Interkulturellt förhållningssätt - i en mång kulturell skola

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Kultur medier estetik

Examinator: Magnus Persson Handledare: Helena Malm

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturellt förhållningssätt

- i en mångkulturell skola

Intercultural approach

Peder J Klementsson

Joel Jahrl

3

Förord

Vi har skrivit denna uppsats gemensamt, näst intill all litteratur samt tidigare forskning har lästs av oss båda.Studien har växt fram genom diskussioner mellan oss, därför är det en svårighet att beskriva vad som uteslutande kommer från den ena eller den andra. Vi vill tacka Emma och Frida för att ha stått ut med oss den här tiden. Ett stort tack till intervjupersonerna, Glenn, Margareta, Katarina och Josefine. Utan er hade vi inte kunnat genomföra denna studie.

4

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att synliggöra pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv. Vi har sökt svar på två frågeställningar. Vilken

uppfattning har pedagogerna om sitt arbete i en mångkulturell miljö? Vilka

erfarenheter av och tankar om ett interkulturellt förhållningssätt kan vi synliggöra hos pedagogerna genom kvalitativa intervjuer? Analysen gjordes med hjälp av litteratur som behandlar ett interkulturellt förhållningssätt. Studien bygger på kvalitativ forskning och analys av skriftliga källor.

I studien diskuteras kulturbegreppet utifrån ett antropologiskt perspektiv. Studien betonar olika aspekter angående kommunikationen, likheter och olikheter, identitet, möten, föräldrakontakt och värdegrund ur ett interkulturellt perspektiv. Detta är något som respondenterna menar är viktiga delar i det interkulturella arbetet.

Att kommunikationen och språket har stor betydelse för en interkulturell lärandemiljö, och skapande av goda interkulturella relationer, tas upp av samtliga respondenter som en viktig del i det interkulturella arbetet. De flesta respondenterna menade att de bland annat haft stor nytta av att lära sig lite av barnens hemspråk för att bygga upp

kontakten med barnen och deras föräldrar. I ett interkulturellt perspektiv lyfter man fram olikheter och likheter på ett positivt sätt. Respondenterna tyckte att det är viktigt att lyfta både likheter och skillnader i deras pedagogiska arbete.

Föräldrakontakten är en stor del i ett interkulturellt perspektiv. Föräldrarnas ekonomiska och kulturella status påverkar, tillsammans med språkliga skillnader, vilket utrymme föräldrar har för att framföra sina åsikter. Alla som arbetar inom skolan behöver se sig själva som myndighetsutövare. För att lyckas få syn på sin egen etnocentrism och sina egna förutfattade meningar behöver man reflektera över hur man bemöter barnen. Med utgångspunkt i vår studie och det faktum att Sverige är ett mångkulturellt samhälle, förespråkar vi ett interkulturellt förhållningssätt.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 6

1.1 Syfte och frågeställning 7

2. TEORIGENOMGÅNG 7 2.1.1 Begreppsförklaringar 8 2.1.1 Kultur 8 2.1.2 Etnicitet 8 2.1.3 Mångkultur 8 2.1.4 Interkulturell 8 2.1.5 Inkludering 8 2.1.6 Rasism 8 2.1.7 Vi och dom 8 2.1.8 En skola för alla 9 3. LITTERATURGENOMGÅNG 9 3.1 Kulturbegreppet 10 3.2 Kulturmöten 11 3.3 Interkulturellt förhållningssätt 12 3.4 Interkulturell kompetens 13

3.5 Kritik av begreppet interkulturell pedagogik 15

3.6 Mångfald/Mångkultur 15

3.7 Identitet 16

3.8 Värdegrundsarbete 18

3.9 Rasism och diskriminering 21

4. METOD 22

4.1 Avgränsning 22

4.2 Kvalitativ metod 23

4.3 Kvalitativ intervju 23

4.4 Bearbetning av det empiriska materialet 23

4.5 Metodiska problem 24

4.6 Etiska överväganden 24

5. RESULTAT OCH ANALYS 25

5.1 Presentation av intervjupersonerna 25 5.2 Pedagogernas tankar om innebörden av

ett interkulturellt förhållningssätt 26 5.3 Erfarenheter av begreppet interkulturell 26

5.4 Kommunikation 27

5.5 Likheter och olikheter 29

5.6 Erfarenheter av möten mellan skolor 31 5.7 Identitet och självkänsla 33

5.8 Förebild och självbild 34

5.9 Föräldrakontakt 35 6. DISKUSSION 37 7. REFERENSER 40 7.1Tryckta källor 40 7.2 Elektroniska källor 42 Bilaga: Intervjuguide 43

6

1. INLEDNING

I Sverige bor det grupper av människor med olika kulturella bakgrunder. För att kunna leva och vara verksamma i detta samhälle måste vi lära oss att förstå och respektera varandras kulturer. Att aktivt arbeta med samt problematisera begrepp såsom interkulturellt förhållningssätt och interkulturella frågor tror vi därför är en förutsättning för att kunna dra nytta av elevernas inneboende kunskaper. Alla som arbetar inom skolan har ett viktigt ansvar i att skapa en god skolmiljö. I Lgr11 (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet) kan man under rubriken Förståelse och medmänsklighet läsa:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Skolverket 2010, s.7).

Här framgår tydligt att ett av skolans ansvar är att utveckla elevernas förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats där elever har skilda förutsättningar och behov. Pedagoger som arbetar i skolan måste främja elevernas kunskapsutveckling utifrån varje elevs förutsättningar. Vidare kan man läsa i Lgr11 under rubriken En likvärdig utbildning:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011, s.8).

Under höstterminen 2009 gick vi en kurs på Malmö Högskola vid namn ”Det kulturskapade och kulturskapande rummet”. Boken Interkulturell pedagogik i teori

och praktik av Pirjo Lahdenperä (2004) fångade då särskilt vårt intresse. I denna bok

diskuteras utifrån olika kunskapsteoretiska antaganden begreppet interkulturell pedagogik. Detta fick oss att fundera vidare på hur vi kommit i kontakt med interkulturell pedagogik i dagens skola. Under arbete och praktik på olika skolor i Malmöområdet har vi stött på begreppet interkulturell pedagogik/förhållningssätt. Detta har gjort att vi båda känner att det som lärare är högst relevant att lyfta och problematisera dessa begrepp i dagens skola. Som student inom lärarutbildningen är

7

det av relevans att försöka få en djupare och möjligen bredare förståelse av olika kompetenser i en mångkulturell skola, men även att se de möjligheter som ett mångkulturellt samhälle ger, då vi upplever att debatten kring den kulturella

mångfalden oftast vinklas på ett negativt sätt. Mångfaldens inneboende möjligheter får ofta inte tillräckligt utrymme i skolan och samhället vilket tål att granskas och ses närmare på.

1.1 Syfte och problemställning

Vårt syfte med denna studie är att synliggöra pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv. Genom detta arbete, vill vi tillsammans med andra, dra lärdom av pedagogernas erfarenheter och reflektioner. Vårt mål är även att få intervjupersonerna att reflektera över sin egen praktik.

Våra frågeställningar är:

 Vilken uppfattning har pedagogerna om sitt arbete i en mångkulturell miljö?

 Vilka erfarenheter av och tankar om ett interkulturellt förhållningssätt hos pedagogerna kan vi synliggöra genom kvalitativa intervjuer?

2. TEORIGENOMGÅNG

Vi har använt oss av litteratur som vi funnit relevant för vårt undersökningsområde. Vi kommer att använda oss av valda metodböcker för vägledning och förhållningssätt i det vetenskapliga skrivandet. Vi börjar med en begreppslista där vi tar upp olika begrepp som vi anser är av vikt för denna studie. Vidare fortsätter vi att presentera tongivande svensk litteratur inom fältet interkulturell pedagogik för att sedan fördjupa oss i valda ämnen.

8

2.1 Begreppsförklaringar

2.1.1 Kultur

Med kultur menar vi människors sätt att leva. Så som människors vanor, värderingar, seder och sätt att förhålla sig till exempelvis sociala förhållandena inom och mellan olika grupperingar. Kulturbegreppet är inget stabilt begrepp eftersom det förändras i takt med att människan förändras och utvecklas.

2.1.2 Etnicitet

Med etnicitet avser vi en social relation mellan grupper av människor vilka ser sig själva som en del av en kultur i relation till andra grupper.

2.1.3 Mångkultur

Med begreppet mångkultur menar vi ett förhållande eller tillstånd där flera grupper med olika kulturer finns representerade inom samma geografiska område i ett samhälle.

2.1.4 Interkulturell

Vi avser med detta begrepp en interaktion mellan personer med olikartade kulturella bakgrunder.

2.1.5 Inkludering och exkludering

Med inkludering menar vi att en person alternativt en grupp är/blir inräknad och delaktiga i ett sammanhang medan vi med exkludering syftar på det motsatta, att en person alternativt en grupp blir utanför ett sammanhang.

2.1.6 Rasism/Diskriminering

Med dessa begrepp menar vi som Spowe (2007) att rasism är teorier om exkludering och att diskriminering är hur dessa teorier verkställs i praktiken.

2.1.7 Vi och dom

Med detta begrepp avser vi ett avståndstagande mot en annan grupp eller kultur. Begreppet används mot det som är annorlunda och främmande för att distansera gruppen. Svenskar och invandrare kan vara ett exempel på detta.

9

2.1.8 En skola för alla

Skolan i Sverige skall vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna och där utbildningen är anpassad efter individuella förutsättningar.

3. LITTERATURGENOMGÅNG

Per Lundberg (1991) var en av de första i Sverige med att skriva en avhandling som berör interkulturell pedagogik. Hans avhandling Utbildning och träning för

interkulturell kommunikativ kompetens baseras mestadels på amerikansk psykologisk

forskning från 1970–1980 talet. Hans arbete har inspirerat många och bidragit till att det skapats ett större intresse än tidigare för mångkulturell utbildning (Lorentz 2007). Pirjo Lahdenperä är en av de mest erkända inom området i Sverige. I antologin

Interkulturella läroprocesser, där Lahdenperä (1995) var redaktör, handlar bidragen

om interkulturellt lärande och interkulturell utbildning. I boken Interkulturell

pedagogik i teori och praktik under redaktion av Lahdenperä (2004) behandlas

interkulturell kunskapsteori. Exempel på olika ämnesmässiga tillämpningsområden för interkulturell pedagogik tas upp.

Hans Lorentz är också ett erkänt namn inom fältet. I hans bok Skolan som en

mångkulturell arbetsplats (2009) beskrivs lärarens roll i att förbereda barn och

ungdomar för ett liv i framtidens mångkulturella samhälle. Interkulturell pedagogik lyfts fram som en viktig integrationsfaktor i den mångkulturella skolan. I hans

avhandling Talet om det mångkulturella i skolan och samhället - en analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006 (2007)

undersöks hur talet om det mångkulturella inom utbildning och politik har beskrivits mellan åren 1973 till 2006. Han tar upp frågor som: Hur har man beskrivit likheter och skillnader? Skiljer sig beskrivningen av det mångkulturella över tiden?

Hans Lorentz är redaktör tillsammans med Bosse Bergstedt för boken Interkulturella

perspektiv, Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (2006). Boken behandlar

pedagogiken i dagens mångkulturella och globaliserade samhälle. Mot bakgrund av och i relation till de förändringar som sker i samhället beskrivs övergången från det

10

moderna till det postmoderna. Fokus ligger på ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv.

Pirjo Lahdenperä och Hans Lorentz är tillsammans redaktörer för antologin Möten i

mångfaldens skola, Interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar

(2010). Författarna i boken är inte bara forskare i pedagogik utan också verksamma skolledare vilket gör att boken på ett sätt överbygger klyftan mellan teori och praktik i det interkulturella arbetet. Redaktörerna menar att det är en samling texter av vad de kallar innovativa interkulturella arbeten och utmaningar i dagens skola.

Jonas Stier och Margareta Sandström Kjellin är författare till boken Interkulturellt

samspel i skolan (2009). Boken behandlar, likt vad titeln antyder, olika faktorer och

processer som samverkar i interkulturellt samspel i allmänhet och i skolan framförallt. Bokens författare belyser de sammanhang och dimensioner som är grunden för

kulturell egenförståelse.

Bengt Spowe synliggör, i boken Kultur som verktyg, Om interkulturellt

förhållningssätt i skolan – Dialoger och monologer (2007), begreppet interkulturell

pedagogik som ett förhållningssätt snarare än en metod. Boken innehåller både samtal med och mellan lärare och monologer där människor berättar kring deras egna tankar. Caroline Ljungbergs avhandling Den svenska skolan och det mångkulturella – En

paradox? (2005) har som syfte att synliggöra skolans värderingar. Avhandlingen har

fokus på tre olika områden; Skolan som värde och normförmedlare, den mångkulturella skolan och skolans lokalisering i tid och rum.

3.1 Kulturbegreppet

Vi baserar vår studie främst på det antropologiska kulturbegreppet, då det i första hand är den definitionen av kultur som beskrivs i manschetten för vårt huvudämne Kultur medier och estetik (kme-manschett, pdf på mah.se). Det antropologiska

kulturbegreppet står för alla mänskliga tanke- och handlingsmönster, där begrepp som etnisk tillhörighet, religion, kön, genus, livsuppfattning och livsstilar är betydande delar. En premiss för denna definition av begreppet är att alla människor tillhör en kultur, med särskilda gemensamma outtalade regler som samhörigheten och

11

tillhörigheten vilar på. Denna definition av kulturbegreppet utgår från tron på att alla typer av kulturella identiteter, individuella såväl som kollektiva, är skapade i ett socialt sammanhang och förändras över tiden. Ofta benämns olika slags kulturer som om de vore något helt transcendent och något som kan spåras bak i historien och har oföränderlig struktur. Samtidigt som det signaleras att alla har rätt till sin kultur så görs det omöjligt att kunna definiera vad som är typiskt med just sin egen kultur för att synen på den förändras ständigt (Eriksen, 1999).

Ordet kultur kommer ifrån latinets cultura som betyder bearbetning, odling och bildning. Det som avgör vad kultur är, är de sammanhang och förhållanden som är typiska för en viss grupp. Kultur är system i ständig förändring (Kullberg, 2004). Sverige har under en längre period förvandlats från en kulturellt relativt homogen nation till ett mångkulturellt samhälle. För att sprida ljus över saken bör tilläggas att Sverige sedan långt tillbaka har haft många olika kulturer som parallellt funnits med majoritetskulturen (Lundberg, 1991). I detta avseende talar vi om etnisk kultur.

3.2 Kulturmöten

Stier & Sandström Kjellin (2009) menar att kulturmöten inte är ett samspel mellan entydiga, välavgränsade kulturer utan att det finns en variation både sinsemellan olika kulturmöten och inom själva mötet. Vid ett kulturmöte definierar vi motparten, och motparten oss, som annorlunda i något eller några avseende. Detta gör att många gånger saknar kulturmötets aktörer både relevanta kunskaper om varandras kulturer och tillräcklig självkännedom.

När kulturmöten sker i skolan är oftast de inblandade inte medvetna om att det ägt rum. Många gånger upplevs sådana möten istället som en problematisk situation. Kulturmöten i skolan ställer krav på pedagogerna att reflektera över och eventuellt förändra sina egna tanke- och känslomönster. För att lyckas reflektera över ett kulturmöte krävs att man får en insikt i att man själv är en kulturell varelse utan ett företräde att tolka verkligheten. Utan inblick i andra kulturer än sin egen blir det svårt att lyckas reflektera över sig själv kulturellt. Lahdenperä (1997) poängterar att det finns en stor risk om man bara har insikt i sin egen kultur att man intar en etnocentrisk

12

hållning. Det innebär att man förhåller sig till barn med annan kulturell bakgrund på samma sätt som man förhåller sig mot barn med liknande kulturell bakgrund än en själv och detta kan ibland vara problematiskt. En annorlunda kulturell, religiös eller etnisk bakgrund kan för elever innebära olika förklaringar, exempelvis till vad man anser vara viktigast i livet eller vad man tycker är sämst med livet. För att detta ska möjliggöras krävs ett kulturanalytiskt perspektiv på vad som av ”andra” uppfattas som rätt eller fel. Men kulturell, religiös, etnisk bakgrund ska dock inte utgöra grunden för lärares sätt att behandla och bemöta elever (Lorentz, 2009).

3.3 Interkulturellt förhållningssätt

Lahdenperä (2004) skriver i boken Interkulturell pedagogik i teori och praktik att år 1985 tog Riksdagen beslut om att undervisningen i alla skolformer ska präglas av ett interkulturellt synsätt. I Skolöverstyrelsens handlingsprogram för skolans

internationalisering framhålls att interkulturell undervisning inte är ett ämne utan ett förhållningssätt som gäller alla elever. Detta förhållningssätt skulle skapa

förutsättningar för ömsesidig respekt och förståelse i klassen, skolan och samhället. Vidare förklarar hon att interkulturalitet verkar för samhörighet mellan grupper inom det svenska samhället och mot internationell solidaritet. I Lgr11 används inte

begreppet interkulturell. Förutom i kommentarmaterialet till en del ämnen, främst inom humaniora. Men man kan läsa i Lgr11under rubriken skolans värdegrund och ansvar:

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur-och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. (Skolverket, 2011 Lgr11, s. 9)

Det internationella perspektivet, tycker vi i detta sammanhang, handlar om ett interkulturellt förhållningssätt då man genom detta förhållningssätt kan skapa sig ett internationellt perspektiv.

De begrepp som förekommer inom området definieras på olika sätt av skilda forskare. Ibland används skilda begrepp som synonymer medan andra forskare vill göra en klar

13

åtskillnad. Begrepp som multikulturell, mångkulturell, interkulturell och flerkulturell används inte sällan likvärdigt. Lahdenperä (2004) menar att gemensamt för dessa termer är att de relaterar till de kvalitativa aspekter i ett samhälle som präglas av etnisk och kulturell mångfald. Ett interkulturellt förhållningssätt menar Lahdenperä (2004) är ett övergripande begrepp som innefattar lärande, kommunikation,

undervisning, skolutveckling och forskning.

Lahdenperä (2004) och Bengt Spowe (2007) menar att det är viktigt att inte uppfatta interkulturell pedagogik som ett ämne. Vad man istället ska se det som är ett

förhållningssätt som ska tillämpas i samtliga ämnen.

Jonas Stier är docent på Mälardalens högskola och i pedagogiska magasinet (nr.2, 2009) skriver han att interkulturell pedagogik utmärks av gränsöverskridande samspel med ömsesidig förståelse och med fokus på hur kulturer samverkar och framförallt berikar varandra. Det är också av stor vikt att pedagogen tillvaratar lärandepotentialen som finns i mångkulturella skolmiljöer och interkulturellt samspel. Många gånger är skolan den enda mötesplatsen där det skapas möjlighet för interkulturella möten. Begrepp som medmänsklighet, solidaritet och empati blir i detta sammanhang viktiga pedagogiska verktyg. Att som pedagog bry sig om, vara ärlig och visa förståelse är viktigt i möten med barn (Lorentz, 2009).

3.4 Interkulturell kompetens

Lorentz och Bergstedt (2006) med flera menar att dagens mångkulturella samhälle inte bara kräver att dagens pedagoger har nödvändiga akademiska kunskaper utan det är av stor betydelse att pedagogen också har både social och interkulturell kompetens. Lorentz (2006) menar att en generell definition av interkulturell kompetens skulle kunna vara den här:

Interkulturell kompetens är förmågan att effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter. (Lorentz, 2006, s. 121)

Interkulturell kompetens handlar enligt Stier & Sandström Kjellin (2009) om

14

av de färdigheter och kunskaper som behövs för att samspela interkulturellt. Alltså de färdigheter som behövs för att pedagogen ska kunna undanröja chansen till

missförstånd och konflikter med alla som verkar i den pedagogiska miljön. Den interkulturellt kompetenta pedagogen känns enligt Lahdenperä (2010) igen genom att denne exempelvis känner till positiva aspekter av barnens etnicitet, religion och de länder de har rötter i.

I boken Värdegrund, demokrati och tolerans använder Nykänen (2009) sig av begreppet mångkulturell kompetens, vilket har samma innebörd som i interkulturell kompetens vilket är det begrepp som idag är dominerande i den svenska forskningen. Hon likställer det engelska begreppet ”intercultural skills” med mångkulturell

kompetens och menar att det har att göra med att man inte bara stödjerprinciperna bakom en mångkulturell stat utan även uppvisar positiva attityder gentemot mångfald medan andra däribland Lahdenperä (2004) och Lorentz (2009) likställer det med interkulturell kompetens. Nykänen (2009) menar att ett huvudsyfte med att utveckla mångkulturell kompetens är att underlätta interaktionen mellan grupper i samhället. Nykänen (2009) beskriver den kanadensiska forskaren Kymlikas resonemang, där Kymlika menar att en mångkulturell kompetens berikar vårt liv i allmänhet. Förmågan ses här som en del i det goda livet då den hjälper oss att exempelvis skaffa jobb, binda personliga kontakter och främjar vår egna personliga utveckling.

Lorentz och Bergstedt (2006) menar att det är svårt att läsa sig till en interkulturell kompetens. Man behöver få en insikt och förståelse i att ens egen kultur endast är en av flera andra kulturer i en kontext av en värld full av skilda kulturer. Det är genom kulturmöten och erfarenheter av andra kulturer som man kan öka sin egen

interkulturella kompetens. Det vill säga, om man aldrig möter andra människor med skilda värderingar och beteenden och inte heller känner att man har några behov av att göra det, så kan man inte lyckas med att skaffa sig en kompetens i interkulturella situationer och relationer.

15

3.5 Kritik av begreppet Interkulturell pedagogik

Aina Bigestam (2010) ställer sig skeptisk till begreppet interkulturell pedagogik i Skolverkets artikel Segregationen i skolan ökar utan kunskap och resurser. Hon uttrycker sig på detta vis rörande interkulturalitet:

Tal om interkulturalitet leder lätt tankarna in i att etnicitet alltid är en särskiljande egenskap mellan människor, när det i själva verket kan handla om hur man upplever varandra utifrån maktperspektiv. (Bigestam i Skolverket, 2010)

Bigestam menar att det är viktigt att se kritiskt på uttryck som interkulturalitet och interkulturell pedagogik. Bigestam menar att begreppet interkulturell pedagogik ger en statisk syn på kultur då det syftar till att det existerar avgränsade kulturer som ska samverka med varandra. Hon menar att ett sundare och mer givande sätt vore att istället bara tala om att människor som möts ofta har olika referensramar och erfarenheter.

3.6 Mångfald/Mångkultur

Interkulturell pedagogik betraktar mångfaldsperspektivet som centralt och betydelsefullt i allt lärande och all utbildning (Lorentz 2007). Att förhålla sig till mångfalden på ett postmodernt vetenskapligt sätt innebär att man bejakar pluralitet, komplexitet och variationer. Att i skolan och inom pedagogiken bejaka mångfald innebär ofta ändringar för många. Det blir många gånger en fråga om att gå ifrån det enkla, normala och vetenskapligt godkända perspektivet till något annat som inte är lika enkelt och bestämt (Lorentz, 2010). Vad som bör tilläggas är att all mångfald inte är positiv att bejaka. Om det finns grupperingar i skolan som ställer sig utanför de demokratiska värderingar som skolan vilar på så bör man istället aktivt motverka detta.

Lorentz (2010) menar att eftersom staten ansvarar för den nationella styrningen av skolan så är Skolverkets ambitioner att vara entydiga i frågor om mångfald. Här handlar det om entydiga juridiska tolkningar som kan motverka diskriminering och kränkande behandling. Men som Lorentz skriver kan man inte bara lösa problem med diskriminering och kränkande behandling med hjälp av juridiska åtgärder utan det är av stor vikt att arbeta med problemet med hjälp av pedagogiska åtgärder. Ett problem

16

i skolan, och samhället i stort, är det faktum att det inte går att arbeta sig fram till ett helt entydigt sätt att förhålla sig till mångfalden. Men för att kunna arbeta

tillfredsställande i skolan krävs en viss öppenhet inför mångfalden. Lorentz menar vidare att om pedagoger, eller i värsta fall skolledningen, saknar ett engagemang och intresse för att främja öppenhet till mångfald blir resultatet oftast tystnad. Risken blir att man sluter sig gentemot mångfalden genom att sopa problem under mattan. Lorentz & Bergstedt (2006) hänvisar till Europarådets definition av begreppet mångkulturell. Där menas att begreppet mångkulturell används för att förklara ett tillstånd, en situation medan begreppet interkulturell är benämning på en handling och interaktion. Denna uppdelning av de två begreppen är ofta använd inom den

interkulturella pedagogiska forskningen. Begreppen används dock på skilda sätt, exempelvis talas det om mångkulturell utbildning men det talas sällan om interkulturell utbildning. Man talar även om interkulturellt lärande men inte om mångkulturellt lärande.

Den mångkulturella samhällsutvecklingen, menar Lahdenperä (2010), påverkar pedagogers arbete med en ökad osäkerhet som följd. Hon menar att detta gjort att många pedagoger känner att de inte riktigt räcker till i det pedagogiska arbetet. Det orsakar också tankar kring skolans mål och riktlinjer i en skola med barn från olika religiösa, nationella och/eller etniska grupper.

Begreppet mångkulturell skola syftar så gott som alltid på en mångetnisk

sammansättning bland skolans elever. Konsekvent tycks det inte innefatta den etniska sammansättningen bland skolans anställda. Det som definieras som mångkulturellt ställs i motsats till det som anses vara ”svenskt” . Mångkultur tycks inte innefatta svenskhet utan enbart ”de andras” olika kulturer (Gruber, 2008).

3.7 Identitet

Pirjo Lahdenperä (2010) menar att när Sverige tidigare var ett jordbrukssamhälle bestod det av en relativt homogen befolkningsgrupp. Då var den etniska identiteten mer eller mindre självklar, nationell, konstant och problemlös. Lahdenperä menar att i

17

dagens samhälle med en utökad invandring och globalisering har den etniska identiteten och tillhörigheten blivit mer problematisk.

Kerstin von Brömssen (2006) anser att en av samhällets viktigaste platser för att konstruera identiteter är skolan. En viktig insikt är att varje gång en lärare möter en elev så förstärks, förminskas eller bekräftas elevens identitet. Och att tilldela någon annan människa en viss identitet har en exkluderande och inkluderande funktion (von Brömssen, 2006).

Inom forskning kring etnicitet och identitet pågår en rad olika resonemang om hur identiteter kan beskrivas. Begreppet identitet har tolkats på skilda sätt bland olika forskare och har där delvis fått olika betydelser. Vi förhåller oss till begreppet i denna uppsats likt flera migrationsforskare och menar att den etniska identiteten är

föränderlig, dynamisk och relationell beroende av sammanhanget (Lahdenperä, 2010). Identitetsbegreppet ställer frågor om hur människor blir det de är, eller ser ut att vara. Vad har vi gemensamt och vad skiljer oss åt? Hur vet vi vilka vi är och hur

identifierar andra oss? von Brömssen (2006) diskuterar begreppet och menar att vår identitet handlar om avgränsningar och skillnader i förhållande till andra.

Identitetsbegreppet visar på en tillhörighetsrelation. Det är framförallt två kriterier som man använder sig av vid jämförelse av identitet, nämligen likheter och skillnader. Genom interaktiva processer skapas och förändras identiteter. Det innebär att man borde tala om möjliga identiteter istället för faktiska då de hela tiden kan vara föränderliga. von Brömssen (2006) menar att vi kan ha olika identiteter beroende av vilken kontext och situation vi befinner oss i. Detta kallas multipla identiteter. En och samma person kan vara både lärare, elev, förälder och fågelskådare, fast i olika sammanhang.

När man talar om etnisk identitet menar man ofta att en grupp eller ett folk som har något gemensamt och delar samma kultur och traditioner. Men inom gruppen finns det vanligen stora variationer och konflikter. von Brömssen (2006) menar att vad gruppen oftast delar är en upplevelse av att vara annorlunda än de ”andra”.

Lahdenperä (2010) pekar på att ett uppdrag för lärare och pedagoger är att fostra sina elever till dugliga samhällsmedborgare. Hon menar att detta självklart är svårare i en miljö där hemmen och skolan inte har samma socialiseringsmönster och samma etniska tillhörighet. I en mångkulturell skola finns ett större behov av att reflektera

18

kring interkulturella identitetsformuleringar och att arbeta med att skapa gemenskap utifrån olikheterna. Det är viktigt att hela tiden i skolans verksamhet på ett seriöst och positivt sätt se alla elevers kulturella bakgrunder, prestationer, rättigheter och språk.

3.8 Värdegrundsarbete

I Skolverkets (2002) publikation Värdegrundsboken skriver de att individuella värderingarna i samhället reflekteras i skolans verksamhet bland annat genom att eleverna ska ta större eget ansvar. Detta menar de försvårar arbetet med att skapa fungerande relationer, i förlängningen också chanserna till fruktbara samtal. Enligt Skolverket lägger detta hinder i vägen för skolans värdegrundarbete i den

mångkulturella skolan. De menar vidare att Värdegrundens främsta uppgift är att ge plats för så kallade värdediskussioner som ger utrymme för människors olikheter. Den personliga integriteten respekteras om man erkänner och tar hänsyn till olikheter.

Det är också i mötet mellan människors olikheter som vi lär av

varandra, som vi utmanas och utvecklas. Människor måste få mötas och pröva moraliska ståndpunkter utan att begränsas av olika kulturella traditioner, tabun och ”tystnader”. Pluralistiska samtal om

värdegrunden måste föras inom ramen för demokratiska principer och med respekt för alla människors lika värde. (Skolverket,2002, Värdegrundsboken, s.42)

Värderingar tar form både i och utanför klassrummen, i den atmosfär, anda och de möten som sker i både formella och informella lärmiljöer. Arbetet med värdegrunden ställer krav på skolledningen att skapa förutsättningar för möten och samtal i

organisationen, inte minst för sin personal (Skolverket, 2002).

Skolverket menar att det inte är undervisningen i sig som ger barnen demokratisk kompetens utan att värderingar grundläggs både i och utanför klassrummen, ofta genom de möten som sker i både formella och informella lärmiljöer.

Värdegrundsarbete ställer höga krav på exempelvis skolledning och alla andra som jobbar i skolans värld att skapa rätt premisser för olika möten. Detta är något som även Lorentz (2010) anser, han menar att om skolledare och pedagoger vill slå ett slag för värdegrundsfrågor och skapa möjligheter för kulturmöten måste de inse att det även är på andra platser än i klassrummet dessa möten sker, exempelvis på skolgården

19

eller samlingsrummet. Om vi ska ha en pedagogik där man arbetar aktivt med värdegrunden och frågor rörande mångfald måste det informella lärandet

uppmärksammas betydligt mer. I framtidens skola bör man inte tro att kunskaper främst handlar om faktakunskaper (Lorentz, 2010).

Kommunikationen mellan hem och skola brister ofta, vilket gjort att skolan framstått som obegriplig eller kanske t.o.m. hotande för vissa föräldragrupper. Skolan har ofta bara tagit kontakt med föräldrarna när det uppstått problem och inte för att inbjuda till en diskussion om skolans verksamhet och uppdrag. Många föräldrar upplever att skolan inte lyssnar på dem och tar tillvara deras kunskaper och erfarenheter som en resurs. Den bristande kommunikationen leder till att föräldrarna ges liten insyn och därmed påverkansmöjlighet över sina barns

skolgång. (Skolverket,2002, Värdegrundsboken, s.62)

Om inte skolan kan skapa en bra dialog med föräldrarna finns risken att vi och dom känslan förstärks. Med detta följer att skolans värdegrundsarbete försvåras. Det kan vara problematiskt för barn med föräldrar med invandrarbakgrund då det ofta kan det uppkomma konflikter i värderingar mellan skolans och föräldrarnas. Här finns en uppenbar risk att barnen får dubbla budskap som kan härledas till kulturella olikheter (Skolverket, 2002).

Lorentz (2010) skriver att de viktigaste frågorna att fundera över inför framtiden är hur framtidens samhälle kan tänkas se ut och på vilka värderingar det ska konstrueras. Värdegemenskap är en av dessa värderingar som måste diskuteras. När vi alla måste samlas runt en värdegemenskap kommer detta alltid att innebära konflikter rörande människors olika värderingar. Dessa så kallade värdekonflikter är en del av ett välmående och frodigt samhälle. Därför kan inte skolorna idag inte låta bli att diskutera värdegrunden och värdekonflikter bara för att de anser sig ha för lite

resurser. Den gemensamma värdegrunden måste artikuleras på ett tydligare sätt desto mer mångkulturellt ett samhälle är (Lorentz, 2010).

Lorentz(2010) menar vidare att där finns ett samband mellan skolans arbete med värdegrunden, värdekonflikter och kulturmöten och kunskapsbegreppet. Om det ska vara okej att tillåta värdekonflikter i skolan, och om man vill utveckla kulturmöten, bör vi fundera över hur vi ställer oss till mänskliga rättigheter, genusfrågor eller rent av hur vi ställer oss till religion. Jämfört med det svenska samhällets värdegrund har många religioner annorlunda värderingar när det gäller exempelvis jämställdhet och

20

genusfrågor. Detta skapar givetvis friktion mellan religion och samhället de lever i. Individerna slits mellan de olika värderingarna. Att skilja mellan stat och religion är en av förutsättningarna för att man ska lyckas med interkulturell pedagogik.

Interkulturell pedagogik kräver ett sekulariserat samhälle och vise versa (Lorentz, 2010).

Grunden för allmänundervisning är att alla människor har lika värde och ingen får uteslutas ur den allmänna undervisningen på basis av etnicitet, kön, religion,

handikapp eller någon annan avvikelse. En skola för alla syftar på att alla elever ska ha en chans att känna gemenskap och delaktighet i en inkluderande miljö. Eleverna ska få möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina egna förutsättningar (Persson, 2001).

Även om barns annorlunda bakgrund kan betyda att de behöver skilda förklaringar så får man inte behandla eller bemöta barn annorlunda beroende av deras kulturella, etniska eller religiösa bakgrund (Lorentz, 2009). Att som pedagog behandla elever som egna individer är en förutsättning för att förverkliga skolans demokratiska

uppdrag. Man ska uppmuntra och låta barnen göra det de kan och det de vill göra. För att barnen ska bli delaktiga i skolans arbete är det av stor vikt att man som

pedagog/lärare tydligt visar var gränsen går och vilka förväntningar skolan har på barnet. Detta hjälper barnen att bli motiverade att öka sitt eget kunnande (Lorentz, 2009).

Skolans värdegrund förmedlas genom delaktighet i samtal och möten. Det är inte något som skolpersonalen ska tala om för barnen utan det är genom kommunikation och interaktion som personal och barn gemensamt kommer fram till något (Lorentz, 2009). Forskning har gjorts om skolpersonals förhållningssätt till skolans elever. Den har visat på att det i exempelvis mångkulturella skolor har varit vanligt med att skolpersonal behandlat elever olika. Anledningen till detta uppges ofta vara att man utgår från deras etnicitet.

En av de viktigaste frågorna inför framtiden är vilka värderingar framtidens samhälle ska byggas på. Att samlas kring en gemensam värdegrund innebär alltid att det blir

21

I ett mångkulturellt samhälle är det av stor vikt att tillsammans arbeta med en

gemensam värdegrund. Lorentz (2010) benämner lärarkåren i detta sammanhang som demokratins dörrvakter. Fast om demokratin ska överleva så krävs det att skolan avsätter mer tid och resurser till diskussioner kring värdegrundsfrågor (Lorentz, 2010).

3.9 Rasism och diskriminering

Vi utgår som Spowe (2007) ifrån att rasism är teorier om exkludering och att

diskriminering är hur dessa teorier verkställs i praktiken. Rasism kan se ut på många olika sätt och det är viktigt att se att det inte bara är en rädsla för det främmande utan vi måste även ha kunskap om de historiska aspekterna av rasismens uppkomst. Spowe pekar på historiska ord som slaveri, kolonialism, antisemitism som alltid bör vara tillhands för reflektion. Han menar också att dagens terrordåd, vilka ofta grundar sig i extrema trosuppfattningar, är talande exempel på rasism i dagens samhälle.

Enligt Nationalencyklopedin är betydelsen av diskriminering följande:

diskriminering (av latin discri´mino 'avskilja'), särbehandling (av

individer eller grupper) vilken innebär ett avsteg från principen att lika fall skall behandlas lika. Man brukar skilja mellan värdeneutral

diskriminering och positiv diskriminering resp. negativ diskriminering.

I dagligt tal avser man med diskriminering den negativa formen, dvs. sådan särbehandling av en grupp eller av en individ som innebär olägenhet av något slag. (http://www.ne.se/diskriminering)

Att inte exkludera och särbehandla någon utifrån att de är av en annan ras, har en annan hudfärg, nationalitet eller härkomst är något som det måste arbetas med i det svenska samhället i stort. Här har skolan en klar uppgift, bland annat genom våra läroplaner. I Lgr11 står det att läsa i kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag att:

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,

könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.(Skolverket, Lgr11, s.7)

FN uttrycker sig på detta vis om diskriminering av ras i Konvention om avskaffande

22

[…] varje skillnad, undantag, inskränkning eller företräde på grund av ras, hudfärg, härkomst eller nationellt eller etniskt ursprung som har till syfte eller verkan att omintetgöra eller inskränka erkännande,

åtnjutande eller utövande på lika villkor av mänskliga rättigheter och grundläggande friheter på politiska, ekonomiska, sociala, kulturella eller andra områden av det offentliga livet. (FNs Internationella konvention om avskaffande av alla former av rasdiskriminering, s. 1)

Spowe (2007) pekar på att om man vill motverka diskriminering på ett effektivt sätt måste man koppla olika typer av utbildningar till frågor om rättvisa. Han menar att förståelsen för skillnader, olikheter och för det som är annorlunda skapas i relation till vilken etnicitet, genus och klass man tillhör. Förståelsen föder kunskap om vilka sociala verkningar exempelvis skillnader får för barnet. Förståelsen leder till att man kan uppmärksamma hur detta yttrar sig i exempelvis rasism och fördomar.

Ett sätt att motverka diskriminering i skolan är att bidra till att stärka barns och ungas identitet och självkänsla. Som lärare räcker det inte med att stimuleras av

lagstiftningen kring jämställdhet utan också att det är viktigt att motiveras av rättviseprinciper som enkelt uttryckt betyder ” att bry sig om” (Spowe, 2009).

4. METOD

4.1 Avgränsningar

I vår studie har vi avgränsat oss till att intervjua pedagoger som är aktiva i förskolan och skolan. Vi valde informanter i vår geografiska närhet för att hålla oss inom den fastställda tidsramen. Vår avsikt är att begränsa oss till det interkulturella utifrån ett etniskt antagande som Lahdenperä (2004) syftar till. Hon menar att termen

interkulturell refererar till en interaktionsprocess med en ömsesidig kontakt mellan personer med olika kulturella bakgrunder. Hon poängterar att det oftast är etnisk kultur det syftas till i interkulturella sammanhang.

23 4.2 Kvalitativ metod

Vi kommer att använda oss av kvalitativa studier. Genom intervju med fyra olika pedagoger, två fritidspedagoger och två förskolelärare, söker vi svar på våra tidigare nämnda frågeställningar.

Genom denna kvalitativa metod vill vi skapa en mening och utveckla ett sätt att se på det som vi undersöker. Kvalitativ metod används ofta för att försöka förstå sociala processer och vid studerandet av individers verklighetsuppfattning och erfarenheter. Den kvalitativa intervjun är en effektiv metod för att fånga erfarenheter och

innebörder ur intervjupersonernas vardagsvärld (Kvale & Brinkman, 2009). En kvalitativ studie ger oftast inte ett representativt urval. Detta gör det svårt att dra generaliserbara slutsatser av resultatet. Vad studien istället hoppas göra är att låta läsaren jämföra med egna erfarenheter.

4.3 Kvalitativ intervju

Eftersom vi ville undersöka intervjupersonernas uppfattningar och upplevelser av ett interkulturellt förhållningssätt bestämde vi oss för att använda oss av kvalitativ intervju som metod. Vi vill, som Kvale & Brinkman (2009) menar är en del av den kvalitativa metoden, få ta del av intervjupersonernas upplevelser av den relevanta verkligheten genom deras egna perspektiv och skildringar av det valda fenomenet. I den kvalitativa intervjun är frågeställningarna formulerade på ett mer dynamiskt sätt. Våra kvalitativa frågeställningar är semistrukturerade. Detta ställer krav på oss som intervjuare att ha kunskap om ämnet, vara följsam i svaren och vara en god lyssnare (Bryman, 2011). Vi ansåg att vårt syfte och våra frågeställningar bäst skulle besvaras genom kvalitativ intervju. Detta på grund av att vi då har möjligheten att ställa följdfrågor vilket ger mer utvecklade och djupgående svar.

4.4 Bearbetning av det empiriska materialet

Vi valde att spela in intervjuerna med diktafon, därefter skrev vi ner iakttagelser. Intervjuerna tog mellan 40- 50 minuter. Därefter gjorde vi en talspråkstranskribering

24

av det inspelade materialet. Med en talspråkstranskribering skapar man mer flyt i läsningen. Det blir ”ett mellanting mellan hur talet ser ut och hur skriften skulle

kunna se ut” (webföreläsning, intervju del 1, Olsson Jers, 2011). I vår analys av

transkriberingen delade vi in texten i olika teman för att lyckas synliggöra intressanta iakttagelser ur ett interkulturellt perspektiv. I diskussionen presenterar vi en samlad uppfattning av analysen och tolkade resultatet med hjälp av teori som presenterats i litteraturgenomgången.

4.5 Metodiska problem

Vår metod som byggde på semistrukturerade intervjuguider har sina för- och nackdelar. Det finns en risk för att respondenterna svarar på våra frågor som de tror att vi önskar. Samtidigt som de olika intervjusituationerna skilde sig mycket åt beroende av vilken riktning samtalen tog så uppfattade vi samtliga intervjusituationer som öppna och fria.

Några självkritiska tankar kring våra metodfrågor är på sin plats. Efterhand som vi har fördjupat oss inom vårt forskningsområde har vi upptäckt att vi kunnat formulera vissa frågor annorlunda för att ännu bättre svara till vårt syfte.

4.6 Etiska överväganden

Vi har i arbetet förhållit oss till de krav som tas upp i rapporten Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet u.å.).

I enlighet med informationskravet informerade vi skriftligt respondenterna och

förklarade undersökningens syfte samt beskrev hur undersökningen i stora drag skulle genomföras. Här betonade vi också vad vår forskning ifråga kan komma att bidra till. Vi har under forskningsprocessen förhållit oss till samtyckeskravet, vilket innebär att vi fått samtycke om medverkan från intervjudeltagaren. Vidare har vi förhållit oss till

konfidentialitetskravet, vilket innebär att intervjupersonen förblir anonym. Vi

förhåller oss också till nyttjandekravet, vilket innebär att all vår insamlade data enbart används för denna studie (Vetenskapsrådet u.å.).

25

5. RESULTAT OCH ANALYS

I detta avsnitt följer en sammanställning av de fyra intervjuer som utgör det empiriska materialet i denna uppsats. För att få fram vårt resultat har vi utgått från

informanternas intervjusvar och valt ut 8 stycken temaområden från empirin. Dessa teman behandlar vi här nedan i huvudrubrikerna. Det är också dessa temaområden som varit mest framträdande i intervjuerna.

5.1 Presentation av intervjupersonerna

Nedan följer en kort beskrivning av respondenterna. Namnen på personer och platser vi använt oss av är fingerade och de heter något annat i verkligheten. Alla bor och är verksamma i Malmö stad.

- Josefine är 29 år, arbetar på en förskola i ett miljonprogramområde i utkanten av Malmö. Hon har arbetat i förskoleklassen i 6 månader. Hon har utbildat sig till lärare i grundskolans tidigare år och förskolelärare med inriktning Kultur, medier och estetik.

- Glenn är 45 år, är utbildad och verksam fritidspedagog sedan 10 år tillbaka i en skola med inriktning mot grundskolans tidigare år. Skolan ligger i ett villaområde. Han har arbetat där i 10 år.

- Katarina är 32 år, Hon är nyanställd som förskolelärare i en nystartad förskola i centrala Malmö. Hon har tidigare arbetat som ämneslärare i en friskola med inriktning grundskolans senare år. Skolan har en estetisk inriktning med fokus på kultur, medier och estetik.

- Margareta är 40 år, utbildad och verksam fritidspedagog i en skola med inriktning mot grundskolans tidigare år. Skolan hon arbetar på ligger i ett miljonprogramområde i utkanten av Malmö. Hon har arbetat där i 9 år.

26

5.2 Pedagogernas tankar om innebörden av ett interkulturellt

förhållningssätt

Eftersom ingen av respondenterna var bekanta med begreppet interkulturell fick vi anpassa oss efter detta under våra intervjuer. Därför kretsade mycket av samtalet runt det mångkulturella vilket de var mer bekväma med att använda. Vi klargjorde vad begreppen står för och de fick skillnaderna klart för sig. Detta ledde till att de kände sig tryggare och intervjuerna kunde få ett bättre flyt. Här riskerade vi att styra dem. Men riskerna med att informera dem bedömde vi som obetydliga gentemot vad det tillförde intervjuerna. I analysen hittar vi saker de uttrycker som mångkulturella men som vid närmare eftertanke är interkulturella.

Respondenterna kunde inte med gott mod säga att de visste vad interkulturellt

betyder. Men de kunde med lite resonerande ändå ana vad det kunde betyda. Katarina resonerade högt så här:

Ja men jag tänker ju att till skillnad från mångkulturell så tycker jag att det tyder på en slags sammanfogning eller någon typ av interaktion kulturerna emellan och att det saknas i mångkulturbegreppet då det är mer som att här har vi en massa kulturer och sätter dem samman medans interkulturell antyder att man kan på sätt och vis kommunicera och kan också hitta vad man kan säga vägar för att sammanfoga eller knyta samman. För mångkultur begreppet kan man ju se som nästan kulturerna ska accepteras och finnas sida vid sida medan begreppet interkulturell. Det är det jag tänker är skillnaden.

Här lyfter Katarina fram kommunikationen som en betydande del i begreppet interkulturellt vilket också Lundberg (1991), Lorentz (2009) och Lahdenperä (2004, 2010) betonar.

5.3 Erfarenheter av begreppet interkulturell

Josefine säger att hon kom i kontakt med begreppet under sin utbildning. Hon känner ändå att det var väldigt lite och mer fokus på det mångkulturella. ” I stället för att

använda sig av interkulturellt så har man använt sig av mångkulturellt måste jag erkänna.”

Att använda sig av ordet mångkulturell i detta sammanhang kan dock vara

missvisande då begreppet anger ett tillstånd, att något är mångkulturellt, att det finns representationer från ett antal olika kulturer till skillnad från interkulturellt vilket

27

beskriver en interaktion, ett samspel mellan exempelvis individer med olika etnisk, social eller religiös tillhörighet (Lorentz, 2009).

Samtliga respondenter menar på att det inte talades om ett interkulturellt

förhållningssätt i samband med deras anställning. Men alla menar att deras chefer istället betonar vikten av ett mångkulturellt förhållningssätt. Exempelvis uttrycker sig Josefine så här: ”Ja där pratade dom faktiskt mycket om det. Min rektor poängterade att det var viktigt att man hade en inställning, en viss inställning till ett mångkulturellt samhälle för att man ens skulle få jobbet.”. Även Katarina menar att hennes chef poängterade att det var ett mångkulturellt område. Hon uttrycker sig så här:

[…] hon menade att man måste ju ta fasta på saker i kulturen hos dom som är barn i verksamheten för att man ska få en fungerande

verksamhet. Så pratade vi ganska mycket. Jag tror inte att hon använde just begreppet interkulturell utan snarare kanske mångkulturell.

Intressant är här att deras chefer i detta sammanhang både berör och inte berör ett interkulturellt förhållningssätt. Katarinas chef pratar om mångkultur i ett

värdegrundsperspektiv medan hon ändå går in på det interkulturella med sitt resonemang när hon understryker att man måste ta vara på saker i barnens kultur.

5.4 Kommunikation

Kultur och kommunikation är starkt sammankopplade med varandra. Hur vi

kommunicerar exempelvis genom verbalspråket påverkas av vår kulturella bakgrund. Lundberg (1991) menar att man också kan se kulturen som ett ”stort

perceptionsfilter” som har stor betydelse för hur vi kommunicerar. Lundberg skriver

vidare att människan kommunicerar hela tiden, vi kan inte undgå att kommunicera. I denna uppfattning räknar han in både avsiktliga och oavsiktlig budskap men också den medvetna och omedvetna kommunikationen. Vi kommunicerar även med vad vi inte säger. Människans fallenhet för avancerad kommunikation är en förutsättning för att kulturer finns och i förlängningen då också för att de ska kunna mötas (Stier & Sandström Kjellin, 2009).

Kultur och kulturmöten handlar om kommunikation. Ordet kommunikation härstammar från latinets communicare – ”att göra gemensam”. Kommunikation mellan människor med likartad kulturell tillhörighet är intrakulturell (förleden intra- betyder inom), medan

28

kommunikation mellan personer med olikartade kulturella bakgrunder kan sägas vara interkulturell (inter- betyder mellan). (Stier Sandström Kjellin, 2009, s. 35).

Respondenterna talade under intervjuerna om kommunikationens och språkets betydelse för exempelvis skapandet av goda interkulturella relationer. Detta är något som är en viktig del i ett interkulturellt perspektiv betonar Lahdenperä (2010),

speciellt för utvecklingen av interkulturella lärandemiljöer. Josefine har erfarenhet av att ta tillvara språket för att nå fram till barnen och för att få dem att känna sig trygga. ”Vi lär oss så mycket språk vi kan på förskolan för att vi ska kunna säga vissa ord o så, enkla ord, för att barnen ska känna sig trygga.” När hon fick frågan om det är något de på arbetsplatsen ofta tar fasta på, svarade hon att det egentligen är något personligt och att vissa ”brinner för det där mer än andra”. Hon påpekar att hon har fått direktiv av deras språkråd att lyfta alla barnens hemspråk.

Lahdenperä (2010) menar på att det idag finns flera hundra olika modersmål representerade i förskoleverksamheten och skolan. Andelen flerspråkiga barn i

Sverige är en växande företeelse i takt med ett ökat antal barn med utländsk bakgrund. Detta är en aspekt på varför den verbal språkliga kommunikationen är av stor vikt. Detta ökar relevansen för vad intervjupersonerna lyfter fram som viktigt i deras egna interkulturella praktik.

Margareta jobbar på en skola där det finns en stor andel arabisktalande elever. Hon pratar svenska med eleverna men har varit tvungen att lära sig en del arabiska. Hon beskriver även hur eleverna som talar ett minoritetsspråk kommer i kläm även om det finns hemspråkslärare. Margareta arbetar med språket tillsammans med barnen genom att lyfta de språk som finns representerade i klassen. Detta gör hon exempelvis genom att säga hej på de olika språken varje morgon. Katarina lyfter också fram språket. Hon menar att man måste använda sig av ord från andra språk för att kunna kommunicera rent verbalt. Hon menar vidare att det är bra att ha en mer mångsidig kommunikation. Hon ger exempel på att kommunicera med bilder och symboler för att överhuvudtaget kunna nå fram till vissa barn. Katarina tycker, som hon uttrycker sig:

Att vi faktiskt också måste ha ett öppet synsätt och ett försök att kommunicera kring de frågor som också är komplicerade eller svåra, inte bara det som är lika liksom olika kryddor, danser och sånt utan också det som kanske har andra konsekvenser av allvarligare art.

29

Utifrån att olikheter berikar och att kommunikation är av stor betydelse, är detta enligt oss viktigt ur ett interkulturellt perspektiv då det krävs en förståelse för den andre och dennes kultur. Många i samhället har ansvaret för att ge barnen goda chanser och förutsättningar till att kommunicera med andra individer. I interkulturellt perspektiv är pedagogens roll extra stor här skriver Lorentz (2009) i boken Skolan som

mångkulturell arbetsplats. Lorentz menar vidare att lärarrollen till stor del bygger på

konsten att kommunicera på rätt sätt och att lärarens uppgift även är att motivera eleverna vilket underlättas genom god kommunikation (Lorentz, 2009).

5.5 Likheter och olikheter

I den svenska pedagogiska skoldiskursen har det under nästan hela 1900- talet varit en självklarhet att jämlikhet och rättvisa endast kunde uppnås genom att behandla alla utifrån den så kallade likhetsprincipen. Både i läroplaner, diverse utredningar och inom den pedagogiska forskningen har man ständigt betonat vikten av likheter medan man har sett på skillnader och olikheter som något som bör motarbetas efter som de ansågs motarbeta jämlikhet och demokrati. I interkulturell pedagogik så bejakar man inte bara likheter utan framförallt skillnader. Interkulturell pedagogik är en

mångfaldspedagogik som är grundad och utvecklad på olikheter och skillnader

(Lorentz, 2007). Viktigt att poängtera är att om man säger ja till skillnader innebär det inte per definition att man ska behandla personer olika (Lorentz, 2009).

I läroplanen för grundskolan Lgr11 hittar man uttrycken likheter och olikheter endast under övergripande mål och riktlinjer, under kunskaper kan man läsa att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola:

kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia, (Skolverket, Lgr11, s. 14)

Detta är det enda stället i läroplanen för grundskolan där det nämns. Det är

annorlunda med likheter och skillnader vilket det skrivs om i stort sätt alla ämnen i läroplanen för grundskolan, men då syftar det till annat än mänskliga relationer.

30

Vi frågade intervjupersonerna, vad de tyckte var viktigast att fokusera på mellan människor, likheter eller skillnader ur ett interkulturellt perspektiv? Margareta svarade snabbt:

Jag tycker likheterna. Lyfter man fram dom så kan man komma till skillnaderna efterhand. Om man lyfter fram att man är lika, det är samma med barnen, varför är vi lika? Man säger jag hatar han! Jamen, varför hatar du han? Ja därför. Jamen vad har ni som är lika då? Tänk om alla, det är liksom. Jag tycker det är jätte viktigt.

Glenn tycker att det är en komplex fråga och menar att man måste lära sig om både likheterna och olikheterna. Om de ska lära sig dem i någon speciell ordning är han osäker på. Han fortsätter med att resonera om att likheterna är lättare att diskutera med barnen för det är något man kan ta på menar han. Men efter en stunds

resonerande kommer han fram till att de är lika viktiga men att det skulle kunna vara bra att börja och prata runt olikheterna då dessa lättare föder diskussion som han uttrycker sig:

Olikheter föder lättare diskussioner som man kan greppa tag i, än likheterna, likheter blir, ja så gör vi också sen är det slut på den diskussionen. Olikheterna blir i alla fall till diskussion. Varför gör dom så? Varför gör inte vi så? Hur gör vi i stället? Då skulle man kunna säga att olikheterna nog är bäst att ta först.

Olikheter och likheter är tillsammans med tolerans viktiga frågor i den mångkulturella lärandemiljön menar Lorentz (2009). Vi borde föra diskussioner och kommunicera på ett begripligt sätt om tolerans, jämställdhet och om acceptans för varandras olikheter i vårt demokratiska samhälle.

Josefine i sin tur menar att vi är lika i grunden och det är det som är viktigast. Hon menar också att det blir lite tokigt om man bara lyfter likheterna.

Jag tänker så här att eh... Lyfter man bara likheterna så blir det märkligt och lyfter man bara olikheterna så blir det också väldigt märkligt det blir en skev bild av sanningen liksom. Men jag tänker ju främst att vi är ju lika för att vi är människor alla, alla sammans liksom, så på det sättet är vi väldigt lika, vi är inte så hemskt olika varandra det är mest gränsdragningar mellan länder och så där.

Hon är också kluven men resonerar om att olikheterna till mångt och mycket är gränsdragningar mellan länder. Hon fortsätter med att tala om att det är viktigt med olikheterna också då det är olikheterna som gör individen.Josefine fortsätter i intervjun att förklara sin syn på likheter och olikheter:

31

Det hade varit konstigt bara att alla är lika, alla är precis lika. Jag tycker att vi är det, men samtidigt finns det alltså gränser som gör till exempel att det blir krig. Och det kan vara bra att förklara det så därför, och varför pratar han spanska och inte jag.

Om pedagogen är medveten om barnens likheter och olikheter leder det till att de också blir medvetna om att de uppfattar kunskap, lärande och livet i stort olika (Lorentz & Bergstedt, 2006).

Katarina tycker också det är en stor och svår fråga. Hon ser till många av likheterna som något allmänmänskligt som finns representerade i alla kulturella sammanhang. Hon menar vidare:

[…]någon form av allmänmänsklig typ av kommunikation som gör det möjligt för olika kulturer att mötas. Och att kommunicera om

kulturbegreppet. Att kommunicera om kultur. Och att ta ställning och ifrågasätta sin egen och andras kulturer.

5.6 Erfarenheter av möten mellan skolor

Att använda sig av kulturmöten i undervisningen, menar Lahdenperä (1995), är en lustfylld pedagogisk företeelse. Vi diskuterade med samtliga intervjudeltagare om deras erfarenheter kring möten olika skolor i mellan.

Glenn berättar att de ibland haft möten med elever från andra skolor på en neutral plats. Han berättar att de brukar träffas på en neutral plats för att dansa och titta på teater tillsammans med en skola från ett mångkulturellt område i Malmö. Glenn ser väldigt positivt på sådana möten för han ser att det skapar massa intressanta frågor hos barnen och ökar förståelsen dem emellan. Han uttrycker sig så här:

Möten elever emellan kan vara väldigt givande i varje fall om det sker under kontrollerade former. Dessutom kan det bli bra diskussioner efteråt. Frågor som: Varför sa han så? Han förstod inte vad jag menar? Skulle kunna komma upp och det är bra för då kommer det upp till ytan. Så att man kan tala om det.

Tyvärr har han erfarenhet av en motvilja hos pedagoger att ordna möten med andra skolor med annan kulturell bakgrund en ens egen. Han tror det är mycket på grund av att pedagoger känner en rädsla att misslyckas. Att mötet inte blir på det sätt man tänkt sig. Glenn menade vidare att då är man riktigt illa ute i samhället om problemet blivit så stort att man inte ens vågar ta tag i det.

32

Vi frågade Margareta om hon hade någon erfarenhet av att barn på hennes skola fått ta del av ett organiserat möte med en annan skola från en annan del av Malmö.

Ja det har vi haft. Till exempel har dom åkt ner till Lomma och skolor där. Det har ibland varit bra möten och ibland dåliga. Ibland har det funkat bra men sen är det detta här med det tuffa som kommer fram, tyvärr. Det är väldigt tuffa ungdomar vi har ute på Fosie.

Hon tror ändå att möten skolor emellan har en positiv inverkan. Vidare resonerar Margareta att så länge det finns många vuxna närvarande är det överlag ändå bra med dessa möten då barnen leker med varandra över kulturgränserna.

Här fokuseras det på att olika grupper möter varandra. Dessa kulturella möten bör även ses som möten mellan individer som har subjektiva uppfattningar av det som är främmande men också av möten med det som är annorlunda.

Vi är alla präglade av vår kultur, för de flesta är den egna kulturen osynlig och omedveten när man är omgiven av den (Nauclér, Welin & Ögren, 1988). Därför kan det vara av vikt att få andras perspektiv på sig själv och sin kultur. För barnen på en skola belägen i ett segregerat område likt exemplet ovan med en mer eller mindre homogen grupp, kan dessa möten som annars inte hade skett ta form och bidra till en bättre förståelse för de andra och deras kultur. Innehållet i dessa möten kan framkalla känsloreaktioner hos de inblandade individerna (Stier, Sandström Kjellin, 2009) vilket Margareta också tar upp. Hon talar om en tuff attityd hos sina elever när de kommer till en främmande miljö. Det kan vara en skyddsmekanism och visar på att vi och dom tänkandet är starkt förankrat hos eleverna. Att risken skulle vara att det blir som en tillfällig interaktion mellan olika och för varandra främmande grupperingar, en slags turism i den andres kultur.

Josefine diskuterar allmänt kring möten där barn från ett segregerat område åker och hälsar på en skola i ett ickesegregerat område.

Då tänker man att det ska vara givande alltså. Men det behöver det inte vara per automatik utan det kan bli mycket problem i det där också. Jag tror inte att det är bra att jobba interkulturellt bara för att liksom. Man får tänka på det. Hur man ska göra det och varför? Vad är syftet med det och så där? Jag tror inte det är bra att lyfta fram kultur bara för att liksom, för att rektorn säger det. Det är viktigt att tänka på tycker jag. Att det känns meningsfullt och så där.

33

Sammanfattningsvis ställer sig pedagogerna positiva till sådana här möten förutsatt att det sker på ett välplanerat sätt och med en tät pedagogstyrka närvarande.

5.7 Identitet och självkänsla

Vi har tidigare beskrivit i litteratur/genomgången att det är viktigt att stärka barnens identitet och självkänsla för att minska diskriminering i skolan. Vi frågade

respondenterna om vad de gör för att eleverna i deras identitetsskapande ska få bättre självkänsla.

En viktig insikt är att varje gång en pedagog möter en elev så förstärks, förminskas eller bekräftas elevens identitet (von Brömssen 2006). Visar pedagogen tydligt att något är accepterat ger detta barnet en trygghet att vara den de är.

Glenn menar att han arbetar mycket med drama och konflikthantering och betonar att han anser att trygghet är en grundsten i arbetet med just arbetet med identitet och självkänsla.

Jag arbetar väldigt mycket med drama övningar konflikthanterings övningar, eeh mycket samarbetsövningar. Och utmanar dom också, utmanar dem typ att försöka ta, innan man kan få ett barn att få självkänsla måste de känna sig trygga. I en grupp exempelvis när man har drama så måste gruppen först va trygg, dom måste känna sig trygga i gruppen.

När barnen känner trygghet är det lättare att behandla frågor om värderingar och lösa olika så kallade värdekonflikter mellan exempelvis barnen i klassen. Lorentz (2010) menar att när barnen ska samlas runt en värdegemenskap kommer det alltid att innebära konflikter mellan människors olika värderingar.

Att arbeta med drama är något som även Josefine tycker är en bra metod för att stärka barnens självkänsla. Precis som Glenn pekar hon på att barnen ska känna trygghet i gruppen. Josefine förklarar en övning hon använder sig av vars syfte är att stärka barnens självkänsla.

Vi gör vissa saker, vi gör något som kallas hjärtestunder. Och då har vi som syfte just att stärka barnens självkänsla och att de känner sig trygga i gruppen och kunna samverka med andra barn. Det heter hjärtegrunder just på grund av att man pratar mycket om känslor, vad är känslor och vad vänskap är för något kan man prata om.

34

Skolans värdegrund förmedlas genom delaktighet i samtal och möten. Det är inte något som skolpersonalen ska tala om för barnen utan det är genom kommunikation och interaktion som personal och barn gemensamt kommer fram till något (Lorentz, 2010).

Att arbeta med barnens identitetsskapande och självkänsla är något som läroplanerna betonar som viktigt. Alla pedagoger som är verksamma i förskola och skola ska följa de styrdokument som finns är självklart. Därför är detta inte något som är nydanande eller innovativt. I Lgr11 formuleras det så här:

Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.(skolverket, Lgr11, s. 10)

5.8 Förebild och självbild

När vi samtalade om vad som var viktigt för barn i framtiden resonerar Margareta sig fram till att barnen behöver någon att se upp till. Hon utryckte sig på detta vis:

Förebilder! Att de integreras med, att dom träffar andra människor, att dom kommer ut mera, mentorer som kanske kan ta ut dom. Så de inte blir så isolerade.

Enligt Lorentz (2009) är det nödvändigt för alla som jobbar med lärande i ett mångkulturellt samhälle att bli medvetna om vilken betydelse olikheter och likheter har i samhället. Exempelvis är det viktigt att förstå att i den andres kultur kan det finnas klara skillnader i hur de uttrycker sig genom sitt kroppsspråk. Lorentz menar vidare att den inställning vi pedagoger och vuxna har i samhället till det som är annorlunda och till det som är olikt oss själva, är av stor betydelse. Vi vuxna

samhällsmedborgare ska föregå med gott exempel till unga som ska fostras till goda medborgare.

Josefine menar att man ska visa barnen att alla är olika men också att vi är lika medan Glenn anser att man måste prata om saker i anslutning till det kommer upp. Katarina i sin tur att man först måste rannsaka sig själv som pedagog och ha en öppenhet för andra kulturer. Katarina: