Lärarutbildningen
Lek-Fritid-Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Lärares första tid i yrket
- fusionen mellan teori och praktik
The first step in teacher profession
-theory and practice in fusion
Av
Kristian Hedensted
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ann-Christin Eklundh
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Abstract
Författare: Kristian Hedensted
Titel: Lärares första tid i yrket – fusionen mellan teori eller praktik
Arbetet består av en undersökning av förskollärare examinerade 2002 och deras första tid i yrket. Fokus i undersökningen har varit på lärarnas ambitioner och på svårigheter att förverkliga dessa. Tolkningen av materialet har varit att försöka förstå relationer mellan ambitionerna och svårigheterna.
Övergången från lärarutbildningen till att arbeta i verksamheten, är den fruktsam för professionens utveckling? Det är ett fenomen jag undersökt. Syftet är att undersöka om det fanns en klyfta mellan teori och praktik. Vad jag tycker mig se är att det finns hinder i form av grupperingar emellan människor som skulle kunna arbeta mot samma mål. Det finns således en klyfta mellan teori och praktik och det tyder på att det bl.a. beror på att det inte finns arbetsformer som möjliggör pedagogiska möten mellan olika professionella aktörer på arenan.
Nyckelord: Fenomenologi, forsknings- och utvecklingsverksamhet, förskollärare, skoladministration.
Innehållsförteckning
1 Introduktion ... 3
1.1 Teoretisk och praktisk relevans ... 3
1.2 Syfte ... 4
2 Kunskapsbakgrund ... 6
2.1 Centrala begrepp ... 6 2.2 Läraryrkets förutsättningar ... 8 2.3 Föreställningar ... 10 2.4 Lärande organisationer ... 143 Problemprecisering... 17
4 Metodbeskrivning... 18
4.1 Metodval ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Presentation av intervjuade... 20 4.4 Genomförande ... 20 4.5 Analysbeskrivning ... 21 4.6 Forskningsetiska överväganden... 23 4.7 Informationskravet... 23 4.8 Konfidentialitetskravet ... 245 Resultat ... 25
5.1 Vilka ambitioner har lärarna med sig från utbildningen? ... 25
5.2 Vilka ambitioner var svårast att förverkliga? ... 25
5.3 Hur förstår lärarna själv implementeringssvårigheterna? ... 27
5.4 Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner? ... 30
5.4.1 Förskollärarnas uppfattning av, Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner?... 30
5.4.2 Analys av svaren till frågan, Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner?... 30
5.5 Slutsats ... 36
6 Diskussion ... 37
6.1 Kritisk granskning av metod... 37
6.2 Kritisk granskning av genomförande... 37
6.3 Kritisk granskning av data ... 37
6.4 Kritisk granskning av intervjufrågorna i relation till resultat ... 38
6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 38
7 Referenser... 39
1 Introduktion
Under utbildningen har lärarlagstanken rotat sig starkt i mig. Olle Holmberg (Områdesprefekt) redogjorde tidigt i utbildningen för förändringen av lärarutbildningen. På grund av snabba samhällsförändringar så måste lärare bilda lag vars gemensamma arbete utgör en bredare kompetens. Delar av den nya lärarutbildningen, som till exempel krav på att studenter skall samarbeta över valda åldersinriktningar och möjligheten att själva påverka innehållet i utbildningen är en förberedelse för detta gemensamma arbete (Hedensted, 2004).
Under utbildningen har jag också upplevt en skillnad i det som efterfrågas ute i verksamheten och det som utbildningen fokuserar på. Då min tid att gå in i verksamheten och bidra med mitt kunnande närmar sig intresserar jag mig för hur övergången kan göras på mest berikande sätt för alla parter.
1.1 Teoretisk och praktisk relevans
Under arbetets gång har jag blivit klarare över att mitt intresse för organisationsfrågor, ledarskapsfrågor, skolutveckling och den visionära eller helhetssynen inte väcker samma entusiasm hos andra som hos mig. I verksamheten väcks skolutvecklingsansatser oftast av nusituationen. I verksamheten tenderar man mer att arbeta med lösningar på problem utifrån undervisningssituationer, snarare än att arbeta i visionära tankebanor som att arbeta med mål för att skapa handlingar som utvärderas och slutligen utvecklar hela organisationen istället för individen. Likadant arbetar lärarlag med att mest fokusera på det man gjort och de handlingar man planerar genomföra, ytterligare reflektioner lyser med sin frånvaro (Berg & Scherp, 2003 passim).
Enligt Scherp (a.a.) har lärare under de senaste fem åren fått lärdomen att läroprocessen kräver ömsesidighet och lyhördhet och att elever lär på olika sätt. I två andra undersökningar visar Scherp att lärare och skolledares förståelse av utvecklingsprocessen är att mål och olika planer och utvärderingar inte är något som hjälper till i skolutvecklingsarbetet.
Vidare skriver Scherp att resultaten eller lärdomar i utvecklingen är beroende av vilka ingångsvärdena är. Ingångsvärden kan tillexempel ta sin utgångspunkt i nusituationen, en kontroll av klassrumskunskap snarare än tillämpbar kunskap. För att en fruktsam utveckling skall äga rum krävs en utgångspunkt ifrån lärares förståelse av det pedagogiska uppdraget (a.a.).
Med detta som utgångspunkt riskerar läroplaner med andra ord bli helt verkningslösa. Det samma gäller för lärarutbildningens intentioner enligt min mening.
”Planering, genomförande, utvärdering och utveckling
Förskolans verksamhet skall planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas i förhållande till de uppställda målen i läroplanen. Det är angeläget att metoder för utvärdering utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda målen för verksamheten och som bidrar till
en utveckling av det pedagogiska arbetet. Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt
underlag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov.
För att läroplanens mål skall uppfyllas krävs en väl utbildad personal som får möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd
som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sitt arbete.
Förskolans uppdrag ställer också höga krav på ledarskapet för verksamheten. Det är kommunen som huvudman för verksamheten
som har ansvaret för detta.”
(Lpfö98 s 4).
Texten i läroplanen för förskolan (Lpfö98) ställer kraven att utvärdering och utveckling utifrån de uppställda målen skall genomföras. Samtidigt antyds i texten den komplexitet som verksamheten faktiskt består av. Kommunen är ansvarig för att skapa förutsättningar, utbildad och professionella pedagoger och ledare är en förutsättning för att lyckas med uppdraget. Vad kunskapen eller professionalismen betyder eller vilka metoder man skall använda sig av är inte preciserat och riskerar därmed att bli verkningslösa begrepp.
1.2 Syfte
Anledningen till att jag vill göra denna undersökning är att jag upplever att det finns ett behov av att ta reda på om det finns en klyfta mellan ideologi och praktik, som kan vara hämmande för individer och utvecklingen av yrkesgruppen. Genom att få svar på hur nyutexaminerade lärare upplever att de kunnat realisera sina kunskaper den första tiden i yrket samt om de upplever något som speciellt svårt hoppas jag finna nyckeln till vilka processer som är
viktigast att arbeta med för att få en snabbare och fruktsammare sammansmältning mellan ideologi och pedagogisk praxis.
2 Kunskapsbakgrund
Kunskapsbakgrunden består av delarna: läraryrkets förutsättningar, föreställningar och skolan som lärande organisation. De beskriver delar av en komplex (svåröverskådlig sammansatt helhet) verksamhet som nyutexaminerade lärare möter.
Delarna av helheten vävs samman för att de står i relation till varandra. De är både varandras förutsättningar och hinder varför jag menar att de behöver vägas (balanseras) mot varandra. Det gör också att en tydlig åtskillnad dem emellan inte är synlig.
Förutsättningar beskriver möjliga hinder, alltså omständigheter, som kan uppstå då lärare försöker implementera sina nyvunna ambitioner. Det är sådant som kan uppstå i möten med kollegor. Även en massmedia bild som påverkar läraryrkets status och framtidsförhoppningar beskrivs.
Föreställningar beskriver hur det finns en föreställning om att förskolan är en plats som mest kretsar kring praktiskt görande. Det relaterar till föregående rubrik genom att det praktiska handlandet är beroende av människor i verksamheten för att nyutexaminerade ska få legitimitet och möjlighet att utvecklas till en lärare som bidrar med ”resultat” i verksamheten.
Lärande organisation beskriver hur organisationen i sig fungerar, att organiserandet och mobiliserandet av den gemensamma kunskapen är svår. Denna del väver slutligen samman bilden av flera verksamma intressenter och arenor som utgörs av lärare, föräldrar, barn, studenter, lärarutbildare och media, med bilden av en organisation som professionellt arbetar med lärande och utveckling. Sammantaget ger det en bild av svårigheterna nyutexaminerade möter, men också det i organisationen som hindrar utveckling och kunskapsbildning.
2.1 Centrala begrepp
Ambition
Första tid i yrket
Frågorna har ställt så att de intervjuade har påmints om första mötet med yrket efter examen, detta har varit utgångspunkten för intervjun. De intervjuade har arbetat i två år sedan examen och intervjuberättelserna beskriver förändringar och skeenden under den tiden.
Implementeringssvårigheter
Svårigheter att förverkliga/genomföra. I detta arbete specifikt att genomför personliga mål, (ambitioner) efter examen.
Lärande organisationer
Frågan hur man organiserar för att gemensamt mobilisera kunskaper för att hantera en verksamhet.
Lärare
Informanterna i denna studie är utbildade förskollärare, (vilka jag haft för avsikt att
undersöka.) En av dessa arbetar som fritidspedagog. Studier som jag refererar till framöver i arbetet behandlar både förskollärare och lärare upp till gymnasiet. Jag använder begreppet lärare för alla dessa.
Nusituationen
Sådant som händer i det vardagliga arbetet, här och nu.
Praktiken
Syftar inte till praktikverksamhet i utbildning utan syftar på det arbetet som bedrivs i skolorna. Ibland används ordet praxis på samma sätt.
Samhälleliga förhållandena
Det sammanhang i vilket fenomenet yttrar sig.
Problemlösningsprocess, för att förändra eller förnya ett område som av ett eller annat skäl är värt att förändra eller förnya (Berg & Scherp, 2003).
Teori
Begreppet används i första hand på det sätt man i vardagsspråk skiljer mellan muntligt eller skriftligt resonemang och något man tillämpar i en faktisk situation.
2.2 Läraryrkets förutsättningar
Steffan Lind, har i sin avhandling Lärares professionaliseringssträvande vid skolutveckling: Handlingsalternativen stängning och allians beskrivit sitt syfte med
”att försöka bidra till en ökad förståelse för lärares professionaliseringssträvande i samband med utvecklingsarbetet i skolan. Strävanden som i utvecklingssammanhang kan antas bilda ett komplext mönster av sammanvävda bemödanden med avseende på kompetens och status.” (Lind, 2000 s 5).
Lind försöker förklara processer kring professionalisering i undersökningen med vad han kallar för handlingsalternativen stängning och allians. I korthet beskrivs stängning vara en process där en grupp eller individ stänger andra ute för att ”monopolisera möjligheter”. Allians beskrivs som ett öppningsalternativ som kommer som resultat av stängningen. Grupper eller individer lierar sig, revolterar genom att stänga ute, för att ”stärka den egna ställningen” vilket kan leda till utveckling (Lind, 2000 s 3f).
Avhandlingen består av tre empiriska studier. Den första rör vertikalhandledning. Det är relevant med tanke på att uppslaget till detta arbete kommer ur den verksamhetsförlagda tiden (VFT) och handledningen där. Vertikalhandledning beskrivs i avhandlingen med att vårdlärare placerats på en avdelning där de handleder samtliga studenter oavsett om studenterna läste vid gymnasium eller högskola. Handledaren ambulerar således inte mellan flera platser. All studenterna som får handledning av en viss handledare finns alltså på samma ställe som handledaren. Tidigare hade handledningen skett horisontellt, det vill säga att handledningen skedde utifrån den egna skolorganisationen och handledaren var tvungen att
finnas till på många olika ställen. Enligt Lind (a.a.) är professionaliseringssträvanden beroende av samhälleliga förhållanden, under vissa förhållande kan resultat av detta bli att samverkan mellan olika yrkeskategorier kan verka ”deprofessionaliserande”.
Att den första tiden i yrket kan upplevas som problematisk finns åtskilligt som tyder på. I en arbetsmiljöundersökning gjord av Lärarnas Riksförbund (2004a) vittnar lärare om att de upplever sitt arbete som positivt, att de gör en samhällsinsats. ”Samtidigt upplevs inte yrket ge status, möjligheter till yrkeskarriär eller möjlighet att påverka viktiga beslut. "Nytänkande och initiativ värderas inte särskilt högt” (a.a. s 3). Det framgår också att lärare upplever att arbetssituationen som mycket tung och att tiden inte räcker till för planering och sociala kontakter. Brister i rutiner att ta emot nyutexaminerade tas också upp som exempel.
Det finns flera rapporter från Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet som redogör angränsande problematiska förhållanden som råder inom skolan. Bl.a. svårigheten att få en anställning till följd av besparingar och anledningar till varför lärare slutar eller byter befattning. (Lärarförbundet 2004b; Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund 2004)
Det finns också en annan bild till det sist angivna, lärare som slutar. Folcker (1999) hävdar i artikeln Krisen i skolan: Myt att lärarna flyr skolan att Svenska Kommunförbundet gjort en lägesbedömning som visar på att det är färre lärare som slutar än inom andra kommunala yrken (Folcker 1999). Fast den vanligaste bilden som presenteras är att läraryrket håller på att deprofessionaliseras. Rhöse presenterar i sin doktorsavhandling en sådan bild av läraryrket med bl.a. med hjälp av statistik från skolverket. Äldre lärare slutar innan pension och yngre slutar för att vidareutbilda sig. Fast den senare kategorin inte har ökat så finns den. Poängen är att allt detta bidrar till den samhälleliga bilden som utgör förhållanden som påverkar professionaliseringen, se tidigare resonemang utifrån Linds avhandling (Rhöse, 2003).
Ett arbete från skolverket som anknyter till detta vilket framgår av namnet Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat – en kunskapsöversikt. Arbete lyfter ytterliggare behovet varför denna typ av undersökning är viktig. I förordet skriver Gustafsson och Myrberg (2002) att det är pga. den ständigt återkommande debatten om samband mellan resurser och pedagogiska resultat som det behövs en överblick över vad olika studier i frågan egentligen handlar om. Några intressanta tankar som kommit fram i forskning är att goda pedagogiska och goda ämneskunskaper har stor betydelse för resultaten. Men det räcker inte
med bara goda ämneskunskaper. Det kunde också göras vissa kopplingar mellan längden på utbildning och hur positiva lärarna var med sin roll och hur den rollen uppfattades av ledningen (Gustafsson & Myrberg, 2002).
En studie i USA visar, enligt ovanstående författare, på att kompetenshöjning och lönehöjning tillsammans var positivt för resultaten, medan enbart en höjning av lönen inte hade någon betydelse. Gustafsson och Myrberg tar också upp fler studier som visar på att nyutexaminerade lärare med yrkeserfarenhet under tre år inte är lika effektiva som kollegor som varit verksamma längre tid än så (a.a.). Men också att denna skillnad avtar efter fem år. En israelisk studie om kompetensutveckling har också kommit till den konklusionen att om samma resultat skall uppnås med hjälp av ökad undervisning eller laborationer med klasstorlek skulle bli betydligt mer kostsamma. Författarna skriver att ”lärarutbildning, ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper, erfarenhet, och kompetensutveckling har betydelse för elevernas resultat”. Vidare menar författarna att det inte är dessa variabler i sig utan det faktum att lärare förändrar sitt sätt att arbeta som har betydelse för att resultaten ökar, (Gustafsson & Myrberg, 2002 s134).
Istället för att kunskaper, färdigheter och resultat utgör grunden för kompetens visar bl.a. Sandberg och Targama (1998) att det är föreställningen om uppdraget som ger effekt på resultaten. De senaste decennierna har ledningsprinciper kommit att handla mer om förståelsen av sitt uppdrag snarare än styrning med regler (a.a.). ”människor handlar utifrån sin förståelse av verkligheten, snarare än utifrån regler eller budskap.” Skriver Berg och Scherp (2003 s 43) som också menar att det är förståelsen som utgör grunden för förändringsarbete i skolan.
2.3 Föreställningar
Hensvold (2003) försöker ge svar på hur förskollärare erfar sitt pedagogiska arbete med barn och hur de erfar lärarutbildningens spår i relation till arbetet med barn? Hensvold noterar som Gustafsson och Myrberg (2002) skriver om att skillnader i effektivitet avtar. Efter fem år menar Gustafsson och Myrberg att skillnader suddats ut medan Hensvolds urval gränsade till att sudda ut denna skillnad, då de arbetat upp till fyra år. Här vill jag lägga till att effektivitet kan tolkas som att de inte är lika effektiva som kollegor som arbetet längre eller som om de
inte ännu sällat sig till invanda rutiner. Rent krasst uttryckt kan en organisation drabbas av maskning. Berg och Scherp (2003) skriver att Rombard menar tillexempel att individuella löner kan bidra till att anställda döljer misstag och överdriver framgångar. Detta är ödesdigert då misstagen egentligen är det som tvingar till reflektion och således till en lärdom enligt Lynél, Nonaka och Takeuchi och Sitkin skriver Scherp (a.a.)
Hensvold (2003) skriver att basgruppsarbete, som är en del av PBL metoden, (problembaserat lärande) är något som förskollärarna lyfter som ett verktyg som stärkt dem i deras professionella utveckling. De intervjuade vittnar om större säkerhet i allt från att sätta gränser och bemöta föräldrar till planeringar och utvärderingar. Hensvold menar också att det ur de intervjuades utsagor framgår att de förekommer förändrade tankemönster till följd av arbetssättet PBL (Hensvold, 2003 passim).
Det var inte Hensvolds intention i arbetet men det går att använda hennes forskning för att utvärdera delar av lärarutbildningen. Tillexempel kan man se vilket resultat som PBL som metod har på förståelsen, kunskapsutveckling hos studenterna. Studenterna själva upplevde att de genom PBL utvecklades och fick nya insikter, vilket får ses som ett bra resultat. En intressant följdfråga kunde vara om alla utvecklats på samma positiva sätt, de som arbetat med PBL och de som inte arbetat eller kanske inte förstått modellen. Vidare framgår i de intervjuades svar hur nyutexaminerade lärare upplever den första tiden och förutsättningar i yrket. Lärarna i studien arbetar inte utifrån en tanke om utvecklingsnivå utan utgår ifrån barnens livsvärld och inriktningen att utveckla barnen till att själva klara vardagen i förskolan. Förutsättningarna skiljer sig dock åt mellan lärarna beroende på den sociala kontexten utgår Hensvold ifrån. Hensvold har kategoriserat lärarnas pedagogiska intentioner i tre teman, ”social kunskap och färdighetsträning”, ”kompenserande motiveringar” och ”tänkande och problemlösning”. De två första teman har gemensamt att de är kommunala förskolor med en stor del av barnen som är icke svenska. Personalen är blandad i fråga om utbildning, från förskollärare till outbildade. Personalen säger inget om det förekommer pedagogisk handledning. Sista temat, tänkande och problemlösning, skiljer sig såtillvida att skolan är privat, barnen är svenska. All personal är utbildad förskollärare eller barnskötare och tre av sju säger att de deltar i pedagogisk handledning. Skillnaderna som jag redogjort för visar alltså på att lärarna haft olika förutsättningar för hur de kunnat realisera sina ambitioner. Det är en gradskillnad från behov av färdighetsträning och kompensation till att arbeta med tänkande och problemlösning. Hensvold skriver att nästan alla lärare upplever att deras
barnsyn förändrats under utbildningen och att hälften av lärarna jämför sitt lärande med barnens i sitt arbete (Hensvold, 2003).
Hensvold skriver också att Bl.a. decentraliseringen av skolan och en klart uttalad arbetslags tanke i läroplanen som stora förändringar som skett i verksamheten och att dessa ställer nya krav. I sina avslutande ord uttrycker hon en oro för den modell vi har i dag i verksamheten och högskolan. Hon menar att det behövs mötesplatser för lärande, reflekterande mötesplatser för att tänkande behöver näring och den näringen kommer från andra människor. Kunskap och erfarenheter när de blir en tyst funktion riskerar att bli passiva. Hon menar att högskolan med sin valfrihet skulle innebära att studenter aldrig kommer att befinna sig i en situation tillräckligt länge för att skapa dessa pedagogiska relationer. Resultatet av studien visar på att det saknas den typen av närande mötesplatser, samtidigt som förskolan i sig kan vara en sådan mötesplats. Det visar också på att PBL metoden som arbetssätt kan fungera som den närande mötesplatsen för pedagoger och barn.
Fransson och Morberg (2001) ser i lärarnas berättelser motsättningar mellan den egna ambitionen, upplevelsen av krav och reella förutsättningar. Detta kallar de för den ”pedagogiska Bermuda triangeln”, dels för att den anknyter till mystiken kring den geografiska bermudatriangeln och för att triangeln skall fungera som en tankemodell. I seminarier, som är ett resultat bl.a. för att utveckla stöd för nya lärare, framgår att lärare upplever dessa spänningar som frustrerande. Samtidigt finns i berättelserna inslag av att lärarna upplever yrket som stimulerande, utvecklande och roligt. Vad det gäller samarbetet mellan lärare kommer det naturligt för vissa medan andra får kämpa för att hitta vägar som visar sig vara både lyckade och mindre lyckade.
Författarna lyfter också en kritik mot högskolan. De skriver att högskolan skapar intellektuella verktyg men inte praktiska. De skriver också att många lärarstuderande har förväntningar på att lära sig det praktiska. Detta är dock inget som styrks med ytterligare forskningsanknytning i texten.
Bermudatriangeln som modell kan förklaras med att i varje hörn utgör en parameter i vilken det bör finnas balans. I den psykosociala dimensionen utgörs hörnen av som redan nämnts, den egna ambitionen, upplevelsen av krav och reella förutsättningar. I den didaktiska dimensionen utgörs hörnen av vad, varför och hur frågan. Utifrån denna modell förklaras
tidigare angivna kritik att studenter blir rustade i vad och varför frågorna men behöver hjälp med hur frågan. Modellen, menar författarna, kan användas för att lyfta fram relationer mellan faktorer som inverkar på lärarnas arbete. I diskussioner mellan nya lärare och mer erfarna lärare skulle lyftandet av dessa frågor kunna leda till utveckling i de didaktiska frågorna. (Fransson & Morberg 2001) Om man försöker förstå modellen som att det skall skapas balans mellan triangelns hörn, som det kan förstås i texten, riskerar den att bli statisk. Misstag och en viss obalans kan också skapa ny lärdom. Istället bör den förstås som att genom att beakta alla de tre hörnens egenskaper skapar man balans i de didaktiska frågorna.
Rhöse (2003) sammanfattar berättelserna i sin avhandling, som består av lärare utbildade vid olika tider, med skillnaden mellan nu och då. Tidigare fann distans mellan lärare och elever inne i klassrummet och närhet utanför. Nu är det närhet mellan lärare och elever inne i klassrummet och distans utanför. En av lärarna som återfinns i först nämnda förhållande, Margareta, beskrivs som att ha kontakt med elever och föräldrar utanför skoltiden, hon bär därmed rollen som lärare även på fritiden. Berättelser som redogör för det andra förhållandet har istället en syn på profession och fritid som separata delar, någon väljer att inte jobba på samma ort som de bor på tillexempel. Samma mönster återfinns i samarbetet lärare mellan. Tidigare var träffarna i skolan inte påtvingade och träffarna hade mer en social funktion. Rhöse menar att skolan var en mötesplats även utanför arbetstid.
Planering och arbete i arbetslag har blivit en naturlig del av det övriga lärararbetet. Tidigare fanns inte det samarbetet med utbyte av idéer, arbetet var mer av individuell karaktär. I Rhöses arbete är faktorn när lärarna genomgick sin utbildning betydelsefull. Förändringen av utbildningen beskrivs ha gått från en skolnära, praktisk tradition till en inom högskolan teoretisk, kritisk och problematiserande sådan. Alla lärare utom den som jag refererade till tidigare som Margareta, har efterhand önskat konflikthantering i sin utbildning. Rhöse skriver också att Margaretas kunskap om familjeförhållanden kan utgöra grunden för individuallierat arbetssätt, och att dagens lärare inte har kunskapen om familjeförhållanden på det sättet (Rhöse, 2003 passim ).
2.4 Lärande organisationer
Rubrikens namn har jag lånat från Från lärandets loopar till lärande organisationer (Granberg & Ohlsson, 2000). Anledningen är att det är en bra sammanfattning av problemet. Det handlar om lärandet, i en organisation, som sysslar med organiserandet av lärande. Det handlar inte bara om lärandet för elever utan nu också för kollegor, och andra intressenters lärande. Förutom lärarens ansvar för elevens lärande tas tillexempel lärarens ansvar för ett nära samarbete med hemmen upp i läroplanen.
Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.
(Lpfö98 s 10)
Förskolans arbete med barnen skall därför ske i ett nära
och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna skall ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till inflytande
(Lpfö98 s 15)
Tanken om lärande organisationer är också en del av ”den eviga frågan” hur man organiserar för att gemensamt mobilisera kunskaper för att hantera den verksamhet vi befinner oss i (Granberg & Ohlsson, 2000 s 111). Inledningsvis skriver författarna att lärande organisation ofta felaktigt används som ett begrepp på en modell att arbeta ifrån (a.a.). Sökandet efter sådana metoder modeller för att tackla problem återfinns också delvis i Hensvold och Rhöses material.
Lärande organisationer, handlar egentligen om något som kallas för erfarenhetsbaserat lärande. Det har sin utgångspunkt i teorier som inte är främmande för lärare och lärarstuderande. Författarna presenterar ursprunget till Dewey, Lewin och Piaget. De skriver också att de gjort vissa inskränkningar då de valt att inte behandla Vygotsky och Leontiev trots att de är betydelsefulla inriktningar, vilket kan göra att en del gör vissa igenkänningar till dessa. Tillexempel att lärande sker i interaktion med andra vilket är centralt för både Dewey och Vygotsky.
I boken används loop begreppet för de teorier som kan synliggöra lärandet i organisationer. Lärande ses för övrigt som förändring av beteende, i organisationen betyder det att beteendet
förändras i organisationen vilket är grundläggande för resonemanget. Modellen för looplärande, kommer från Argyris och Schön. De utvecklade singel och doubleloop-lärande. dessa utvecklades senare av Swiering och Wierdsma, som menade att ”Förändring i organisatorisk beteende sker på olika nivåer” (a.a. s 75) Lärandet i organisationen omfattar nivåerna regler i singelloop, insikter i doubleloop och principer i trippleloop-lärande modellen.
Regler kan vara anvisningar eller rutiner i organisationen, ändras dessa har man ändrat på handlingsstrategier. Insikter är de uppfattningar människor i verksamheten har om vad en bra verksamhet är och anledningen till varför man har de regler man har. En förändring av insikter innebär att styrande värderingar förändras. Principer är de föreställningar som bär upp verksamheten, verksamhetens kultur är det som förändras vid förändring av principer. För att ändra på föreställningar kommer existentiella frågor beröras, vilket gör det till ett knivigt arbete.
Schön har också diskuterat motsättningar mot förändringar (a.a. s 40). Eftersom människor i grupp strävar efter en viss balans kan ett hot mot denna balans skapa motreaktioner. Dessa reaktioner kan ta formen av att inte låtsas om att det finns ett ”hot”. Ett motanfall görs i förebyggande syfte eller så begränsar men det utrymme som ”hotet” ges. Om detta håller på tillräckligt länge grupperar sig människor och stänger in sig för att skydda sig, eller så tar det formen av maskning, låtsassamarbete.
Berg skriver i förordet till Skolutvecklingens många ansikten oavsett hur man inom en skola driver skolutveckling sker det från en eller flera medvetna eller omedvetna perspektiv. I boken som består av många författares bidrag hanteras begreppet skolutveckling som en problemlösningsprocess. Problem i forskningssammanhang är inte det samma som upplevt problem, ett problem kan alltså vara något som fungerar bra men som ändå är värt att studera vidare (Berg & Scherp, 2003). Som tidigare angivits tar utvecklingsansatser ofta sin utgångspunkt i nusituationen, alltså upplevda problem. Nästa steg i ett utvecklingsarbete är bearbetning av problemet så att det blir ett sådant problem som är värt att studera vidare, alltså en konstruktiv ansats för ett vardagligt utvecklingsarbete utifrån de mål och visioner som finns i verksamheten. Utan mål och visioner leder arbetet i bästa fall till en förändring vilket bara är en skillnad mellan två olika tillfällen och leder kanske inte till nya insikter eller kunskaper.
Kunskapsbildning, skriver Berg (2003), handlar om att upptäcka regelbundenheter, eller mönster i variationen. I utvecklingsarbetet handlar det om att förstå orsaken till mönstren och använda den kunskapen i det fortsatta arbetet. För att upptäcka mönster behöver man skapa variation, och egentligen skulle man behöva utforma läroplaner så att man alltid eftersträvade variation, gjorde på olika sätt, menar Scherp (a.a.). Här finns en del inbyggda problem, se resonemanget kring motsättningar på föregående sida. Och Hensvolds (2003) resonemang om att studenter inte är på ett ställe tillräckligt länge för ingå i pedagogiska relationer.
3 Problemprecisering
Gemensamt för flera av källorna i detta arbete, ex Sherp, (2003) Hensvold, (2003) och Rhöse, (2003) är deras betoning på någon form av interaktion människor emellan för att få tillstånd en utveckling. Utgångspunkten för mitt arbete ligger delvis i att jag snart skall ut i verksamheten men upplever att det finns processer som gör övergången mellan teori och praktik omtumlande. Kan tyckas vara självisk utgångspunkt, men man kan ta ett upplevt problem, nusituationen, och placera det i ett område som är värt att utveckla för fleras vinning. Lärares första tid i yrket färgas troligen av vad de önskar åstadkomma i verksamheten, jag utgår därför från vilka ambitioner de har med sig in i yrket. Vidare är en viktig del förståelsen för de processer som finns i verksamheten, vilka kan ställa till problem med genomförandet av ambitionerna.
Hur nyutexaminerade lärare upplever sin första tid i yrket kan vara en nyckel till att göra övergången mellan teori och praktik mindre omtumlande och möjliggöra en fruktsammare fusion mellan teori och praktik. Frågeställningarna utgår ifrån hur nyutexaminerade lärare uppfattar sin första tid i verksamheten och relationer mellan den första tiden och lärarutbildningen.
För att ge svar på hur nyutexaminerade upplever den komplexa verklighet de möter utgår arbetet från följande problemformulering.
Problemformulering
1. Vilka ambitioner har lärarna med sig från utbildningen?
2. Vilka ambitioner var svårast att förverkliga?
3. Hur förstår lärarna själv implementeringssvårigheterna?
4 Metodbeskrivning
I hermeneutiken, läran om hur det går till att förstå hur människan föreställer sig världen, används teoriers termer och dess begrepp för att beskriva människans livsvärld (Hartman, 1998). Livsvärlden kan man försöka närma sig genom människans föreställningar av olika fenomen i hennes liv. På så sätt byggs en helare helhets bild upp över individens livsvärld.
Den livsvärld som denna undersökning avser är nyutexaminerade förskollärares föreställning om sin lärarutbildning, första tid i yrket och sambanden där mellan.
Det som upptäcks i intervjuerna tolkas och förstås utifrån skilda teorier och kunskapskällor. Det som upptäcks i undersökningen kan ha något gemensamt med andra utsagor om fenomen på samma område, vilket delvis är klyftan mellan teori och praktik. Detta är vad Hartman beskriver som ett av fenomenologins grundantaganden (a.a.).
Människans livsvärld, som den yttrar sig för henne, ger återverkningar i hennes handlingar. Handlingar är alltså resultat av intentioner som grundar sig i den förståelse man har av sin omvärld. En beskrivning av handlingar i form av utsagor riktade mot ett visst område kan ligga till grund för förståelse av den vardag som de undersökta befinner sig i. Precis som inom pedagogisk fenomenologi, utgå från elevens utgångsläge, anser jag att varje försök att förstå fenomen där människor ingår skall utgå från de människornas utgångsläge (Stensmo, 1994).
4.1 Metodval
Repstad (1999) varnar för att retrospektiva intervjuer, vilket jag använt mig av. Svaren riskerar bli färgade av många senare händelser i de intervjuades liv. Trost (1994) menar att retrospektiva intervjuer ger svar på hur de intervjuade nu ser på hur det var då. Jag anser i detta fall att två år av reflektioner bidrar till en mer nyanserad och kanske inte så känslomässig återgivning från de intervjuade. Tillexempel har smekmånads fasen troligen gått över, även svåra första möten har fått fler perspektiv. Att använda kvalitativa intervjuer är enligt mig det bästa sättet att få tillträde till en annan människas livsvärld. Då jag avser att söka svar på något som var människa kan ha svårt att beskriva i ord för sig själv, ambitioner,
anser jag att en dialog kommer långt mycket närmare än vad en enkät gör i detta fall. Jag är säker på att enkäter skulle generera ett större bortfall. Repstad (a.a.) menar att man i en kvalitativ intervju, med viss taktfullhet, kan uppmärksamma signaler för att komma de intervjuade in på livet. Valet att intervjua per telefon är gjord för att kunna ha en stor geografisk spridning på de intervjuade. Medveten om risken att inte kunna läsa av de intervjuade annat än på rösten, ansträngde jag mig att intervjun skulle få känslan av ett vanligt lugnt samtal. Vid några tillfällen lyckades jag följa upp den intervjuades svar så att denne utmanades i det resonemang hon förde, vilket är skillnaden mellan samtalet och en kvalitativ intervju (a.a.). Ändå hade intervjun känslan av ett lugnt samtal. Möjligheten att kroppsspråket skulle ha givit mig andra signaler är stor, jag kände dock att de intervjuade var mycket villiga att tala öppet om sina föreställningar och upplevelser. Att de intervjuade befann sig i sitt hem, tror jag, bidrog till den öppenhet som de intervjuade visade.
4.2 Urval
Urvalet till denna undersökning är en begränsad till ett stickprov ur populationen förskollärare som examinerades från lärarutbildningen i Malmö 2002. Populationen stratifierades så att ingen av de fem intervjuade skulle arbetar eller bo i samma stad som någon av de andra intervjuade. Tanken med detta är att de bättre skall representera hela populationen och inte bara en arbetsplats (Hartman 1998). Samtliga, fem, intervjuade är kvinnor. De intervjuade bor i södra Sverige. En person hade bytt adress sen studierna, vilket betyder att de alla har pendlat under utbildningen. En bodde hemma hos föräldrarna och tre hade bildat egen familj.
Min första tanke var att urvalsramen skulle bestå enbart av lärare som arbetade inom förskolan. Under arbetes gång fann jag att detta inte är relevant för frågorna utan tvärtom. Det är mer relevant att låta populationen representeras också av de som bytt yrke. En av de intervjuade har bytt och arbetar som fritidspedagog idag. Jag ändrade mig alltså till att de skulle vara pedagogiskt aktiva inom skolan. Det fick konsekvensen att jag fick tacka nej till en som varit mammalediga ett år. Troligen är urvalet representativt för populationen, men urvalet är litet i denna typ av undersökning varför jag vilar på tanken att kunskap är kumulativ enligt tidigare beskrivna grundantagande inom fenomenologin.
4.3 Presentation av intervjuade
Anne-Helene arbetar i dag som fritidspedagog med lite äldre barn än hon inledningsvis tänkt sig. Hon arbetar tillsammans med en lärare, en förskollärare och en fritidspedagog. Hon arbetar gärna tematiskt och arbetar speciellt med empatifrågor.
Anna arbetar som förskollärare i en kommunalförskola. Tillsammans med tre barnskötare täcker de tre heltidstjänster tidsmässigt. Arbetet med de småbarnen är för henne viktigt. Anna har också arbetat för att förändra lokaler och arbetssätt.
Lena har fem kollegor på avdelningen där hon arbetar, på en kommunal förskola. Av de intervjuade är hon den som upplevt övergången från student till anställd minst problematisk. Hon beskriver sina fem kollegor som öppna och att hon fått vara med sina idéer från början. Leken är det hon vill arbeta med och ta tillvara på.
Lisa arbetar i kommunalförskola, på avdelningen arbetar ytterligare en person. Hon pendlar till jobbet som ligger på annan ort. Lisa arbetar gärna med utomhuspedagogik och den fria leken och tycker att det har många fördelar. Lisa gillar också att alla dagar är olik varandra.
Maria arbetar som förskollärare i en F3 klass tillsammans med en förskollärare och en lärare (grundskola). Hon bor på orten där hon arbetar. Kommunen är den enda i undersökningen som ligger utanför Skånes gräns, men den gränsar till Skåne. Hon arbetar gärna tematiskt och tycker att det är viktigt att arbeta med invandrarbarn.
4.4 Genomförande
Kurssekreterare för Barn- och utbildningspedagogisk utbildning bistod med en lista över förskollärare som examinerades från lärarutbildningen i Malmö 2002. De utvalda intervjuades per telefon på kvällar efter arbetstid. Anteckningar fördes under intervjun och bearbetades direkt efter intervjun då intervjun fortfarande var färsk i minnet (Repstad 1999). Inget ljudupptag gjordes.
Under intervjun hade jag mina frågor bredvid anteckningsblocket, så att jag skulle kunna återgå till det vid eventuella bortsvävningar. (Se Bilaga) Innan frågorna hade jag skrivit sådant som jag inte får glömma ta upp före intervjun. Tillexempel att redogöra syftet och de intervjuades möjlighet att vara anonyma (Patel & Davidsson, 2003). De flesta var faktiskt villiga att ställa upp med intervjun innan jag berättat färdigt, vilket gjorde att jag var fick tvinga på dem den upplysningen.
4.5 Analysbeskrivning
Under intervjun fördes anteckningar, direkt efter varje intervju bearbetades anteckningarna och kompletterades med mina första tankar.
Kodningen av materialet är inspirerat av Rhöse (2003) Jag avser att kategorisera de intervjuades svar utifrån likheter och skillnader. Karakteristiska svar har sparats i en reducerande sammanfattning med tankar och kommentarer.
Ett inledande skede av arbetet bestod av att ta fram bl.a. en problemformulering och möjlig teoretisk bakgrund. Under arbetet med att analysera intervjuerna frigjorde jag mig från den möjliga teoretiska bakgrunden. De resultat som jag fick fram genom analyseringen utifrån likheter och skillnader var övervägande efterfrågan av metoder och praktiska tips. Jag hade förväntat mig att brister på resurser skulle vara en betydande del av materialet, men detta saknades nästan helt.
Nästa steg var att koppla resultat till teoribakgrunden. Jag tyckte jag mig se problematiken i ett nytt ljus i vilket den ursprungliga möjliga teoretiska bakgrunden var helt fel. Jag hamnade i en liten kris då jag inte alls visste vilka vägar jag skulle välja att gå. För att få distans läste jag en bok som jag glömt att jag stod i kö på biblioteket för att läsa. Det var Rhöse (2003) Läraridentitet och lärararbete Fem livsberättelser. Hennes arbete bestod av berättelser av lärare med stor spridning i ålder, och där med stor variation av vad deras utbildning innehållit. Här kom för mig nästa överraskning, då jag stod inför tanken att utbildningen i sig kanske skulle bli en del av mitt arbete. De lärare som varit del av Rhöses undersökning gav uppslaget till detta då deras berättelser redogjorde för skillnader i hur man förhöll sig till yrket. Jag övervägde om jag skulle låta lärarutbildare och lärarutbildningen få vara del i arbetet och vek
mig för att det var en påtaglig del i mitt eget material också. Flera av intervjuerna jag gjorde kom att handla om lärare de haft under utbildningen och deras egenskaper, både positiva och negativa. Sen rullade arbetet på då jag kopplade till teorier utifrån detta nya synsätt. I mina intervjuer var det några som fått kämpa för sin plats i verksamheten liksom i Rhöses (a.a. 2003). Vilken del i detta hade lärarutbildningen var en tanke som jag kunde motivera med Linds begrepp stängning och allians (Lind 2000).
De grupperingar som då blev synliga i mitt material var att det inte bara handlade om arbetet utan också om status och erkännande. Det var inte något jag tror var medvetet i min undersökningsgrupp varför det också handlade om förståelsen för det man gör. Fransson och Morberg (2001) bistod här med tankar om hur lärare tas emot i verksamheten. Här fick jag också upp ögonen för en modell (Bermuda triangeln) som visar på att det inte är bara arbetet, det didaktiska, utan också arbetet mellan människor, psykosocial dimension, som behöver tas i beaktande. Med den som utgångspunk försökte jag koppla ihop det upplevda i berättelserna med förutsättningar. Det upplevda bestod mycket av förväntningar utifrån de ambitioner som de intervjuade hade då de började sitt arbete varför det kom att handla om förväntningar. Detta valde jag att kalla för föreställningar. Förståelsen kunde jag koppla till begreppet lärande organisationer (Granberg & Ohlsson, 2000). Då Bermuda triangeln bestod av tre hörn och jag genom analysen hade tre kategorier försökte jag hålla denna disposition genom arbetet.
Arbetet tog mig på en resa som jag inte varit beredd på att göra. De resultat jag fick fram som gjorde att jag kom in på lärarutbildare och pedagogiska möten var inte den föreställning jag själv hade.
Detta arbete har inletts med uppgiften att skriva en projektplan innehållande teoriförankring, problemformulering, metodval och vad arbetet skall handla om. Då första steget i uppgiften var vad arbetet skall handla om har utgångspunkten varit fallet i sig följt av teori. Arbetet är således en blandning av induktivt och deduktivt arbete vilket Patel och Davidson (2003) beskriver som ett tredje sätt att relatera empiri och teori och benämner det abduktion.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Förhållandet mellan forskningskravet och individskyddskravet balanseras utifrån nyttan med undersökningen och riskerna för negativa konsekvenser för de inblandade. (Malmö Högskola 2004) Risken med att undersöka en grupp inom en större grupp är att den resterande delen framstår som mindre värd än den undersökta. Vilket naturligtvis inte är min intention. Därför är det viktigt att poängtera:
• Erfarna lärares kompetens, ambitioner eller karaktär är inte måltavla för denna undersökning.
I de fall där karaktärsbeskrivningar används är det för att beskriva de nyutexaminerades unika uppfattning för att synliggöra dennes livsvärld. Detta skall förstås utifrån den fenomenologiska ansatsen särdrag. Att varje människa är unik, att samma fenomen kan beskrivas på andra sätt av andra människor, liknande erfarenheter kan ha något gemensamt även då de görs av olika individer.
4.7 Informationskravet
De intervjuade var alla villiga att bidra med sina historier. I de flesta fall fick jag medgivandet till undersökningen innan jag informerat klart varför jag gör undersökningen och varför jag valt dem till intervjun. I dessa fall följde jag ändå den ordning jag ställt upp till mig själv, se bilaga.
En intervjuad valde att avbryta sitt deltagande efter några frågor, varpå jag önskade henne en trevlig kväll. Jag gick vidare i mitt urval till nästa möjliga kandidat, varför jag inte kan redovisa något bortfall.
4.8 Konfidentialitetskravet
Ingen av de intervjuade kommer att nämnas vid namn. Efter avrapportering kommer lista och första anteckningarna att förstöras för att skydda de inblandade, nyutexaminerade och erfarna lärare i deras arbetsliv.
Jag bedömer att mitt material inte innehåller sådant känsligt material att det behöver delges uppgiftslämnare innan publikation.
5 Resultat
5.1 Vilka ambitioner har lärarna med sig från utbildningen?
Analysresultaten kom fram genom att materialet kodades genom att sorteras efter likheter och skillnader i de intervjuades svar. På detta sätt kan jag se hur många som svarar på samma sätt och kan presentera ett antal för hur många som är av en uppfattning. Analysresultaten bestyrks i texten av citat som presenteras, dessa är typiska för det analysresultatet. Några analysresultat pekar på att det bästa med yrket är arbetet med barnen. Fyra av personerna nämner nämligen eleverna som del av vad som är bäst med yrket. Maria svarar på frågan vad hon upplever som det bästa med arbetet på följande sätt.
”Det finns inget bättre än att arbeta med barn”! Hon säger att hon inte vill bytta det mot något.
Lisa svarar på samma fråga som Maria på följande sätt.
”Det man gör med barnen! Om barnen är intresserade av dinosaurier tillexempel, så jobbar man med det”!
Ambitionerna handlar alltså överlag om att arbeta med eleverna/barnen.
Resultatet på frågan ger en lätt presenterad kategori, att de flesta hade/har ambitionen att arbeta med elever/barn då de började sitt yrkesverksamma liv. Analysresultatet under nästa problemformulering visar dock på att det också finns en lite mer dold ambition, som är svår att förverkliga för de intervjuade. Denna dolda ambition är därmed inte oviktig varför jag vill nämna den här. Ambitionen de har med från utbildningen verkar också handla om att passa in i eller komma in i verksamheten. Jag menar att det troligen också handlar om att bli hörsammad.
5.2 Vilka ambitioner var svårast att förverkliga?
I analysresultatet till denna problemformulering, där jag menar att en ambition är att snabbt komma in i verksamheten, nämns den sociala aspekten av det första mötet med verksamheten i intervjuerna. Några berättelser har den positiva redogörelsen av ett första möte med kollegor som öppna för nya idéer, som Marias. De flesta berättelser redogör, som Anne-Helens, för ett
mindre öppet klimat. Anna menar att de hon arbetar med hatar förändringar. Lisa tycker att hon blir behandlad som att hennes kunskap inte är värd något när kollegorna utrycker att de har jobbat där i tjugo år innan hon kom. Jag menar att de i verksamheten sker en gruppering som stänger för möjligheten till utveckling, möjligen för att de ser den som ett hot.
Lisa säger i en diskussion om hur hon vill arbeta och vad som är svårt, att ”arbetar Reggio, ge barnet tid, låta det tänka”! Hon säger att hon tycker att det hattas för mycket i förskolan och skolan. När hon säger Reggio nämner hon ett arbetssätt. Även i andra diskussioner nämner hon arbetet med barnen som det viktigaste för henne. Hon redogör också hur hon upplever att inte blir hörsammad vilket återkommer i flera intervjuer, alla utom Marias. Det visar på hur det finns brister i det sociala mötet som gör arbetet lidande. Anne-Helen är en av dem som tydligt utrycker detta i en sats att de är ovana att samarbeta där hon arbetar.
Anna svarar på frågan om det är något i organisationen som kan lokaliseras som ett hinder att de hon arbetat med hatar förändringar.
Lena säger att hon tror ”att det är svårare om man kommer till nytt ställe där de är vana vid vissa sätt”!
Anne-Helene säger vid ett tillfälle då vi diskuterar organisation att det på hennes arbetsplats är ”grupper som kräver mycket”! och lägger till att det då inte blir tal om att ändra på miljön.
Maria berättar att det hon uppfattat som svårt ”Det ligger väl mest på det personliga planet”! Hon beskriver hur vissa är arga medan andra är glada och att det är tar tid att hitta alla och sin roll i arbetslaget, hon säger också att man måste anpassa sig. Maria säger ”Tryggheten i detta är barnen, man kan ju alltid läsa en saga, man behöver ju inte ta allt med personalen på en gång”!
Anna berättar att man inte kan göra stora förändringar ”Inte första året men efter ett år var det lättare, kunde ändra gardiner, utseendemässigt”! Först senare, efter detta steg menade Anna att hon kunde påverka arbetssätt genom att införa handdockor.
I flera intervjuer beskrivs önskningar av olika förändringar av verksamheten. Jag får uppfattningen av att det egentligen handlar om att nyutexaminerade vill få sina idéer
hörsammade av övrig personal. Det är alltså inledningsvis en fråga om delaktighet snarare än min förutfattade föreställning om förverkligande av kunskaper. Anledningen är Lenas citat som utgör ett typiskt tema. Hon menar att det blir problem om man vill ändra på invanda rutiner. Det är samma kategori på Anne-Helens citat, hon har lokaliserat grupper av både elever och lärare som ett hinder för förändring. Citat under nästa problemformulering visar på samma uppfattning, Ex Maria som upplevde att de lyssnade på henne och då uppfattades det första mötet inte som ett problem. Annas citat är det som är starkast utryckt men handlar om samma sak. Hon menar att de hon arbetar med hatar förändring, men har tidigare i diskussionen redogjort för att en kollega inte kan samarbeta, hon lägger till i diskussionen att ”jag är inte rädd för henne längre”! Anne-Helen menar att de inte är vana att samarbeta där hon arbetar. För att berättelserna handlar mycket om faktorer av social karaktär och att de aldrig innehåller teoretisering av problem är målet låst vid att passa in socialt. Förutom ambitionen att arbeta med elever/barn är ambitionerna alltså att komma in i arbetslaget detta är det som upplevs som svårast att förvekliga.
Att komma in i arbetslaget och bli hörsammad är det som upplevs som svårast att förvekliga.
5.3 Hur förstår lärarna själv implementeringssvårigheterna?
Maria beskrev lärarlaget hon först gick in i som öppna för nya idéer och att det var anledningen till att det första mötet gått bra. Anne-Helen berättar att i skolan där hon arbetar är lärarna inte vana att samarbeta som anledning till att det inte gått bra i första mötet.
Att det finns sociala aspekter som utgör hinder för att komma in i verksamheten ger dels Anna uttryck för när hon säger att de hon arbetar med,
”de hatar förändringar”!
Även Lisa ger uttryck för detta i ett resonemang där hon beskriver om dem som jobbat i tjugo år menar att, ”flicka lilla jag har jobbat här i 20år”!
Maria säger under intervjun något som visar på hur skillnad görs mellan de olika delarna praktik och teori under utbildningen. Samtidigt lyfts ett problem i utbildningen fram.
”lärare på utbildningen bara tror att de varit ute i praktiken”! Vidare säger hon att det bästa med utbildningen är praktiken och lägger ironiskt till ”Det säger väl en del”!
Ann-Helen räknar upp i en diskussion hur det är nu på hennes arbetsplats att ”Och att lokalerna används till många fler saker”! Och att de inte är vana att arbeta mellan olika grupper i skolan”!
Anna berättar att ”det man läser i böcker är inte samma som ute”!
I flera av intervjuerna finns resonemang kring vad en bra lärare är. I dessa återfinns en nyans av det Maria ger uttryck för. Hon sa ”lärare på utbildningen bara tror att de varit ute i praktiken”! och värderar därmed att lärare på lärarutbildningen inte känner till vad som behövs i praktiken. Marias citat är karakteristiskt för flertalets uppfattning. Det sker alltså en gruppering mellan lärare och elev som i bl.a. Marias och Annas fall givit en skild syn mellan utbildningens innehåll och verksamhetens innehåll på utbildningsnivå. Det kan tolkas som en utestängning av kunskap redan på utbildningsnivå, på lärarutbildningen. Den kunskapen som erbjuds på utbildningen riskerar därför att bli passiv. I kunskapsbakgrunden tar jag upp kritik mot högskolan att den ger för mycket intellektuella verktyg och inga praktiska. Ingen av de intervjuade i min undersökning teoretiserar problem eller lyckanden varför jag menar att det finns en lite annorlunda fara än den att man inte kan göra saker praktiskt. Den är att de intellektuella verktygen p.g.a. grupperingar kan bli verkningslösa. Och att det är detta som gör att praktiska lösningar inte ses och efterfrågas. De inledande citaten visar nämligen på att det sker en ny gruppering då de nyutexaminerade tar steget in i verksamheten och möter de som arbetat där en längre tid.
Implementeringssvårigheterna förstås av de intervjuade som att de utgörs av kollegor som inte lyssnar eller inte vill samarbeta och att de har brister i praktiska tips och idéer.
Resultatet av analysen visar att fyra intervjuade nämner sociala aspekter så som samarbetssvårigheter, tre nämner kollegor och en krävande elever. En intervjuad nämner pappersarbete, föräldrakontakt och planering som svårigheter i arbetet. Mest likheter i svar är det ändå i önskan av fler praktiska tips och metoder fast dessa inte specificeras mer än så.
Maria utrycker det genom att säga det klart och tydligt, ”Det man behöver (när man kommer ut) är praktiska idéer, tips”!
Anna berättar vad hon saknar från utbildningen och nämner något som uppfattas som metod. ”Rätt mycket faktiskt! Portfolio är en stor sak, kunde ingenting om, mer om det”!
Ann-Helene svarar på samma fråga ”ännu mer bild och slöjd”! Och berättar varför genom att säga att ”göra och uppleva och ha med så att det sitter i händerna och vara kreativ”!
Sociala aspekter samt kollegor nämns av flest förutom praktiska idéer och tips. Jag vill i mitt fortsatta resonemang visa att önskan om praktiska tips och idéer är en symtom av att det saknas verktyg/kunskap för att hantera det som nämns som problematiskt. Jag menar att de intervjuade förstår sina implementeringssvårigheter enbart genom att se det de nämner som problemen som hinder utan att vidare kunna bearbeta en djupare förståelse för orsaker och möjliga lösningar, passiv kunskap.
Till frågorna vad som var det bästa med utbildningen och vad de saknade nämner två stycken teori. Ann-Helen säger att hon ”hade längtat efter teorin och diskussionerna”! Men tillägger hon att det man minns med glädje är musik, drama sånger och gitarr.
Lena säger att det i utbildningen fanns dåligt med tid. ”det var kort om tid många gånger”! ”Man ville fördjupa sig”! Hon nämner pedagogiska inriktningar som ett fördjupnings exempel. Hon tyckte att de gick för fort igenom dem. Hon efterfrågade också mer tid för diskussion. Och mer tid för saker som hon utrycker det. Hon skjuter till att det inte går att förbereda sig för saker i praktiken i utbildningen. Hon säger att ”det med föräldrakontakten känns inte som något man kan göra i skolan”! Två av de intervjuade redogjorde för en önskan om teori i någon form, Lena tycker att det inte gavs tid och utrycker en undran om teorin kan förbereda för praktikens göromål, om den har någon funktion. Ann-Helen menar att hon inte fått ut vad hon önskat av teorin De övriga tre gör en mycket tydligare distinktion mellan teori och praktiska tips, med en efterfrågan på praktiska tips och en syn på teori som onödig.
5.4 Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner?
5.4.1 Förskollärarnas uppfattning av, Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner?
Efterfrågan på praktiska tips och idéer, av de intervjuade, utgörs delvis av hur de ville forma sin utbildning. Individualiserad utbildning exemplifieras med citat av Lisa och Anne-Helene. Lisa svarar på vad hon tycker varit bra i utbildningen med att säga
”Valbara kurser, de kunde varit fler”!
Anne-Helene svarar,
”De valbara kurserna var jätte kul”!
Maria ger på detta sätt uttryck för sin önskan om flera praktiska metoder. ”Det man behöver (när man kommer ut) är praktiska idéer, tips”!
Anna svarar på frågan om hon saknat något i utbildningen med att nämna ett arbetssätt. Rätt mycket faktiskt! säger hon. Portfolio är en stor sak, kunde ingenting om, mer om det!
De intervjuade efterfrågar fler valbara kurser. Mer tips, idéer och metoder.
5.4.2 Analys av svaren till frågan, Vad kan underlätta för lärarna att förverkliga sina ursprungliga ambitioner?
De valbara kurserna som efterfrågas handlar om praktiska ämnen som bild, slöjd, gitarr etc. Möjligen sker grupperingar redan på lärarutbildningen som riskerar göra kunskap passiv såtillvida att grupperingarna utestänger värdefull kunskap för att den inte är efterfrågad ute i verksamheten. Det finns också en föreställning om vad man behöver som inte förändras under utbildningen.
Analysresultatet kan också belysas med ett citat av Maria som säger följande om att ha genomgått pedagogutbildningen.
”Jag jobbade som barnskötare så jag var ju inte grön, jag visste redan vad jag ville”!
Jag tror att slitningar mellan individualiseringen, att kunna välja själv, och de kollektiva delarna av yrkets praktiska svåra uppgifter, som fenomen kan vara värt att forska vidare på för att besvara denna fråga. Om ambitionen är att komma in i verksamheten snabbt kan pedagogiska möten eller handledning säkert vara möjliga vägar att gå. Hensvold (2003) menar att PBL är ett verktyg som utvecklar studenterna.
Frågan om hur en fruktsammare fusion mellan praktik och teori, eller utbildning och praxis skall äga rum är svår att svara på. Granberg och Ohlsson (2000) beskriver det som den eviga frågan om hur man gemensamt mobiliserar kunskap. De teorier som de diskuterar har sitt ursprung i teorier där interaktion mellan människor betraktas som viktig del i kunskapandet. Det finns en bild av att begreppet lärande organisationer är en modell att arbeta ifrån. De skriver också att lärande är en förändring av beteende. Som jag visat i resultatet finns önskan om mer praktiska tips och idéer. Dessa kan också benämnas som modeller på det sätt som Granberg och Ohlsson beskriver att begreppet lärande organisationer ofta tolkas (a.a.). Jag visade också att det finns en tendens till att man tycker att man vet redan som student vad man kommer att behöva när man kommer ut i arbetslivet.
Hensvold (2003) skriver i sin undersökning att det förekommer förändringar i tankemönster hos de undersökta, ett resultat av arbetssättet PBL. Gustafsson och Myrberg (2002) lyfter att det är på grund av förändringar i arbetssätt som resultaten i skolan ökar. I begreppet lärande organisationer användes begreppet lärande som förändrig av beteenden (Granberg & Ohlsson, 2000). Efterfrågan på praktiska tips och idéer. Brister i att teoretisera problem tillsammans med föreställningen om att man vet vad man behöver, som utbildningen inte kan ge, skulle kunna tolkas som en brist från utbildningen att förändra beteenden och tankar.
Lind (2000) menar att samhälleliga förhållanden påverkar, detta kan leda till gruppbildningar som verkar deprofessionaliserande på yrkeskåren. Hensvold (2003) beskriver nödvändigheten med reflekterande mötesplatser och pedagogiska relationer för att inte kunskap skall bli passiv. Rhöse (2003) presenterar i sitt arbete en förändring av lärare till att nu mer tydligt skilja mellan yrkesrollen och fritidsrollen. Det finns slitningar menar jag mellan
individualiseringen och de kollektiva delarna av yrket. De som arbetar i skolan lär inte känna varandra vare sig på arbetstid eller på fritid vilket måste försvåra arbetet att bygga upp en gemensam förståelse som bas för samarbete. Resultatet utgörs av fem olika berättelser om vad som varit bra i utbildningen bortsett från en punkt, de flesta beskriver de valbara kurserna som bra. Fyra intervjuade talar om arbetssätt, alltså praktiskt arbete. Tre intervjuade nämner praktiska tips och metoder.
De olika redogörelserna som visar på stor individuell uppfattning om utbildningen kanske kan vara ett tecken på att rollen som student är mycket individualiserad. Samtidigt är bilden av vad man behöver i praktiken samstämmig. Detta gör att man kan börja fundera över var de största influenserna för utbildningen finns.
Som jag ser det är yrkesvärlden uppdelad i delarna teori och praktik, de ses som skilda och oberoende av varandra vilket ger återverkningar i verksamheten i form av grupperingar. Grupperingarna i sin tur är ett resultat av brister i att hantera de processer som sker i verksamheten. Resultaten av min kodning visar att fyra av de intervjuade associerar de lyckande eller misslyckande de gör med arbetsstället, inte med brister i kunskap. Samtidigt är det fem olika förutsättningar i jobbet som beskrivs och tre intervjuade talar om mötet med kollegor som problematiskt.
Resultat som visar att lyckanden och misslyckanden associeras med arbetsstället visar varför grupperingar kan ske redan hos studenter på lärarutbildningen. Det kan förstås från Linds teori om stängning och allians, som ett försök att liera sig med liknande för att stärka den egna rollen (Lind, 2000). Annas uppfattning av att det inte går att genomföra förändringar tillsammans med Marias förklaring till att det inte var svårt i början av hennes yrkeskarriär (se tidigare citat) visar att om det finns ett mottagande som kan vara hämmande.
I min studie gör informanterna tydliga åtskillnader mellan teori och praktik. Såtillvida kan två yrkeskategorier som kan verka hämmande på varandra urskiljas, erfarna lärare verksamma i praktiken och lärarutbildningens lärare som står för teoridelen. Kanske denna tydliga åtskillnad görs för att Studenten befinner sig mellan två världar och därför ”lierar” (allians) sig med de som de i framtiden kommer att vara mest beroende av. Maria menade tillexempel att hon tyckte att det var i praktiken man lärde sig mest, vilket hon sa på ett ironiskt sätt. Vad jag menar är att det finns en risk att studenter ”stänger” (Stängning) ute värdefull kunskap
under utbildningen för att det inte finns en efterfrågan i verksamheten (Lind 2000). Konsekvensen blir att det saknas verktyg för att förstå vad som händer och för att hantera och beskriva problem. Resultatet av detta blir en fortsatt efterfråga på metoder och praktiska tips som lösning på problemen. När rollen som student övergår i rollen som nyutexaminerad kan problem uppstå som för Anna. Hon tycker att hon inte får genomföra förändringar förrän efter ett år, och då små förändringar. Lisa upplevde att de hon arbetade med inte ville lyssna på henne för att de hade varit där mycket längre än vad hon varit. Eftersom rollen för de studerande är en annan bildas nya grupper där de i praktiken ”stänger” för möjliga hot i form av förändringar. De som nu stängs ute är de nyutexaminerade. Samverkan mellan olika yrkesgrupper kan verka deprofessionaliserande menar Lind (a.a.). Eftersom studenterna byter roller och står i olika beroendeförhållanden är yrkesgrupperna de erfarna lärarna verksamma i praktiken och lärarutbildningens lärare som står för teoridelen.
Berg och Scherp (2003) menar att arbete utan mål och visioner leder i bästa fall till förändringar men inte till insikt. En förändring av beteende utan insikt ger således inte förståelsen för varför, vilket gör förändringen enbart till en skillnad mellan två tillfällen. Berg (a.a. 2003) skriver att utvecklingsarbete handlar om att se och förstå orsaken till mönster. I intervjuerna skiljs på det man gör i utbildningen och det man gör i verksamheten åt. Alla efterfrågar något praktiskt eller nämner arbetssätt som botemedel på problem. Utan de intellektuella verktygen riskerar de nyutexaminerade stå rådlösa inför de problem de stöter på. Efterfrågan på praktiska tips och idéer kan ses som en brist i att se mål och visioner i arbetet för de nyexaminerade, medan stängning för den mottagande verksamheten säger samma sak. Revolten som Lind beskriver stängningen kan leda till utveckling om den kanaliseras mot ett mål inom gruppen, kan vara intressant att tillägga (Lind 2000).
Att det finns en klar skillnad mellan utbildning och det man gör i verksamheten och att det finns en efterfrågan på mer praktiska moment kan förstås som att balansen i Bermuda triangeln består av ett stort avstånd till ”hur” frågan. Anledningen till det kan finnas i följande resultat, ”att alla har svårt att sätta ord på arbetssätten”. Fransson och Moberg (2001) lyfter kritik mot högskolan. De skriver att högskolan skapar intellektuella verktyg men inte praktiska. Jag menar att dessa verktyg riskerar att väljas bort av studenter. De skriver också att många lärarstuderande har förväntningar på att lära sig det praktiska, vilket också är tydligt i mina intervjuer. Om efterfrågan från verksamheten och studenterna är på grund av att de lierar sig och stänger ute kunskap, då är den viktigaste gruppen högskolan behöver nå lärare som
finns ute i verksamheten. Målet att föra vidare kunskaper från högskolan via studenter kräver tydligt andra former än de som finns idag menar jag.
För att beskriva det med tidigare refererade begrepp så tycks det finnas ett behov av reflekterande mötesplatser och pedagogiska relationer.
Maria försöker svara på vad hon fått med sig från utbildningen som hon vill arbeta med genom att säga. Detta visar på begränsad vana att ge uttryck för det man gör.
”det nya sättet att bemöta barnen”!
När jag ber Maria beskriva arbetssättet redogör hon för en allmän situation. Maria svarar på vad hon skulle vilja fortsätta att arbeta med?
”det här med att vara reflekterande om man skall använda fina ord”!
På frågan om det är något i organisationen som kan lokaliseras som ett hinder säger Anne-Helen.
”Det är olyckliga omständigheter”!
Anne-Helen kopplar organisation till lokaler och utbyggnaden av den samme.
Efterfrågan på pedagogiska relationer uttrycker Lena med att säga hon i utbildningen saknade tid för att göra saker. Specifikt saknade tid för diskussioner sa hon. Anne-Helene avslutar sin intervju med att ge mig rådet att se till att vara noggrann med att få min planeringstid
Problem i organiseringen av kunskap i verksamheten, menar jag, kan bero på att de verktyg som kan leda till insikt och förändring väljs bort. Därtill så försvåras kunskapandet ytterligare av bristen på fackspråk, upplevelsen av tidsbrist och pedagogiska relationer. Resultaten av min analys pekar på att samtliga har svårt att sätta ord på arbetssätten och är ovana vid att tänka i organisatoriskt.
Om stängning skett i de olika grupperna som gör att arbete inte leder till utveckling och om utveckling är beroende av att se mönster och komma till insikter genom att förändra förståelsen, då är de diskussioner som efterfrågas av min intervjugrupp, och pedagogiska relationerna och PBL enligt Hensvold (2003) lösningen. Om förväntningarna på lärarstudenter
kommer från verksamheten bör en bättre samverkan mellan grupperna erfarna lärarna verksamma i praktiken och lärarutbildningens beaktas.
Pedagogiska relationer och PBL.
Samverkan mellan grupperna erfarna lärare verksamma i praktiken och lärarutbildningens lärare.
5.5 Slutsats
Det finns en vilja att arbeta med barn/elever och en vilja att komma in i verksamheten. Det finns också grupperingar. Dessa delar upp verksamheten i delarna teori och praktik vilket försvårar för lärare under deras förta tid i yrket. I ett vidare perspektiv får det konsekvensen att lärarutbildningen inte spelar den roll i utvecklingen av yrkesverksamheten som den skulle kunna.
6 Diskussion
6.1 Kritisk granskning av metod
Den fenomenologiska ansatsen ställer höga krav på forskaren då den fokuserar på människans medvetenhet om fenomen och medvetande handlingar som hör ihop med intentioner. Det är alltså försök att tolka något i människans inre genom att studera det yttre.
Viktigt är då att inte överföra förhandsuppfattningar till studien utan låta fenomenen tala för sig. Eftersom fenomenologin också, pga. av att människan är en social varelse, handlar om relationer med andra påverkas studien också av detta. Intentioner och medvetande blir då mycket mer komplext (Stensmo, 1994). Att utifrån detta tolka människans inre och beskriva intentioner påverkar tolkningen, det är frågan om det låter sig göras fullt ut? Jag tror inte det, men jag har under arbetet förändrat vissa uppfattningar jag haft.
6.2 Kritisk granskning av genomförande
Min undersökning består enbart av telefonintervjuer. En brist i detta är att för att förstå medvetande handlingar och intentioner borde dessa vara uppbackade av observationer (Hartman, 1998). Tolkningsbakgrunden utgörs då enbart av berättelserna, i många av dessa finns visserligen deras egna redogörelser för erfarenheterna.
6.3 Kritisk granskning av data
Intervjuer och intervjubearbetningar genererar stora mängder data. Allt kan inte redovisas i uppsatsen. Jag har gjort en sammanställning i vilken jag försökt behålla karaktärsdrag. Det som inte finns med i sammanställningen är mina anteckningar av pauser då de intervjuade tänker, de uttrycks av de intervjuade med olika ljud som skrivs ner tillexempel med Ehum! etc. Jag har heller inte med vissa uppradningar av data som de intervjuade gör. Detta för att göra texten mer läsbar och mindre till omfånget. Risken är då visserligen att jag också skalat av delar av personligheterna (Patel & Davidson 2003).
