter, men menar att det även går att utföra arbetet för hand. Då analys av data görs är det viktigt att inte bearbeta och redovisa enkätsvaren fråga för fråga. Målet bör istället vara att arbeta fram intressanta korstabeller där svaren på en fråga relateras till en annan. Korstabellerna bör utgå från och besvara frågeställningarna i arbetet. (Johansson & Svedner, 2006)
Då undersökaren ska redovisa sina resultat kan han välja att göra det genom tabeller eller diagram. I valet mellan tabell och diagram bör hänsyn tas till bl.a. olika läsares behov av information. Tabeller ger ofta exakta värden medan diagram ger synintryck. Vid valet av
flera diagram ska jämföras är det viktigt att använda samma skala på diagrammen, så att de inte misstolkas. (Olsson & Sörensen, 2007)
För bearbetningen av enkäterna till denna undersökning användes datorprogrammet Excel. Responsen från försökspersonerna sorterades och varje fråga behandlades till en början separat. Därefter gjordes korstabeller och diagram mellan olika kategorier, så att slutsatser skulle kunna dras. Valet av att både presentera data genom tabeller och olika sorters diagram gjordes för att tydligt redogöra resultaten för läsaren.
3.6.2 Analys av intervjuer
Det finns många sätt att göra en kvalitativ bearbetning på och de präglas ofta av den person som genomför arbetet. Målet med bearbetningen är att i materialet hitta mönster, teman och kategorier som skall ligga till grund för den skriftliga rapporten i arbetet. Om forskaren vill undersöka människors handlande i förhållande till hur de själva uppfattar sin situation, krävs det en omfattande analys av den verbala informationen. Forskaren måste då använda sig av tolkandet som metod för att hitta vilka teman eller underliggande mönster som går att spåra i samtalet. Genom tolkning av människors uttalanden om sig själva erhålls förståelse för olika livsförhållanden och mänskliga upplevelser. (Patel & Davidsson, 1998)
En individs ordval och uttryckssätt under en intervju är lika viktiga och skall bevaras så långt som möjligt. Även beskrivningen av ett observerat beteende är lika viktigt som det faktum att beteendet inträffade. (Patel & Davidsson, 1998)
Vid tolkningsarbetet är det viktigt att forskaren nollställer sig inför texten och inte i första hand letar efter kategorier eller exempel som han själv tänkt sig skall finnas med. Vid redovisning av den kvalitativa analysen är det viktigt att hålla kvar kontakten med den ursprungliga texten, men man måste även göra reduceringar av texten för att göra materialet hanterbart. (Patel & Davidsson, 1998)
Vid analysarbetet kan forskaren läsa igenom de utskrivna intervjuerna och leta efter återkommande teman. Då ett visst tema funnits kan forskaren klippa ut alla utsagor som berör detta tema och därefter leta reda på nya. (Patel & Davidsson, 1998)
I denna undersökning spelades samtal med de intervjuade personerna in via en mobiltelefon med inspelningsfunktion. Därefter dokumenterades samtalen var för sig i programmet Word. Vid dokumenteringen av intervjuerna skrevs samtalen ned, i det mån den var möjligt, exakt så som de hade löpt, och långa pauser samt andra observationer som uppfattades vid de personliga intervjuerna dokumenterades. Vid dokumentationen avkodades samtliga namn på de intervjuade så att deras anonymitet skulle bevaras. Namnen som presenteras i resultatet är därmed fiktiva. Dokumentationen av samtalen lästes sedan igenom och samband kring olika teman hittades. Delar av samtalen har sedan använts för att belysa vad de intervjuade ansåg om sin matematikundervisning.
3.7 Validitet
3.7.1 Enkät
Vissa av personerna i undersökningsurvalet vill av olika skäl inte delta i en enkätundersökning (externt bortfall), och erfarenheten säger att dessa skiljer sig från övriga så att resultaten blir skevt. Man kan också få ett internt bortfall vilket innebär att vissa frågor i enkäten inte besvaras av somliga. Att sopa undan bortfallet och konstatera att ”ingenting tyder på att bortfallet påverkat resultaten” är mindre lämpligt. Detta bör bearbetas genom t.ex. beräkning av den maximala och minimala effekten av bortfallet. (Olsson & Sörensen, 2007)
Efter metod- och syfteändring i detta arbete försvann det externa bortfallet från urvalsgruppen. Detta eftersom samtliga elever i de olika klasserna besvarade och lämnade in enkäten.
Enkäten hade dock ett par frågor där det interna bortfallet skulle kunna uppenbaras, trots att eleverna blivit uppmanade att ställa frågor om något skulle vara oklart. För att ange föräldrarnas utbildningsnivå kunde eleverna markera; ingen, årskurs 9, gymnasiet eller högskola/universitet. Hoppet mellan ”ingen” och ”årskurs 9” kan kännas stort och eleverna kunde ha haft föräldrar med en utbildningsnivå som ligger däremellan.
En annan fråga som kunde leda till att det uppkom interna bortfall var den sista frågan i enkäten, där eleverna skulle markera sina matematikbetyg. Då betyget IG inte längre ges på
grundskolan kunde det eventuellt finnas några elever som inte visste innebörden av det, och därmed ”strunta” i att besvara frågan om de eventuellt saknade betyg i matematik.
I samtliga besvarade enkäter hade dock dessa frågor besvarats med något av de angivna alternativen. Det var heller ingen elev som hade några funderingar kring dessa frågor, vilket visar att ingen förälder hade en utbildningsnivå som ligger mellan ”ingen” och ”årskurs 9”. Det visar även att eleverna har förstått innebörden av betygsbenämningarna. I de resultat som presenteras bör dock läsaren läsa ”betyget IG” som ”saknar betyg”.
Ytterligare ett inre bortfall som kunde uppstå var att en del elever endast besvarade enkäten med avseende på endast en förälder. Vid ett tillfälle frågade en elev: ”Hur gör man om man inte har två föräldrar?”, och fick svaret att endast fylla enkäten med avseende på en förälder.
Då intresset i detta examensarbete ligger i att se hur några faktorer hemifrån kan påverka barnens matematikbetyg, togs ingen hänsyn till att eleverna endast hade en förälder. Därmed är inte föräldrarantalet i resultatdelen exakt det dubbla av elevantalet. Sambandsanalys mellan faktorer hos föräldrar och elevens matematikbetyg har gjorts och presenteras utan att hänsyn tagits till hur många föräldrar eleven har.
3.7.2 Intervju
På grund av tidsbrist bland skolorna valdes intervjupersonerna ut bland bekanta till författaren av denna studie. De intervjuade individernas ålder var därmed högre än de elever som besvarade enkätundersökningen. Samtliga har dock gått sin grundskoleutbildning på olika invandrartäta skolor och har därmed goda insikter i dessa. Att dessa individer inte var i samma årskull som de som representerar enkätundersökningen kan anses vara problematiskt. Då syftet med intervjuerna huvudsakligen var att se eventuella åtgärder som skolan kan göra för att förbättra utbildningssituationen för elever med utländsk eller invandrarbakgrund, anses ålder på de intervjuade spela mindre roll och deras svar kan mycket väl ligga till grund för denna undersökning. Deras mogna ålder går även att se som en fördel, då de troligen bättre kan reflektera över sin utbildningssituation då de blivit äldre.
4 Resultat
4.1 Kvantitativ data – Analys av enkäter
Vid enkätundersökningen ombads samtliga elever i klasserna att besvara enkäten. Det totala antalet besvarade enkäter blev 57st. Vid redovisning av enkätresultaten plockades svenska elevers svar bort, då undersökningen endast har intresse att utvärdera resultaten hos elever med utländsk eller invandrarbakgrund. Antalet redovisade enkäter är därmed reducerat till 33st. Resultat som berör elevernas föräldrar redovisas med avseende på att varje elev i regel har två föräldrar. Antalet föräldrar är dock inte exakt det dubbla antalet elever, då några elever endast hade en förälder vid undersökningstillfället.
Tabell 1.Tabellen visar hur matematikbetyget var fördelat mellan de undersökta eleverna med utländsk eller invandrarbakgrund. Den visar också hur många föräldrar eleverna hade.
Matematikbetyg Antal elever
(utländsk/invandrarbakgrund) (utländsk/invandrarbakgrund)Antal föräldrar
IG(Icke godkänd/saknar betyg) 3 6
G (Godkänd) 15 27
VG (Väl godkänd) 14 28
MVG (Mycket väl godkänd) 1 2
Totalt antal 33 63
33 elever med utländsk eller invandrarbakgrund besvarade enkäten. De flesta av eleverna (29st) hade betyget godkänd eller väl godkänd, tre hade fått icke godkänd/saknade betyg och endast en elev hade betyget mycket väl godkänd. Av de som hade fått betyget godkänd var det tre elever som hade besvarat enkäten med avseende på en förälder. Att eleverna besvarat enkäten så beror på att de endast har en förälder idag.
Föräldrarnas utbildning till elever med betyg IG/G 3 4 12 14 0 5 10 15
Ingen Åk9 Gymnasie Högskola
Utbildningsnivå A n ta l fö rä ld ra r
Procentuell fördelning av föräldrars utbildning för elever med betyget IG/G
9% 12% 36% 43% Ingen Åk9 Gymnasie Högskola
Figur 1 visar att de elever med utländsk eller invandrarbakgrund som hade de lägre matematikbetygen (icke godkänt eller godkänt) har relativt välutbildade föräldrar. En stor andel av deras föräldrar (79 %) har minst en utbildningsnivå motsvarande svenska gymnasiet. Denna utbildning är dock inte alltid inhämtad i Sverige, utan den högsta utbildningen, oavsett var den inhämtats, har presenterats i resultatet.
Föräldrarnas utbildning till elever med betyget VG/MVG 0 4 13 13 0 5 10 15
Ingen Åk9 Gymnasie Högskola
Utbildningsnivå A n ta l fö rä ld ra r
Procentuell fördelning av föräldrars utbildning för elever med betyget VG/MVG
0% 13% 44% 43% Ingen Åk9 Gymnasie Högskola
Figur 2.Figuren visar vilken utbildningsnivå föräldrarna till elever med matematikbetyget VG/MVG har. Stapeldiagrammet visar antalet föräldrar med en viss utbildningsnivå, medan cirkeldiagrammet visar den procentuella fördelningen av föräldrarnas utbildningsnivå.
Figur 2 visar hur föräldrarnas utbildningsnivå ser ut för elever med de högre matematikbetygen (Väl godkänt och Mycket väl godkänt). Dessa elever hade ingen förälder som saknade utbildning motsvarande Sveriges grundskoleutbildning. Även här ser man en hög andel föräldrar (89 %) med en utbildningsnivå motsvarande minst gymnasiet. Många föräldrar hade inhämtat sin utbildning i hemlandet. Hänsyn har inte tagits till detta då det saknar betydelse i denna studie.
Andel elever med utländsk- eller invandrarbakgrund som anser att deras
föräldrar har ett yrke motsvarande sin utbildning.
43%
57%
Ja Nej
Andel svenska elever som anser att deras föräldrar har ett yrke som motsvarar sin
utbildning
73% 27%
Ja Nej
Figur 3.Figuren visar huruvida eleverna känner att deras föräldrar har ett yrke som motsvarar sin utbildning eller inte. Svenska elevers data har presenterats endast som jämförelse mot vad elever med utländsk eller invandrarbakgrund anser.
Figur 3 visar att elever med utländsk eller invandrarbakgrund inte anser att majoriteten av deras föräldrar har ett yrke som motsvarar sin utbildning. Av de 63 föräldrarna till elever med utländsk eller invandrarbakgrund var det 27 föräldrar som anses jobba med ett yrke som motsvarar sin utbildning. Resten (36st) av föräldrarna anses inte arbeta med ett yrke motsvarande sin utbildning. Som jämförelse kan man se att en övervägande andel av elevernas svenska kamrater anser att deras föräldrar idag har ett yrke motsvarande sin utbildning.
Elevers syn (med betyg IG/G) på huruvida deras föräldrar har ett yrke motsvarande sin
utbildning 12 23 0 5 10 15 20 25 Ja Nej A n ta l fö rä ld ra r
Elevers syn (med betyg IG/G) på hurvida föräldrarna har ett yrke motsvarande sin
utbildning i procent
34%
66%
Ja Nej
Figur 4.Figuren visar vad elever med matematikbetyget IG/G anser om sina föräldrars yrke idag jämfört med deras utbildning. Stapeldiagrammet visar hur många föräldrar som anses ha ett yrke som motsvarar sin utbildning samt hur många av dem som inte har det. Cirkeldiagrammet visar hur stor andel av föräldrarna som anses ha ett yrke motsvarande sin utbildning samt hur stor andel som inte anses ha det.
Figur 4 visar att elever med utländsk eller invandrarbakgrund med de lägre matematikbetygen (Icke godkänd och Godkänd) anser att en hög andel av deras föräldrar (66%) inte har ett yrke som motsvarar sin utbildning.
Elevers syn (med betyg VG/MVG) på huruvida deras föräldrar har ett yrke
motsvarande sin utbildning
15 13 0 10 20 30 Ja Nej A n ta l fö rä ld ra r
Elevers syn (med betyg VG/MVG) på hurvida föräldrarna har ett yrke motsvarande sin
utbildning i procent
54% 46%
Ja Nej
Figur 5.Figuren visar vad elever med matematikbetyget VG/MVG anser om sina föräldrars yrke idag jämfört med deras utbildning. Stapeldiagrammet visar hur många föräldrar som anses ha ett yrke som motsvarar sin utbildning samt hur många av dem som inte har det. Cirkeldiagrammet visar hur stor andel av föräldrarna som anses ha ett yrke motsvarande sin utbildning samt hur stor andel som inte anses ha det.
I figur 5 kan vi se att de elever med de högre betygen (Väl godkänd och Mycket väl godkänd) anser att en större andel av deras föräldrar (54%) har ett yrke som motsvarar deras utbildning. Andelen föräldrar som inte anses ha ett yrke motsvarande sin utbildning är sänkt från 66% bland elever med de lägre betygen (figur 4) till 46% bland elever med de högre betygen.
4.2 Kvalitativ data - Analys av intervjuer
4.2.1 Hemkultur
4.2.1.1 Elevernas attityd till matematikämnet
Intervjuerna som spelades in med hjälp av en mobiltelefon, visar att elever med utländsk eller invandrarbakgrund ser matematikämnet som en väldigt viktig del av utbildningen. Samtliga intervjuade var överrens om att det var väldigt viktigt med ett bra matematikbetyg i skolan. Anledningen till det skiljde sig något hos de intervjuade. En del såg det som en del av eventuella vidare studier, medan andra såg det främst som ett nyttigt verktyg att ha med sig i sin framtida vardag. På frågan varför de tyckte det, kunde de intervjuade svara så här:
Sonja:
- ”För att det hjälper en i vardagslivet.”
- På vilket sätt? ”Till exempel när man åker och handlar… Man kan räkna på
priserna… vad det kostar o.s.v.”
Narimansade så här:
- ”För genom matematik lär man sig problemlösning i arbetslivet och vardagslivet.” - Så du använder matematik vid problemlösning? ”Nej… Men man blir bättre på att
lösa problem allmänt… både i arbetslivet och vardagslivet… matematiken är grunden till det!”
Alextyckte också att matematik var viktigt att kunna inför framtida vardagen. - ”Matte är ändå en… alltid något som man använder i vardagen oavsett.”
- I vardagen, kan du ge något exempel? ”Om man tänker lite djupt, så är många
konstruktioner byggda matematiskt. Rent vardagsmässigt, så är det allt från att åka buss till att handla mat o.s.v.”
Arnela tyckte att det logiska tänkandet utvecklades och att det skulle hjälpa henne i vardagssituationer.
- ”Mest för det logiska tänkandets utveckling allmänt… Den utvecklas om man läser
matte.”
- Kan du säga varför det är viktigt att tänka logiskt? ”Joo… men… så att man kan
tänka logiskt… om någon säger något till dig, ska du kunna tänka om det låter logiskt!
- Och det kan man göra om man kan mycket matte? ”Ja… jag tror man blir bättre på
att veta om något är logiskt… eftersom matte hjälper en att tänka bättre på det sättet.”
Även Katarina ansåg att matematiken hjälpte det logiska tänkandet, men hon ansåg att hon hade mer nytta av det på jobbet:
- Varför tycker du det? ”För när man jobbar och programmerar så är det logiskt
tänkande… och logiskt tänkande bygger mycket på matematik så det är väldigt viktigt tycker jag. Det hjälper en att tänka siffervärt. Det hjälper en i framtida jobb.”
De som ansåg att goda matematikbetyg var viktiga för vidareutbildning kunde svara så här:
Sharia:
- ”För det första, måste man ha godkänt för att kunna läsa vidare om man vill det…
men det är också viktigt för en själv att kunna det. Man har nytta av det i sitt liv.”
Armantyckte så här:
- ”Det är viktigt för vidare utbildning. Det beror i och för sig på vad man ska läsa,
men på högskolan behöver man matte i nästan vad som hels.”
- Är det till vidareutbildning som man behöver matte för alltså? ”Ja, mesta dels!”
Keivanuttryckte sig på följande sätt:
- Varför tycker du det? ”Det är lite svårt och säga… Det beror på vad man ska läsa
sen men… Jag är ju lite mattefreak men jag tycker att matte är ett universalt språk.”
gör det ändå… om man inte har ett jättebra betyg i just matte, men chansen ökar ju!”
4.2.1.2 Elevernas syn på vad föräldrarna anser om matematikämnet
Då jag undrade vad de intervjuades föräldrar ansåg om matematikundervisningen svarade de flesta att de trodde att deras föräldrar ansåg att det var jätteviktigt. Överlag trodde inte eleverna att föräldrarna såg matematik som ett viktigare ämne än övriga ämnen, utan de trodde att föräldrarna ansåg att skolan var jätteviktig allmänt. Som anledningen till varför försökspersonerna trodde att deras föräldrar ansåg att skolan är viktig, kunde svaren se lite olika ut. Sonja trodde att föräldrarna ville att hon skulle kunna få ett bättre arbete om hon hade goda resultat i skolan.
Sonja:
- På samma skala, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? ”De tycker det är viktigt med goda resultat allmänt, inte specifikt
matematik. Och då är det antagligen 5a skulle jag vilja säga.”
- Jätteviktigt alltså? ”Ja! Det högsta ja!”
- Vad beror det på tror du? ”De tycker att utbildning är viktigt för att man ska kunna
utveckla sig själv och klara sig i livet… Att utbildningen leder till ett jobb där man förhoppningsvis inte behöver slita ut sig fysiskt.”
Några trodde att även föräldrarna såg matematik som ett användbart verktyg i vardagen.
Alexsade så här:
- På samma skala, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? ”Absolut viktigt! Säg 4-5.”
- Vad beror det på tror du? ”Ehm?... För mig tror jag att de tycker det är jätte viktigt
Katarina:
- På samma skala, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? ”De tycker det är viktigt! Det var det i och för sig med alla ämnen…
Men säg 4a, 5a någonting… Men det gällde alla ämnen som sagt… inte bara matte!”
- Vad beror det på tror du? ”För jag måste kunna det för att klara mig i dagens
samhälle… Man kommer inte långt utan utbildning.”
Det fanns en intervjuperson som trodde att hennes pappa såg matematiken som ett av de allra viktigaste ämnena. Vid intervjun svarade hon på följande sätt:
Sharia:
- På en skala 1-5, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? ”Om jag utgår från min pappa, så tycker han nog att det är
jätteviktigt… så en 5a där.”
- Vad beror det på tror du? ”Han var själv duktig på matte. Sen så tänkte han nog det
för om jag ville plugga vidare. Men den största delen är nog att jag kommer ha nytta av det sen när jag arbetar.”
Bland de intervjuade fanns en person som trodde att den ena föräldern såg matematiken som ett jätteviktigt ämne i skolan, medan den andra föräldern inte såg det som ett lika viktigt ämne.
Armansade så här:
- På samma skala, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? ”Det skiljer sig nog bland mina föräldrar… Pappa tycker nog en
femma, eftersom han själv alltid varit duktig på det och använt det mycket på sitt jobb som ekonom i Iran. Mamma tycker nog inte det är lika viktigt… så kanske en 3a.”
- Vad beror det på att det skiljer sig så mellan föräldrarna tror du? ”Mamma har inte
varit så insatt i matte, och hon har inte använt det så mycket på sina jobb… så jag antar det är därför. Pappa däremot har alltid varit duktig på det, så det kanske är
En av de intervjuade trodde att föräldrarna ansåg att matematiken var viktig, men kunde inte säga varför han trodde det.
Nouri:
- På samma skala, hur viktigt tycker dina föräldrar det är med goda resultat i matematik? Fyra!
- Vad beror det på tror du? Hur f*n ska jag kunna veta det? - Du kan inte gissa varför? Nej!
4.2.1.3 Läxhjälp hemma?
Jag undrade om eleverna kunde få hjälp med matematikläxorna hemma. Här skiljde sig svaren åt en del. Några fick det då de bodde kvar i sitt hemland men inte efter att de flyttat till Sverige, och några fick inte det då de kände att de inte hade något behov av det.
Sharia:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”När jag var liten fick jag
faktiskt det, ganska mycket hjälp av båda föräldrarna. Sen ju äldre jag blev så klarade jag det själv.”
- När du var liten, var du i Sverige då? ”Nej då bodde jag i Kosovo.”
- Var det då du fick hjälp? ”Ja precis… sen när man kom till Sverige kunde de inte
språket lika bra, så det var väl en anledning till att man inte fick så mycket hjälp.”
Sonja:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”Inte i Sverige!” - Fick du det i ditt hemland? ”Ja! Med läxor i alla ämnen.”
- Varför fick du ingen läxhjälp i Sverige? ”Det var svårt med språket, mamma
förstår ju inte svenska. Om man tittar på matematik, måste man kunna läsa problemet. Hon kunde inte förstå det svenska språket så bra.”
Några fick hjälp med matematikläxorna när de behövde det, även här i Sverige.
Alex:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”Ja, absolut! Jag behövde det
och i den mån de klarade det så hjälpte de mig. Det blev lite svårare ju högre upp i åldrarna man kom, men jag fick alltid hjälp om jag behövde det.”
Keivan:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”Ja! Pappa hjälpte mig, han var
rätt duktig på matte… så pappa hjälpte mig rätt så mycket.”
En del fick ingen hjälp med matematikläxorna hemma eftersom de kände att de kunde klara sig själva.
Arnelaansåg att hon klarade av matematiken själv:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”Nej, jag klarade mig själv
oftast, så jag behövde ingen hjälp.”
Nourisvarade kortfattat:
- Fick du någon hjälp med matematikläxor hemma? ”Nej!” - Varför inte? ”Jag klarade mig själv!”
4.2.2 Språket
Tidigare redovisat resultat (avsnitt 4.2.1.3) visar att språket ibland kan var ett hinder för elever med utländsk eller invandrarbakgrund vid läxhjälp hemma. Nedan analyseras huruvida språket var ett hinder för de intervjuade själva i matematikundervisningen. De flesta av de intervjuade ansåg inte att deras språkfärdigheter var ett hinder för deras förståelse i matematik.
Shariaförklarar:
- Tror du att du hade fått ett bättre eller sämre resultat om du hade haft din matematikundervisning på ditt hemspråk? ”Nej, jag tror inte det skulle påverka,
eftersom jag tycker ändå att när man bott här länge, så förstår man svenska ganska väl. Så det kanske skulle vara motsatsen bara!?”
Armantrodde också att undervisning i matematik på hemspråket troligen skulle försämra hans resultat:
- Tror du att du hade fått ett bättre eller sämre resultat om du hade haft din matematikundervisning på ditt hemspråk? ”Sämre… På högstadiet var jag bättre
på att prata svenska än persiska… så det hade absolut blivit sämre!”
Även Keivan föredrog att undervisningen var på svenska:
- Tror du att du hade fått ett bättre eller sämre resultat om du hade haft din matematikundervisning på ditt hemspråk? ”Då måste jag nog säga sämre! För att
min persiska var sämre än svenska!”
Av de intervjuade var det två personer som ansåg att de eventuellt skulle kunnat få ett bättre resultat om de hade haft hjälp med språket i matematikundervisningen, åtminstone i början av skoltiden. Sonja tog upp det då hon fick frågan om hon kände att skolan kunde gjort något för att hjälpa henne i matematikundervisningen.
Sonja:
- Kunde skolan gjort något annorlunda för att du skulle fått en bättre/mer stimulerande matematikundervisning? ”Mmm… Kanske… I och med att man
kommer från ett annat land… och det var svårt med språket från början… hjälpt till på det sättet på något sätt. Att man förstår matematikproblemen på ett bättre sätt… och då i form av någon, kanske tolk.”
Alexkände att han eventuellt hade behövt hjälp med matematikundervisningen i början av sin skoltid i Sverige, annars tror han inte att det hade spelat någon roll.
- Tror du att du hade fått ett bättre eller sämre resultat om du hade haft din matematikundervisning på ditt hemspråk? ”Hmm… alltså just matematik tycker jag
Det är addition, division, multiplikation och subtraktion. Rent från formulerandet av frågorna… egentligen i tidigare ålder så hade det varit enklare om jag hade fått det i mitt språk. Då var jag inte så färdigutvecklad i svenska, så då var det svårt att förstå formuleringen… vad de var ute efter.”
4.2.3 Matematikundervisningen i skolan
Samtliga av de intervjuade hade upplevt sin matematikundervisning i skolan som ok eller bra. Många av dem förklarade det med att deras matematiklärare var bra på att förklara problemen och lösningarna på ett bra sätt.
Sonjaberättar:
- Vad anser du om matematikundervisningen på din skola? ”Under högstadiet var
det bra, då hade jag en bra lärare. Jag fick hjälp. Även om man inte var så duktig i matte kunde man få extra hjälp efter lektionerna.”
Alextyckte att det åtminstone var ok på hans skola:
- Vad anser du om matematikundervisningen som var på din skola? ”Lite olika, men
i högstadiet var det… mmm… det var bra. Det blev… jag vet inte… jag tror vi hade en för stor klass, för lite resurs. Ibland kändes det som att man inte fick den hjälpen man behövde kanske när det var så många som ville ha hjälp. Men läraren försökte, och jag kände att han gav stöd där han kände att det behövdes mest. Men det var OK!”
Nourivar också nöjd:
- Hur var matematikundervisningen på din skola? ”Den var bra!
- Kan du berätta lite mer om varför den var bra? ”Läraren var en väldigt bra lärare
som kunde lära ut och förklara på ett logiskt sätt så man förstår. Bra upplägg för undervisningen och så vidare, så att man kunde förstå helt enkelt det som hon ville lära ut.”
fick göra om alla uppgifter i ett kapitel när vi var klara, skulle vi kanske fått göra lite svårare uppgifter.”
- Hur hade du velat att de gjorde det? ”Ja, tillexempel gymnasiematte… istället för
att göra om allt… Vi var ju uppdelade i tre grupper… tror jag… Vi som var i den bästa gruppen… det var ju några som var bättre än de andra i den gruppen också. Och vi fick alltid vänta på de andra om vi blev klara innan dem.”
Även om samtliga intervjuade överlag var nöjda med sin matematikundervisning i skolan, var det ett par som uttryckte att deras lärare inte tog till sig deras alternativa lösningsmetoder. De intervjuade berättar att de ofta fick anpassa sina lösningar för att passa lärarens eller bokens metod.
Alexberättade om en metod som hans pappa lärt honom för procenträkning:
- Kände du någon gång att du kunde andra matematikmetoder än de som läraren presenterade för att lösa en uppgift? ”Ja, jag minns specifikt ett som jag fick lära av
pappa. Om man säger att det var en formel för hur man räknar ut porcent. Det räknesättet visade pappa mig, och det var ett mycket smidigare sätt än vad läraren lärde ut, och det var jätteenkelt att sätta den i allt möjligt när det blev svårare.”
- Hur reagerade läraren på det? ”Han förstod nog sättet, men var inte… kände inte
till den. Så det blev lite krock, för svaret blev ju rätt men tillvägagångssättet för att lösa det var annorlunda än den han hade lärt sig. Så det blev en konstig reaktion. Han tyckte att det var bra men i och med att det inte var vad han lärt sig, så tyckte han att – nej, håll dig till den här som vi pluggar.”
- Vilken metod föredrog du själv? ”Den jag fick av pappa, för den var väldigt logisk
i sättet att räkna.”
Sonjaberättade att hon själv hade lösningar, men att läraren visade henne det ”rätta” sättet för att lösa ett matematiskt problem på.
- Kände du någon gång att du kunde andra matematikmetoder än de som läraren presenterade för att lösa en uppgift? ”Inte kanske metoder… men visst hände det att
jag löste uppgifterna på mitt eget sätt än vad läraren hade lärt ut. Men om man kan kalla det en metod vet jag inte.”
- Hur reagerade läraren på det? ”De tyckte det var bra att man lyckades komma fram
till svaret. Sen eventuellt visade det rätta sättet, eller vad man kan kalla det, och lösa problemet på… enligt boken.”
- Vilken metod föredrog du själv att använda? ”Om det gällde just ett specifikt
problem som jag hade lärt mig bättre och jag kunde förstå det bättre på ett bättre sätt, så följde jag mitt sätt. Men för det mesta följde jag lärarnas, men det kunde hända att jag använde mina egna.”
5 Slutsatser och diskussion
Hemkultur
Axelson (1999) skriver om några tidigare teorier där hon bland annat tar upp kulturella
konflikter som en teori kring varför elever med utländsk eller invandrarbakgrund presterar sämre i skolan. Den menar bl.a. på att värderingar och attityden till skolan bland dessa elever skiljer sig från majoritetsgruppen, och att dessa är anledningar till de sämre resultaten som elever med utländsk eller invandrarbakgrund presterar i skolan. Senare skriver hon dock att de flesta forskare övergett denna teori (Axelson, 1999).
I denna undersökning ansåg samtliga intervjuade personer att goda resultat i matematik är viktigt i skolan, även om anledningen till det skiljde sig åt mellan dem. En del av dem ansåg att det är viktigt främst för vidare studier, medan andra ansåg att det är viktigt för vardagslivet och utvecklingen av deras logiska tänkande. Det var ingen av de intervjuade som ansåg att matematik var ett oviktigt ämne.
De intervjuade trodde heller inte att deras föräldrar såg matematiken som något oviktigt. Samtliga elever trodde att deras föräldrar, utom en förälder, ansåg att matematikämnet är mycket viktigt, även om det allmänt inte ansågs vara viktigare än något annat ämne. Dessutom berättade flertalet av de intervjuade att de kunde få hjälp med matematiken hemifrån då de hade behov och vid de tillfällen då språket inte var ett hinder. Detta visar prov på ett intresse och engagemang hos föräldrar till elever med utländsk eller invandrarbakgrund.
