Mottagande och placering i gymnasiesärskolan En diskursanalys utifrån hur en grupp pedagoger och rektorer resonerar

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mottagande och placering i

gymnasiesärskolan

En diskursanalys utifrån hur en grupp pedagoger och rektorer resonerar

Reception and placement in upper secondary school for children

with special needs

A discourse analysis based on a dialogue of the reasoning among a group of principals and pedagogues

Emma Haraldson

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange handledare 2011-05-25

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Marie Leijon

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

3

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2011

Sammanfattning

Haraldson, Emma (2011) Mottagande och placering i gymnasiesärskolan En

diskursanalys utifrån hur en grupp rektorer och pedagoger resonerar. Skolutveckling

och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med min studie är att genom en diskursanalys se till hur en grupp rektorer och pedagoger resonerar kring mottagande och placering inom gymnasiesärskolan. Jag ser även till hur samma informanter diskuterar om hur en utmanande skola för eleverna kan se ut.

Den empiriska datan i denna studie är insamlad genom kvalitativa intervjuer i form av två intervjuer med tre rektorer samt tre fokusgruppssamtal med sammanlagt elva pedagoger, på två skolor i Sverige. Tillsammans med tidigare forskning redovisad som en litteraturgenomgång bildar detta grunden till denna studie.

Empirin visar på en komplexitet gällande mottagande och placering, att flera olika perspektiv kan antas där den sociala- och kognitiva kunskapen ansågs viktiga. Två diskurser gällande undervisning inom gymnasiesärskolan träder fram; ett kunskaps- och ett omsorgsfokus, där båda fokus sägs vara av betydelse för att utveckling ska ske. Till detta kan olika syn på kategorisering, bemötande och samverkan läggas.

Nyckelord: Bemötande, Gymnasiesärskolan, Kategorisering, Kunskapsfokus, Mottagande, Omsorgsfokus, Perspektiv, Placering, Samverkan.

Emma Haraldson Handledare: Marie Leijon Examinator: Lisbeth Ohlsson

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och problemställning ... 8

1.3 Begreppsdefinitioner ... 9

1.3.1 Vad är gymnasiesärskolan idag? ... 9

1.3.2 Klassificering ... 10

1.3.3 Utvecklingsstörd – Funktionsnedsättning? ... 10

2. Litteraturgenomgång ... 12

2.1 Tidigare forskning ... 12

2.1.1 Förslag om ny gymnasiesärskola ... 12

2.1.2 Analys och diskussion av gymnasiesärskolans individuella program ... 13

2.1.3. Perspektiv på undervisning och kategorisering ... 15

2.1.4. Bemötande och delaktighet ... 16

2.2 Teori ... 18 2.2.1. Diskursanalys ... 18

3. Metod ... 20

3.4 Bearbetning och analys ... 25

3. 5 Studiens trovärdighet... 26

3.5.1 Reliabilitet ... 26

3.5.2 Validitet ... 26

3.6 Etiska aspekter ... 26

4. Resultat och analys ... 28

4.1 Olika perspektiv ... 28

6

4.3 Bemötande ... 36

4.4 Samverkan ... 37

5. Slutsats och diskussion ... 41

5.1 Slutsats ... 41

5.3 Framtid ... 45

5.3.1 Framtida yrkesroll ... 45

5.3.2 Förslag till förändringar ... 45

5.3.3 Förslag till fortsatt forskning ... 46

Referenser ... 48

Bilagor ... 50

Bilaga 1 – Intervjuguide; Rektor ... 50

Bilaga 2 – Intervjuguide; Fokusgruppssamtal ... 50

Bilaga 3 – Missiv; Intervju med Rektor ... 51

7

1. Inledning

Jag kommer i min studie att utifrån en grupp rektorer och pedagogers resonemang undersöka hur mottagande och placering kan se ut i gymnasiesärskolan. Jag kommer även att studera hur samma urvalsgrupp samtalar om hur en utmanande skola för alla elever kan se ut. Jag vill studera detta efter att ha erfarit många och långa diskussioner vad gäller svårigheter med att placera elever med framförallt spretande kunskaper och behov.

1.1 Bakgrund

Gymnasiesärskolan är idag indelad i tre utbildningsnvåer; nationellt program, individuellt program yrkesträning samt individuellt program verksamhetsträning. Varje utbildningsnivå har en egen kursplan samt därtill hörande betygskriterier. Enligt Skollagen (SFS 1985:1100) 9 § avgör styrelsen för särskolan vilket program eleven ska gå på. I förordningen för gymnasiesärskolan (1994:741) går att läsa att ett individuellt program kan syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt program eller ett specialutformat program, ge eleven yrkesträning, ge eleven verksamhetsträning eller möta speciella behov hos eleven. Enligt den nya skollagen (SFS 2010:800) 18:e kapitlet 4 § omfattar utbildningen i gymnasiesärskolan nationellt program, special-utformat program och individuella program. Vidare står att huvudmannen i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare ska avgöra vilket program eleven ska gå på.

Utbildning på ett individuellt program ska erbjudas elever som inte kan följa ett nationellt program eller ett specialutformat program. Enligt kapitel 19 5 § får en elev mottagen på det nationella eller det specialutformade programmet läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplan, om rektor bedömer det vara möjligt. Det är också rektor som bedömmer om en elev klarar av att läsa yrkesträning eller verksamhetsträning samt

8

beslutar om eleven klarar av att läsa en kombination av dessa. En elev som gått ut grundsärskolan har alltid rätt att tas emot i gymnasiesärskolan. Om eleven inte har gått grundsärskolan ska hemkommunen avgöra om eleven tillhör målgruppen utifrån en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Utredningens genomförande sker i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare. (SFS 2010:800)

Gymnasiesärskolan har varit under utredning och den 31 januari 2011 lade Eva Wallberg fram ett betänkande gällande ”Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning”. Där ges förslag på förändringar gällande gymnasiesärskolans innehåll och utformning (SOU 2011:8).

Jag har under mina år i gymnasiesärskolan varje terminsstart stött på dilemman om hur elever har eller bör placeras och funderingar kring varför vissa placeringar gjorts. I personalrum och korridorer har det talats om att; ”ja visst, socialt passar han men inte intellektuellt” eller ”hon är för duktig för denna klass men hon passar ju in socialt”. Jag har däremot sällan varit med om att ett samarbete mellan utbildningsnivåerna används i någon större utsträckning. Däremot har jag stött på ett stort engagemang i diskussioner om hur och varför elever placerats där de gjort, utan att se något större arbete med förändring eller förbättring. Jag vill därför göra denna studie, för att undersöka hur en grupp pedagoger och rektorer resonerar kring hur en utmanande gymnasieutbildning ska kunna erbjudas den enskilda eleven. Samtidigt kommer ett förslag om en ny gymnasiesärskola med förändringar som i tryck tycks luta åt en större valfrihet för eleven.

1.2 Syfte och problemställning

Mitt syfte är att belysa hur en grupp pedagoger och rektorer ser på mottagande och placering inom gymnasiesärskolan. Skollag och förordningar är tydliga; styrelsen för gymnasiesärskolan eller rektor tillsammans med eleven och dess vårdnadshavare har ansvar för mottagande och placering. Min erfarenhet är att verkligheten inte är lika tydlig, då det slutgiltliga beslutet bygger på en samlad bedömning av elevens kunskapsnivå. Jag vill med denna studie lyfta frågan utanför personalrum och korridorer för den enskilda elevens rätt till en utmanande gymnasieutbildning.

9

 Hur resonerar rektor och pedagoger vid bedömning om placering ska ske på ett nationellt program eller ett individuellt program; yrkesträning respektive verksamhetsträning?

 Hur resonerar en grupp rektorer och pedagoger kring hur en gymnasiesärskola ser ut där alla elever ges utmaningar efter sina förutsättningar och behov?

1.3 Begreppsdefinitioner

Jag har valt att benämna nationellt program, individuellt program; yrkesträning och individuellt program; verksamhetsträning som olika nivåer inom gymnasiesärskolan. Då alla tre har gradvis stegrande kurs- eller områdesinnehåll samt gradvis fallande betygskrav i form av allt större hänsyn till individens egna förutsättningar.

1.3.1 Vad är gymnasiesärskolan idag?

Gymnasiesärskolan är en skolform för elever med utvecklingsstörning som inte klarar av att följa gymnasieskolans kursplaner. ”Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i gymnasieskolan” (SFS 2010:800 18 kap. 2 §). Inom gymnasiesärskolan finns det idag åtta nationella program och de specialutformade programmen som motsvarar ett nationellt program och kan utformas för en enskild elev eller en grupp elever. Det individuella programmet delas in i yrkesträning och verksamhetsträning och kan syfta till att eleven senare ska gå över till ett nationellt eller ett specialutformat program. Yrkesträning omfattar ämnen såsom svenska, svenska som andraspråk, matematik, samhällsorientering, idrott och hälsa och estetisk verksamhet samt yrkesträning och praktik. Verksamhetsträning innefattar olika ämnesområden; kommunikation och socialt samspel, verklighetsuppfattning och omvärldskunskap, estetisk verksamhet, idrott och hälsa samt vardagsaktiviteter. Inom gymnasiesärskolan har rektor stora möjligheter att besluta om hur utbildningen ska utformas för en enskild elev. Det kan handla om vilken kombination av ämnen eller

10

områden som eleven ska läsa eller om en elev klarar av att läsa en kurs enligt gymnasieskolans mål (SFS 2010:800).

1.3.2 Klassificering

ICF

Världshälsoorganisationen (WHO) har tagit fram ett klassificeringssystem för att standardisera ett språk och en struktur för att beskriva hälsorelaterade tillstånd. Detta system kallas ICF Internationel Classification of Funktioning, Disabilitys and Health. Systemet bygger på en beskrivning utifrån kroppsliga, personliga och sociala perspektiv utifrån ett: kroppsfunktioner och kroppsstrukturer och två: aktivitet och delaktighet. (Socialstyrelsen, 2007)

IQ70

”Ett funktionshinder som karaktäriserad av en samtidig nedsättning i intelligens och adaptiva färdigheter inom minst två av följande tre områden: akademiska färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter.” Utvecklingsstörning delas in i lindrig, måttlig och svår utifrån framför allt den intellektuella funktionsnivån. Definitionen av lindrig utvecklingsstörning är en intelligenskvoten (IQ) mellan 50 och 70, måttlig och svår utvecklingsstörning ger testmåttet; lägre IQ än 50. Utöver detta finns ett mått gällande barn och ungdomar med IQ mellan 70 och 85, de återfinns i grundskolan men ses som svagbegåvade. Ett intelligenstest avgör vilken IQ nivå en individ hamnar på (Fernell, 2011).

1.3.3 Utvecklingsstörd – Funktionsnedsättning?

Det är vanligt förekommande att olika begrepp används där betydelsen i stort är den samma. Detta gäller begrepp som utvecklingsstörning, begåvningsnedsättning, förståndshandikapp, intellektuell funktionsnedsättning, kognitiv funktionsnedsättning med mera. Det som alla begrepp har gemensamt är att graden av svårigheter avgörs av omgivningen och bemötande. Skolverket använder sig av begreppet utvecklingsstörd för

11

att beskriva de elever som tas emot i särskolan. En förändring i den nya skollagen är att det enbart är elever med en utvecklingsstörning som får tas emot i särskolan till skillnad från idag då även elever med autism eller autismliknande drag kan tas emot trots att de inte har en utvecklingsstörning. Utvecklingsstörning innebär att en person har en nedsatt intellektuell- samt adaptiv förmåga. Adaptiv förmåga är ”att kunna anpassa sig till omgivningen och klara sin vardag. /.../ En person med utvecklingsstörning uppfattar och förstår sin omvärld på ett mer konkret sätt (s. 11)” och kan ha svårt att tolka och använda abstrakta symboler. Det kan även vara svårt att planera, kontrollera och värdera det egna handlandet i olika situationer. En utvecklingsstörning måste ses i relation till omgivningens krav och förutsättningar, den kan inte bara ses som en egenskap hos individen. (SOU 2011:8).

En otydlighet i definitionen av begreppet utvecklingsstörd finns och kan till viss del bero på att begreppet intelligens inte är tydligt definierat. En konsekvens av detta blir att den som genomför bedömningen samt i vilket syfte det görs avgör vem som blir kategoriserad som utvecklingsstörd. Kategorisering och avskiljande av personer med utvecklingsstörning kan bero på ett behov av att positionera sig och leda till att den normala gruppens sammanhållning stärks. Ett problem sägs även vara att utvecklingsstörning är både en diagnos och en klassificering. En anledning till att begreppet utvecklingsstörd byts ut under tid är att hantera dess negativa innebörd, under senare tid har detta skett vid ett flertal tillfälle i hopp om att byta negativt laddade ord till mer neutrala (Szönyi, 2005).

12

2. Litteraturgenomgång

I följande kapitel berör jag valda delar från tidigare forskning som gjorts gällande gymnasiesärskolan eller annan relevant kunskap som rör mitt ämne. Jag beskriver den för mig centrala teorin, diskursteori och motiverar varför jag valt den.

2.1 Tidigare forskning

Forskning som rör gymnasiesärskolan är liten, då jag söker efter avhandlingar som gjorts i Sverige får jag fram ett mycket litet antal. Forskning som rör gymnasiesärskolan behandlar ämnen utifrån ett elevperspektiv som delaktighet och utanförskap eller inkludering. Inför utredningen om den framtida gymnasiesärskolan har fyra studier gjorts utifrån ett elev-, lärar-, rektors- och föräldraperspektiv. Jag kommer i detta kapitel beröra några av dessa avhandlingar. Då jag tittar på mitt syfte och ser till internationell forskning blir det svårt, flera länder har ingen särskild skolform för elever med utvecklingsstörning. Forskningsfältet internationellt, som jag kan se, behandlar framförallt ämnet inkludering. Där elever med olika diagnoser inkluderas i den ”vanliga” skolan. Jag kommer därför inte att beröra internationell forskning i denna studie då det inte är mitt syfte att studera inkludering med gymnasieskolan utan se till hur samarbetet och samverkan ser ut inom gymnasiesärskolan.

2.1.1 Förslag om ny gymnasiesärskola

Gymnasiesärskolan berörs inte av så stor andel forskning eller studier men jag kommer här belysa några, för gymnasiesärskolan och min studie, viktiga texter. Med tanke på den nya gymnasieskolan 2011 och en ny skollag som träder i kraft den 1 juli 2011

13

kommer även gymnasiesärskolan att förändras. Den 31 januari 2011 lade Eva Wallberg fram ett betänkande gällande ”Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbilding för ungdomar med utvecklingsstörning” (SOU 2011:08). Wallberg ger i denna förslag på förändringar rörande gymnasiesärskolan och gymnasieskolan men även vissa ändringar gällande grundsärskolan.

Wallbergs förslag förändrar gymnasiesärskolan så att den kommer att omfatta nio nationella program samt ett träningsprogram för elever som inte kan läsa enligt ett nationellt program. Träningsprogrammet ska liksom de individuella programmen idag syfta till att kunna läsa på ett nationellt program senare. Gymnasiesärskolan antar alltmer den nya gymnasieskolans yttre form gällande exempelvis indelning i program och kurser. Samtidigt ska det finnas en stor flexibilitet inom gymnasiesärskolan för att där kunna tillgodose varje elevs individuella förutsättningar och behov. Gymnasie-särskolans individuella program; yrkesträning och verksamhetsträning tas enligt förslaget bort. Anledningen till detta är att gränsen mellan dessa två är svår att dra, att det varit en stor nationell skillnad gällande karaktär samt att utbildningens namn varit missvisande. Inom träningsprogrammet föreslås finnas två kravnivåer eftersom variationen mellan elevernas förutsättningar fortsatt kommer att vara stort, en nivå för grundläggande kunskaper och en nivå för fördjupade kunskaper.

Forskare som deltagit under utredningen har kommit fram till att elever på individuellt program idag inte utmanas i sin kunskapsmässiga utveckling i tillräckligt hög grad. Wallberg skriver att ”det är en utmaning att utforma en skolform för elever med så vitt skilda förutsättningar (s. 197)”. Författaren poängterar samtidigt att alla elever ska ges utmaningar utifrån sin utvecklingsnivå.

2.1.2 Analys och diskussion av gymnasiesärskolans individuella program

Magnus Tideman (2010) har lett en studie på uppdrag av gymnasiesärskoleutredningen gällande gymnasiesärskolans individuella program, där fyra delar legat som grund för den sammanfattande analysen. En del genomfördes av Tideman och Minuer (2010) och fokuserar på skolledarens syn, Lang och Andersson (2010) fokuserade på den studerandes perspektiv, Möllås och Alexandersson (2010) antog vårdnadshavarens perspektiv och Alexandersson, Möllås och Jakobsson (2010) antog lärarperspektivet.

14

Samtliga rapporter finns som bilaga till betänkandet av gymnasiesärskolan (SOU 2011:8). Tideman (2010) kan av dessa studier sammanfatta olika punkter där svaren från olika skolor varit likvärdiga. Detta gäller bland annat

 Svårigheter med gränsdragning (och därmed att välja) mellan olika inriktningar inom det individuella programmet

 Benämningen yrkesträning respektive verksamhetsträning uppfattas som förlegade och otydliga

 Betoning av individualisering och flexibilitet för att kunna erbjuda en utbildning av god kvalitet som svarar mot elevernas behov

 Förväntningar och kravs betydelse för elevens prestationer

 En viss obalans mellan omvårdnad/trygghet och kunskapsmässiga/sociala utmaningar, där trygghetsperspektivet är för dominerande (s. 4)

I studien gjord av Möllås och Alexandersson (2010) antogs föräldraperspektivet och åsikter som svårigheter i valprocessen framkom, framförallt då eleven befann sig i gränslandet mellan yrkesträning och verksamhetsträning eller mellan yrkesträning och nationellt program. En aspekt som framkom var också att bristen på programutbud kunde leda till ofrivilliga placeringar då eleven inte kunde hitta ett program som stämde överrens med dess intresseområde. Föräldrarna betonade även vikten av personalens bemötande och förhållningssätt, samt att alla elever måste få utmaningar som ligger på rätt nivå i förhållande till deras förutsättningar. Till viktiga förmågor räknas en social kompetens men även kognitiva färdigheter som arbetsliv och livet i övrigt kräver. Lärare och rektorer har i studien framhållit den sociala kompetensen framför den kognitiva utvecklingen. Föräldrarna poängterar även innebörden av att efter gymnasiesärskolan kunna upprätthålla befintlig kunskap samt att lärandeprocessen inte begränsas i tid. I rapporten som bygger på lärarperspektivet framkommer att en samverkan mellan olika program kan fungera, men att orsaker till att samverkan inte sker bedöms vara organisatoriska hinder samt lärares tveksamheter till att blanda elever med olika begåvningsmässiga förutsättningar. Lärarna påpekar samtidigt att det är pedagogens skyldighet att anpassa sig efter individens skiftande förmågor, att det som lärare inte går att välja bort en elev. Lärarna efterlyser tydliga kriterier för att eleverna ska få utbilding på rätt nivå. Betydelsen av social träning poängteras å ena sidan och kunskapsfokus för utmaning å andra sidan. ”Särskolan präglas mer av ett omsorgs-perspektiv än ett kunskapsomsorgs-perspektiv (s. 587)” (SOU 2011:8).

15

2.1.3. Perspektiv på undervisning och kategorisering

Det enda sättet att förstå mänskligt handlande är enligt Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) att se till historiska-, politiska- och institutionella sammanhang. Synsätt, värderingar och definitioner förändras över tid och de aktörer som idag är verksamma är färgade av verksamhetens historia, politiska riktningar samt den specifika verksamhetens normer och värden. Särskolan är en skolform för de individer som bedömts som avvikande i den ”vanliga” skolan. Hur detta påverkar pedagogens bemötande diskuterar Tideman (2000) i sin avhandling Normalisering och

kategorisering. Författaren menar att mottagandet av en elev i särskolan gör denne till

en klient; en medlem av särskolans organisation eller kategori. Detta påverkar agerande och bemötande på ett sådant sett att eleven måste förenklas för att organisationen ska kontrollera dem. Utgångspunkten är att varje individ är unik med en mängd personliga egenskaper som formas av dess sociala miljö. En organisation klarar inte av att hantera alla olika personligheter och måste därför förenkla individerna till att passa in. Denna förenkling innebär att gränser dras för vilka som får vara med samt hur de som får vara med ska bemötas. Tideman skriver även att olika organisationer har olika förhållningssätt till sina klienter, vilket kan innebära ett spel för att få vissa önskvärda klienter och hålla oönskade klienter borta. Ett annat område som berörs av Tideman är diagnostiseringens innebörd för eleven och skolan. Det går att läsa att ”individers problem kan omformas till diagnoser men diagnoserna producerar sina klienter mer än de avtäcker deras faktiska tillstånd (s. 274)”. Författaren menar att en diagnos betydelse kan vara flera än att ge ett namn till barnets beteende. Det ger även skolan rätt att kategorisera och upprätthålla ordning genom att det som inte passar in stämplas som avvikande. En risk är att elever med samma diagnos förväntas agera liknande utan hänsyn till individers olika personligheter. Vidare skriver författaren att en elevs problem inte försvinner då personalen vill att alla ska behandlas normalt. Det välmenande agerandet att inte se svårigheter kan leda till ett förminskande gällande funktionshindrets påverkan på en individs liv. Detta kan kopplas samman med vad Emanuelsson m fl (2001) beskriver hur de historiska-, politiska- och institutionella sammanhangen påverkar synsätt, värderingar och definitioner, vilket kan resultera i att olika tider ger olika diagnoser.

16 Olika perspektiv

Det finns flera sett att se på elevers skolsvårigheter, däribland det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet har sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelse och lägger tonvikt på svårigheter hos eleven medan det relationella perpektivet har sin utgångspunkt inom pedagogiken och lägger tonvikt på skolan och dess svårigheter (Emanuelsson, 2001). Det kategoriska perspektivet innebär att den pedagogiska kompetensen ska vara ämnesspecifik och undervisnings-centrerad. Den specialpedagogiska hjälpen är direktrelaterad till elevens svårigheter. Det talas om elever med svårigheter och dessa svårigheter anses vara individorienterade varför åtgärder och fokus läggs på eleven. Till skillnad från det relationella perspektivet som talar om elever i svårigheter, där svårigheterna uppstår i möten. Den pedagogiska kompetensen anses vara förmågan att anpassa undervisning till de skilda förutsättningar som finns i elevgruppen och där åtgärder läggs på eleven, lärare och lärandemiljö. (Atterström & Persson, 2000)

2.1.4. Bemötande och delaktighet

Bemötande

Hur en elev bemöts påverkar hur dennes utveckling fortskrider. Har pedagoger och personal inom gymnasiesärskolan ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv och hur ser personalen på diagnoser.

”Barn gör rätt om de kan (s. 28)”, menar Ross Greene (2010) i sin bok Vilse i skolan.

Författaren resonerar kring barn med sociala, känslomässiga och beteendemässiga svårigheter och menar att de saknar viktiga tankefärdigheter, färdigheter som krävs i ett socialt sammanhang. Ett vanligt alternativ till Greenes tanke är ”barn kan om de bara vill” (s. 28). Det är stor skillnad på dessa två tankesätt i mötet med eleverna och vilka följder det får i den vuxnes agerande. Greene talar här om diagnossökande:

Det händer alldeles för ofta att vuxna kör fast i sökandet efter rätt diagnos, eftersom de tror att en diagnos kommer att hjälpa dem att ta reda på hur de ska agera härnäst. I själva verket är diagnoser inte särskilt användbara vare sig för att förstå barn med beteendeproblem eller för att hjälpa vuxna att veta hur de ska gå vidare. (s. 33)

17

Den grundläggande devisen för boken är att ”Bakom varje störande beteende finns ett olöst problem eller en outvecklad färdighet (eller båda) (s. 45)”.

Samverkan - Delaktighet och utanförskap

Szönyi (2000) har i sin analys kommit fram till två bärande strukturer i särskolan; delaktighet och utanförskap samt normalitet och avvikelse. Delaktighet har flera betydelser och kan innebära elevinflytande, känsla av tillhörighet och sociala relationer med icke funktionshindrade. Flera elever har i studien berättat om en ökad delaktighet sedan de mottagits i särskolan. Samtidigt som andra delaktighetsproblem synliggjorts framförallt administrativa svårigheter med mobbing på grund av särskoletillhörighet. Molin (2004) har i sin studie Att vara i särklass analyserat begreppet delaktighet och kommit fram till en rad olika ställningstagande. Däribland att delaktighetsbegreppets komplexitet är stort. ”Den enes delaktighet är den andres utanförskap (s. 206)”, vilket Molin menar kan tyda på ett eget val av agerandegrad och därmed delaktighet eller utanförskap. Referens görs till hur ICF använder begreppet ”delaktighet som ’en individs engagemang i livssituationer’(s. 206)” Molin resonerar vidare att detta innebär att en individs engagemang och deltagande ökar graden av delaktighet. Detta kan förutsättas ske i en avgränsande kontext, vilket i nästa steg kan tyda på att det finns referenspunkter utanför den givna kontexten som blir av betydelse i känslan av delaktighet eller utanförskap för den enskilda individen.

Det har tidigare hävdats att en viktig distinktion beträffande delaktighetsbegreppet är objektiv delaktighet respektive subjektiv delaktighet. Den objektiva delaktigheten manifesteras ofta i huruvida någon är deltagande i en aktivitet eller inte eller huruvida någon formellt tillhör ett visst program eller inte. /.../ När det gäller den subjektiva kan vi göra åtskillnad mellan den upplevda/reflekterande delaktigheten och den levda delaktigheten. Att reflektera över sin delaktighet är något annat än att i realiteten vara delaktig i sin vardag. Den levda delaktigheten tar sig uttryck i såväl ord, tanke som handling (s. 207).

Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson (2004) har tittat på inkluderingens positiva effekter och skriver bland annat om detta i boken Den stora

utmaningen. Författarna menar att alla elever oavsett funktionshinder eller ej ska gå i

18

2.2 Teori

2.2.1. Diskursanalys

Jag tror att vårt sätt att tala formar vårt sätt att se på och förstå exempelvis kategorisering. Jag tror också att den verklighet vi lever i idag är socialt konstruerad och starkt påverkad av dess historiska kontext, men även att vi idag är med och formar den nutida och framtida verkligheten. Mitt val av diskursanalys känns därför tydligt. Jag menar också att särskolan och dess företrädare utövar makt då elever, förutom att de fått sin diagnos och därför kan mottas i särskolan, återigen blir kategoriserade för att placeras inom en av tre utbildsningsnivåer. Jag vill med val av teori kunna belysa olika perspektiv på mitt problemområde men även försöka skapa en mening, sammanhang och betydelse åt den empiriskt insamlade datan. Jag har i min studie varit intresserad av att belysa gymnasiesärskolan och mottagande samt placering inom denna men även föra en diskussion kring hur varje individ utmanas på sin nivå.

Historiska och kulturella regler styr dagens samtalsstruktur. Diskursanalys innebär enligt Börjesson (2003) att ifrågasätta hur, när och varför saker och ting blev till istället för att fråga sig hur de ser ut. Vad gäller diskursanalys i frågor som rör människor frågar sig forskaren vad som ligger till grund för dessa konstruktioner av verkligheten. Författarens exempel är taget från forskning som rör funktionshinder där frågan om när, varför och på vilket sätt de funktionshindrade blev till blir det centrala. Diskurs-analytiska frågor förskjuter fokus till det verklighetsskapande och till vilka kulturella sanningar som ligger till grund. Författaren menar att en situation kan skildras på många olika sätt från flera olika vinklar, vilket är upp till forskaren att välja. ”Empirin talar aldrig för sig självt, utan behöver alltid presenteras, dramatiseras och förstås inom ramen för en intressant problematisering (s. 22)”. Använder sig forskaren av en diskursanalys skapar diskursen mening, sammanhang och förståelse för den empiriska datan. Forskaren söker efter gemensamma jämförelsebara punkter så kallade nodal-punker. Alla diskurser kan enligt Winther Jorgensen & Phillips (2000) ses som moment eller knutar i ett fisknät vari momenten eller knutarnas betydelse bestäms av dess relation till varandra. Där nodalpunkten kan ses som en ofta förekommande och därför starkare knut i ett nät. Beroende av från vilken vinkel forskaren belyser ämnet eller momenten kan olika knutar ses som nodalpunkter. Ett annat begrepp inom diskursteori

19

är flytande signifikanter1, vilket är de knutar i fisknätet som flera olika diskurser vill knyta an till. Dessa knutar har ännu inte fått en fast betydelse, utan dess mening bestäms av kontexten.Detta sätt att se på empirin leder till en mångtydighet. Börjesson (2003) menar att utgångspunkten inom diskursanalys är att kunskaper alltid ingår i ett sammanhang som leder till ett särskilt sätt att förstå omgivningen och sig själv. De sociala sammanhangen styr på vilket sätt världen kommer att ordnas och förstås. För att en diskurs ska bli ledande inom en viss tid bestäms av att den går att finna inom olika områden på olika platser. För att återknyta till exemplet om funktionshinder bestämmer den rådande diskursen vilka kategorier som för tiden är logiska men även överrensstämmande med verkligheten.

Diskursanalysen fokuserar på att studera konstruktionen av olika fenomen. Skapandet av diskurser sker i en kontext och omformas beroende av sammanhang, tid och grupp. Den diskurs som skapas anses vara den mest relevanta att handla efter inom sin kontext med de personer som är medskapare. Detta resulterar i ett handlande från individen som ger sociala konsekvenser. De ställningstaganden och handlingar vi utför är beroende av de diskurser som råder (Assarson, 2007).

Den kritik som framförts gällande diskursanalys poängterar dels vikten av tydligheten att det är i denna studie med dessa förutsättningar som dessa slutsatser kan dras. Samma respondenter kan uttrycka sig annorlunda i en annan situation eller kontext, vilket gör det svårt att befästa vad som är sant eller inte (Alvesson & Sköldberg, 2008). Detta blir tydligt i min studie då jag är en del av kontexten, jag är medskapare till diskurserna. Hade en annan forskare, utanför kontexten, gjort samma studie som jag hade svaren med all sannolikhet blivit annorlunda.

Inom diskursteorin används flera begrepp för att ge mening åt empirin men jag har valt att i min teorianknytning endast förhålla mig till de två begrepp jag använt i min analys; nodalpunkter och flytande signifikanter. Anledningen till att fler begrepp från diskusteorin inte används i denna studie beror framför allt på att jag analyserar empirin i en tvådimensionell modell. Hade jag valt en ytterligare dimention och skapat en tredimentionell modell eller gjort en djupare studie, hade flera begrepp från diskursteorin blivit intressanta.

1

Olika begrepp används inom litteraturen; signifikant och signifikans. Jag väljer att använda signifikant, då jag sett det som mer vanligt förekommande.

20

3. Metod

I detta kapitel beskiver jag hur jag gått till väga för att samla in data till studien och hur jag har bearbetat och analyserat materialet. Jag diskuterar även kring de etiska aspekterna samt studiens trovärdighet.

3.1 Val av metod

Det finns två huvudfåror inom forskningsmetodologiska val; det kvantitativa och det kvalitativa metod- och analysvalet. Thurén (2008) menar att den kvalitativa metoden bygger på empirisk insamlad data som tolkas och förstås genom olika analysmodeller. Enligt Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen (2010) är det problemområdet och teorin som bör styra vilken eller vilka metoder som lämpar sig bäst för att nå ett tillfredsställande resultat. Det finns olika metoder att använda sig av för att nå sitt reslutat, forskaren kan till exempel använda intervju, enkät eller obeservation som metod. Utifrån mitt syfte och problemområde har jag valt att använda mig av en kvalitativ intervju som metod. Observation hade i denna studie inte varit ett alternativ då jag är intresserad av en grupp pedagoger och rektorers uppfattning och inte agerande. Att använda sig av en enkät i detta fall hade varit mycket tidskrävande och inte gett det djup jag är intresserad av. Jag använder mig av två olika intervjutekniker en halvstrukturerad intervju och ett fokusgruppssamtal. Kvale (1997) deifinierar forskningsintervjun som ”en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka och beskriva fenomenens mening (s. 13)”. Detta beskriver tydligt det jag vill uppnå med rektorsintervjuerna, jag vill försöka att förstå hur de medverkande rektorerna tänker och resonerar kring mina frågor för att genom en diskursanalys tolka deras resonemang. Jag har använt mig av det författaren beskriver som en halvstrukturerad intervju där jag leder och ger struktur åt samtalet med stöd av ett antal frågor samlade i en intervjuguide

21

(Bilaga 1 och 2).Jag har valt denna halvstrukturerade intervjuform för att ges möjlighet att följa respondenterna genom att lägga till, ta bort och flytta om i intervjuguiden. Denna intervjuteknik har jag använt vid intervjuer med rektorerna, vid intervjuer med pedagoger har jag valt ett fokusgruppssamtal. Wibeck (2010) skriver att ett fokus-gruppssamtal är när en grupp människor diskuterar ett givet ämne under en given tid. Som forskare agerar jag moderator genom att initiera ämnen och hålla diskussionen vid liv. Jag har valt denna metod för att kunna studera gruppens åsikter om ett givet ämne. Ett ämne som berörs och diskuteras i olika konstelationer under arbetsdagen men som sällan lyfts som ett viktigt område i pedagogens vardag. Med detta eftersträvar jag att undersöka just denna grupp pedagogers resonemang och diskussioner kring mottagande och placering i gymnasiesärskolan. Min ambition är att denna intervjumetod ska ge samtalen en dynamik och studien ett djup. Jag har valt att arbeta med redan befintliga grupper, till stor del för att det har underlättat rekryteringen till studien, men även för att jag vill lyfta detta ämne i hopp om att det kan skapa en tanke om nya samarbeten. Wibeck (2010) tar upp fördelar och risker med att arbeta med redan befintliga grupper. Författaren menar att om deltagarna redan känner varandra faller alla in i diskussionen, samtidigt som existerande roller visar sig även i interaktionen i fokusgruppen. Eftersom deltagarna redan känner varandra kan de relatera till för moderatorn okända fakta och situationer, samtidigt som ”forskaren kan få en inblick i en av de sociala kontext där idéer formas och beslut fattas (s. 65)”. Jag känner igen detta i de fokusgruppssamtal jag genomfört, men om det beror på att pedagogerna sedan innan känner varandra eller om det är pedagogernas personlighet som kommer fram är svårt att säga. Jag uppfattar det som att alla pedagoger kom till tals och jag uppskattar att samtalstiden för respektive pedagog är snarlik. Jag känner även igen mig i att sättas in i ett sammanhang jag själv inte känner till, pedagoger refererar till händelser eller använder begrepp som för mig är okända. Varför det stundtals blir aktuellt med motfrågor för att förstå kontexten.

3.2 Val av undersökningsgrupp

Jag har valt att samarbeta med två gymnasiesärskolor. En skola i en större svensk stad (skola ett) och den andra i en mindre svensk stad (skola två). Mitt val föll på dessa skolor av enkelhetsprincip, skola ett arbetar jag själv på och skola två ligger i den stad

22

jag själv gick på gymnasiet. Skola ett har en stor geografisk spridning med elever på flera gymnasieskolor men också en skola där enbart gymnsiesärskoleelever går. Skola två har geografiskt sett större delen av sina elever lokalintegrerade på en gymnasieskola. På skola ett är rektor ansvarig för stadens samtliga gymnasiesärskoleprogram medan det är två rektorer på skola två som delat ansvaret mellan sig. Där den ena rektorn ansvarar för de nationella programmen och den andra rektorn ansvarar för de individuella programmen.

Jag har genomfört tre fokusgruppssamtal två på skola två och ett på skola ett. På skola två mötte jag sex informanter varav fem pedagoger och en elevassistent, medan det på skola ett deltog fem pedagoger. På skola två var sammansättningen av grupperna att pedagogerna i ena gruppen är verksamma inom individuellt program (fokusgrupps-samtal två) och pedagogerna i den andra gruppen verksamma på det nationella programmet (fokusgruppssamtal tre). I fokusgruppssamtalet på skola ett var det en spridning med pedagoger från individuellt program; yrkesträning samt verksamhets-träning till nationellt program (fokusgruppssamtal ett). I fokusgrupp ett deltog Lena som är speciallärare och Susanne, Åsa, Lina och Kristina som alla är specialpedagoger. I fokusgrupp två deltog Sara som är specialpedagog, Maria som är grundskollärare med 30 hp i specialpedagogik och Lotta som är förskollärare. I fokusgrupp tre deltog Mats som är ämneslärare och har en bred arbetslivserfarenhet, Peter är elevassistent och Anna som i grunden har en yrkesexamen. Jag arbetar själv på skola ett och har således rektor och pedagoger som kollegor. Detta kan naturligtvis påverka de samtal som förs i gruppen samt de svar jag får från rektor. Det kan som jag ser det ta två vägar, där den ena vägen innebär ett öppnare och mer ärligt samtal eftersom vi redan känner varandra. Samtidigt som det för mig och gruppen finns områden som tas förgivet, vilket kan leda till att samtalen inte fördjupas och vidareutvecklas. Den andra vägen är att våra roller som kollegor hindrar oss i att vara öppna och ärliga i våra personliga tankar och idéer. Om och hur detta påverkar resultatet diskuterar jag i bearbetningen av det insamlade materialet.

I första hand tog jag kontakt med rektorerna på de båda skolorna för att där få samtycke till studien. Samtliga pedagoger verksamma på de båda gymnasiesärskolorna blev inbjudna till att delta i studien. Information i form av ett missiv (Bilaga 2 och 3) delades ut och de intresserade hörde av sig, på skola ett till mig och på skola två till rektor för de individuella programmen. Där hjälpte rektor mig att sända vidare informationen till berörd personal, sätta samman de pedagoger som anmält intresse i två

23

grupper samt bestämma tid och plats utifrån önskemål om dagar från mig. På skola ett blev jag själv kontaktad av de intresserade pedagogerna och sammankallade till samtal. Steg ett för mig blev att intervjua rektorerna för att där få en bild av hur mottagande och placering på skolorna ser ut, detta för att rektor på de båda skolorna har ansvaret vid mottagande. Jag ville även att rektorernas svar till viss del skulle ligga som grund till samtalen med pedagogerna. Steg två blev att genomföra fokusgruppssamtal med pedagogerna på de båda skolorna. Samtliga intervjuer spelades in och har sedan transkriberats i sin helhet.

3.3 Genomförande

Vid den första rektorsintervjun kom rektor till mitt klassrum. Jag bjöd på kaffe och startade intervjun med att sätta igång diktafonen och placera den på bordet mellan oss, varefter jag presenterade mitt syfte med studien och hur jag tänkt att genomföra den. Jag följde min halvstrukturerade intervjuguide genom hela samtalet. Från detta samtal finns inspelat material på en timme och tio minuter, vilket innebär att tiden överskreds med tio minuter. Jag hade dock fått information från rektor innan samtalet började att det fanns mer tid till förfogande än den timme som var avsatt.

Den andra rektorsintervjun ägde rum på den ena rektorns kontor. Vi satt vid ett halvmåneformat bord med tre stolar. Även här började jag med att starta diktafonen och placera den på bordet mellan oss innan jag beskrev syfte och metod för min studie. Jag blev då informerad om att det i en del av byggnaden kommer att vara brandövning. Med tanke på att den första rektorsintervju drog över tiden med tio minuter hade jag vid denna intervjun bett om en timme och en kvart, varför rektorerna skulle bli tvungna att gå fem minuter tidigare. Från denna intervju finns femtio minuter material inspelat. Den stora skillnaden i tid tror jag beror på att rektor ett använder ett mer målande språk med många exempel till skillnad från rektor två och tre som är mera specifika i sitt samtalsspråk.

Även fokusgruppsamtalen startade med att diktafonen placerades mellan oss och jag gav en kort presentation av mig själv och studien. Det första samtalet som genomfördes, fokusgrupp två, skulle från början bestått av fem pedagoger men blev en grupp med tre då två var sjuka. Samma senario gällde för fokusgruppssamtal tre, tanken var att fyra

24

pedagoger och en elevassistent skulle delta men även detta blev en grupp med tre deltagare. I fokugruppssamtal ett deltog de pedagoger som svarat att de ville delta, vilket var fem pedagoger. Samtal två och tre genomfördes i samma rum, två eftermiddagar i följd. Ett konferensrum med ett större bord där vi i det första samtalet satt samlade på ena sidan av bordet, tre pedagoger och jag. I det andra samtalet satt vi mer spridda runt bordet, vilket jag i min transkribering upptäckte blev svårt. Detta gjorde att jag till det tredje samtalet, fokusgruppssamtal ett, bad alla deltagare att samla sig vid ena sidan av bordet. Samtalet genomfördes vid ett smalt ovalt bord i den ena pedagogens klassrum. Till vårt förfogande hade vi en timme och trettio minuter, samtalen kom igång efter ca tio minuter. Från fokusgruppssamtal ett finns material på 78 minuter, från samtal två; 82 minuter och från samtal tre; 65 minuter.

Tekniken fungerade bra i fyra av fem samtal. Under fokusgruppssamtal ett var det dock stora problem med att batteriet tog slut i diktafonen vid tre tillfällen. Som tur var hade jag vid detta samtal även min mobiltelefon som diktafon, vilket gör att hela samtalet ändå finns inspelat. Vid samtliga intervjuer och samtal fortsatte respondenterna att prata även efter det att diktafonen stängts av, i de flesta fall handlade det om att det var ett intressant samtal, ett roligt metodval eller att respondenterna gärna vill ta del av det jag kommer fram till, även studiebesök diskuterades.Samtliga informanter har fått ta del av studien innan examination skett utan att lämna några kommentarer som förändrat innehållet.

Som intervjuare eller samtalsledare har jag försökt att anta en diskret roll där min viktigaste uppgift är att föra samtalet vidare och hålla diskussionen till ämnet. Jag har ställt motfrågor då jag känt att jag inte förstått och i några fall kommenterat eller gett ett påstående att diskutera vidare kring. Jag är medveten om att min roll som intervjuare eller samtalsledare innebär en maktposition, när jag dessutom är kollega till pedagogerna i en av grupperna och har en av rektorerna som rektor är jag väl medveten om att detta påverkar samtalen. Då alla samtal och intervjuer analyseras efter samma teori men jag bara har en relation till deltagare i två av fem samtal förstår jag får konsekvenser för resultatet. Exakt vilken påverkan det ger är svårt att säga då jag inte kan göra mig till ickekollega, vilket gör att det blir svårt att genomföra samma studie med samma resultat.

25

3.4 Bearbetning och analys

Alla intervjuer har spelats in med diktafon och sedan transkriberats i sin helhet. Under tiden jag transkriberade framkom ett mönster eller en samling begrepp som sedan blev min utgångspunkt i analysen. Dessa utgångspunkter betraktar jag som olika perspektiv eller moment och väljer att se dem utifrån diskursanalysens begrepp av nodalpunkter och flytande signifikanter. Den första rubriken i resultat och analyskapitlet väljer jag därför att kalla; olika perspektiv. De följande rubrikerna; kategorisering, bemötande och samverkan är delvis hämtade från mitt syfte men jag vill även belysa hur pedagoger och rektorer ser på dessa perspektiv. Jag resonerar här om vad olika ställningstagande kan utmynna i gällande bemötande, samverkan och kategorisering. Jag har skapat en modell med vars hjälp jag tydliggör och förenklar resultatet. Modellen är uppbyggd av ett antal moment som jag resonerar kring i resultat- och analyskapitlet. I det avslutande kapitlet för jag ett resonemang kring mitt resultat och vägen fram till min analys, samt återkopplar till det förslag om en framtida gymnasiesärskola som är under utredning.

Med hänsyn till de etiska aspekter som rör studier som avser människor har jag valt

att använda mig av fiktiva namn till de pedagoger som deltog i fokusgruppssamtalen. Skolorna benämns som skola ett respektive skola två och rektorerna som rektor ett, två och tre. Rektor ett arbetar på skola ett och rektor två och tre arbetar på skola två. Fokusgrupp ett är hemmahörande på skola ett och fokusgrupp två och tre är verksamma på skola två.

I de citat som finns med har jag tagit bort upprepningar av enskilda ord samt försökt att använda interpunktion för att underlätta för läsaren. Jag har i vissa fall ändrat från talspråk till skriftspråk för att dialekten inte ska gå att genomskåda samt tagit bort tankeord såsom ”asså”. Nedan visar jag ett exempel på hur det kan se ut i sin helhet och med justering.

Jag tänker att det är vårt samhälle som gör asså nåt med eleverna asså dom vi har i skolan Jag tänker att det är vårt samhälle som gör något med eleverna, dom vi har i skolan.

26

3. 5 Studiens trovärdighet

3.5.1 Reliabilitet

Reliabiliteten undersöker om studien är tillförlitlig, om de empiriska undersökningarna är korrekt gjorda och att inga tillfälligheter har påverkat resultatet. Lämpligheten hos urvalet av undersökningspersoner ses över, reliabiliteten ökas då det går att bortse från forskarens personlighet (Thurén, 2008). I min studie finns en grad av tillfällighet då jag som forskare också är kollega till sex av fjorton respondenter. Detta har påverkat resultatet men i vilken riktning kan jag inte bedöma, då jag inte kan göra om samma intervju utan att vara kollega och därför inte vet vad som sagts i en sådan situation. Jag tror att vetskapen om att jag är en del av gymnasiesärskolan underlättat för respondenterna i sina svar då jag känner till vissa grundläggande förfarande.

3.5.2 Validitet

Studiens validitet kontrollerar om forskaren har undersökt det som är relevant för studien och inget annat (Thurén, 2008). Jag anser mig genom hela min studie från insamling av empiri till tidigare forskning samt analys och slutsats följt det som varit avsett att studera. Jag kommer i förslag om forsatt forskning in på ämnen som berör min studie men som inte studerats då mitt syfte inte innefattade detta.

3.6 Etiska aspekter

Olika etiska aspekter att ta hänsyn till kan sammanfattas i informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet (Stukát, 2005). Informationskravet innebär att de som berörs av studien ska få information om dess syfte och att deltagandet är frivilligt. Detta har skett genom det missiv som sänds till alla tillfrågande samt en kort information om studiens syfte innan fokusgruppssamtalen började. Samtycketskravet innebär att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan, om hur länge och

27

på vilka villkor de ska delta. Detta är tydligt poängterat i missivet och samtliga informanter har ansett att syftet och ämnet för studien varit mycket intressant, varför de valt att delta. Alla uppgifter behandlas konfidentiellt genom att hänsyn tas till deltagarnas anonymitet. Fiktiva namn användes genomgående från transkribering till resultat och analys. Nyttjandekrav innebär att den information som samlats in genom studien enbart får användas i forskningsändamål. Jag har inga andra mål med det insamlade materialet än att använda det i denna studie.

Jag har genom min studie tagit hänsyn till olika etiska aspekter av forskning som avser människor. Samtliga respondenter har informerats om studiens syfte, vilka metoder som kommer att användas samt vem huvudmannen för forskningen är genom ett missiv. Viktigt att poängtera har här varit att deltagande i studien är frivilligt och kan när helst avbrytas (SFS 2003:460). Jag bedömmer att mitt syfte och frågeställningar inte är av sådan karaktär att de klassas som känsliga, jag har inte heller med minderåriga eller gör observationer i studien.

28

4. Resultat och analys

Genom att i analysen av den empiriska datan fokusera på hur rektorer och pedagoger samtalar om mottagande och placering men även hur skolan ska kunna utmana eleverna och ställa rimliga krav, så har jag kommit fram till de olika nodalpunkterna och flytande signifikanterna som presenteras i detta kapitel. Jag redovisar den empiriska datan genom citat och korta sammanfattningar och tydliggör de olika punkternas förhållande till varandra med hjälp av en förenklad modell. Vid insamlandet av den empiriska datan och framförallt bearbetningen av denna, så kunde jag se ett mönster i sättet rektorer och pedagoger samtalade och de bergepp som användes. Dessa mönster har jag valt att kategorisera under fyra rubriker som jag valt att strukturera analysen efter; Olika perspektiv, Kategorisering, Bemötande och Samverkan. De fyra rubrikerna går till viss del in i varandra, men jag har försökt att undvika upprepning, genom att presentera resultat och analys under den rubrik som varit mest relevant i analysen.

4.1 Olika perspektiv

Av de samtal som rektorer och pedagoger fört så bedömer jag att de främst ser till elevens sociala och kognitiva kunskapsnivå vid placering i gymnasiesärskolan. Vilket exempelvis beskrivs på följande sätt:

Rektor Ett: Det intellektuella är ju ändå nummer ett på nått sätt sen tror jag det sociala det tror jag absolut. /.../ Man (eleven) måste ha intresset och sen måste du ha den sociala kompetensen så den sociala kompetensen är viktig.

Rektor Två: Det är väl psykologutredningen som är den tyngsta, sen i mitt fall kan det också vara den medicinska som gör att det kanske sätter stopp för andra verksamheter. /.../ Jag tycker att man ska göra en helhetsbedömning på dom här då. För har man en pedagogisk utredning som visar att dom kan väldigt mycket och fungerar bra i ett socialt sammanhang. /.../ Jag tycker ju så här, så länge det är möjligt så ska eleven gå kvar i sin

29

vanliga skolan men när det inte går och eleven inte mår bra då kan det va ett bra alternativ och gå i klass.

Lina: Det bygger ju på att man antingen har ett stort intresse för sina ämnen eller har nånting socialt gemensamt.

Maria: Man klarar inte den sociala samvaron sen skulle man ha klarat ämnes alltså kursupplägget.

Begreppen intellektuella, sociala, sociala kompetensen, intresse, psykologutredning,

medicinska, helhetsbedömning, pedagogisk utredning, socialt sammanhang, socialt gemensamt, social samvaro ger mig exempel på att de fyra utredningarna, men främst

den sociala och intellektuella kompetensen, väger tyngst vid beslut om placering. Jag väljer i detta sammanhang att se de fyra utredningarna som nodalpunkter medan valet av flytande signifikanter blir beror av vilket perspektiv rektorer och pedagoger antar. Ses exempelvis den sociala utredningen som tydligast så blir den psykologiska, medicinska och pedagogiska utredningen flytande signifikanter, vilket tydliggörs av följande modell.

Detta betyder i praktiken att rektorer och pedagoger vid placering av elever, beaktar samtliga utredningar men att någon eller några av dem väger tyngre vid ett slutligt avgörande. För den enskilda eleven blir det här viktigt om inte avgörande, då denne blir beroende av från vilket perspektiv rektorer och pedagoger betraktar modellen. Jag återkommer till begreppet intresse och hur det kan ses i denna modell av olika perspektiv. På skola två säger rektorerna att de begär in dessa fyra utredningar som underlag innan en helhetsbedömning av eleven görs och varefter placering sker. Detta kan tyda på en mer säker placering än om rektor och pedagoger inte har tagit del av samtliga fyra utredningar inför placering. Rektorerna på skola två säger även att det finns en tanke på skolan om att möta eleven som ett oskrivet blad. Skola ett beskiver att de har ett antal möten och grupper med pedagoger som handhaver mottagandet till skolan och placering inom denna. Efter det möter rektor den blivande eleven och dennes föräldrar och samtalar bland annat om tidigare skolgång, eventuella tilläggshandikapp och om hur eleven ser på att börja i gymnasiesärskolan. Jag ser en skillnad i hur mottagande- och placeringsförfarandet beskrivs av medverkande rektorer och

Medicinsk utredning Pedagogisk utredning Psykologisk utredning Social utredning

30

pedagoger, på de två olika skolorna. Denna skillnad kan förklaras med att den ena skolan ligger i en större stad och den andra skolan i en mindre stad, vilket kan innebära en skillnad i antalet elever som ska placeras, men även på utbudet av program och inriktningar. Detta stämmer överens med det föräldrarna poängterade i studien gjord av Möllås och Alexandersson, gällande ofrivillig placering på grund av för litet programutbud (SOU 2011:8). Det kan också vara av betydelse att en av rektorerna på skola två även ansvarar för den obligatoriska särskolans träningsskola, vilket gör att eleverna inte är nya individer för rektorn. Jag bedömmer därför att rektor två, baserat på beskrivningen av mottagandeförfarandet, har bättre kännedom om eleverna innan de kommer till gymnasiesärskolan. Enligt min tolkning så har skola ett och rektor tre därför behov av ett större nätverk av kontakter och flera möten för att lära känna eleven innan mottagande och placering sker. Dessa två bedömningar ger två olika ställningstaganden; ett där placeringen huvudsakligen bygger på sedan tidigare känd kunskap och ett annat där det nya mötet spelar större roll. Jag kan se risker med båda dessa förfaranden. Jag tilltalas av att möta eleven som ett oskrivet blad för att på så vis som mottagande pedagog bilda sig en egen uppfattning om eleven. På så vis minskar min oro över att avlämnande skolas perspektiv och deras bild av eleven, hämmar och begränsar elevens möjlighet att påverka bilden av sig själv. Å andra sidan så måste viss kunskap om eventuella medicinska och sociala funktionsnedsättningar tas emot. Detta för att ge eleven en så bra start i gymnasiesärskolan som möjligt. Vilket placeringsförfarande som är lämpligast blir därför en avvägning av vilka kunskaper och erfarenheter mottagande skola tar emot samt när i tid en överlämning sker. På skola två berättar rektorerna att eleverna tas emot i gymnasiesärskolan och att pedagogerna först efter några veckor träffar elevens ”gamla” lärare för överlämning. Rektor ett berättar att det vanliga förfarandet på dennes skola är att mottagande rektor träffar elev och förälder i slutet av elevens grundskoletid för ett mottagandesamtal.

Pedagogerna i fokusgrupperna samtalar om hur viktigt det är att eleverna klarar sig i livet efter gymnasiesärskolan, eller som rektor och pedagoger på skola två uttrycket det; ”fokus ligger på dag ett, år fem”. Informanterna talar här om olika perspektiv på undervisningen. Följande citat behandlar samma ämne men är hämtade från olika samtal och intervjuer och har därför inget direkt sammanhang med varandra.

Rektor Ett: Den föräldrakritiken som jag hört på snart nio /.../ att det var för mycket kakor för mycket cafe. Omsorgsbiten ja precis.

31

Lena: Vi kan ju inte hoppa över fem steg det är /.../ ju inte bara kunskapsmässigt. Mycket annat som kommer i en människas utveckling som måste till för att du ska kunna ta till dig det vi kallar kunskap.

Sara: Vad de här fyra åren då ska innehålla för våra elever vilka kunskaper som är viktiga att få med sig.

Lotta: Man försöker och behålla den kunskap som man redan har /.../ man tappar mycket kunskap om man inte får underhålla den så att många gånger handlar det om att behålla sin kunskap.

Anna: Jag tror ju också att kunskapslärandet och sociala lärandet är lika stort.

Mats: Våra utbildningar är väldigt bra dom är alltså lite baskunskaper för vardagslivet. Anna: Om jag har förstått det rätt var det från början mycket tänk på för just framtiden och hur dom ska klara sig efter skolan och vilka kunskaper som dom har nytta av även efter skolan. /.../ Får du inte sociala lärandet så kan du inte få kunskaper heller utan mycket handlar ju om att stärka eleverna att tro på sig själv.

I dessa citat använder rektorer och pedagoger ord som; för mycket kakor och café,

omsorgsbiten, inte bara kunskapsmässigt, mycket annat /.../ i en människas utveckling, kunskaper som är viktiga att få med sig, behålla kunskap, kunskapslärande, sociala lärandet, baskunskaper för vardagslivet, klara sig efter skolan, stärka eleven att tro på sig själv. Valen av ord har lett mig till att dra slutsatsen att det finns olika perspektiv

(eller diskurser) även på undervisningen, inte enbart på hur placering och mottagande sker. Rektorer och pedagoger ger här uttryck för ett kunskapsfokus; att det handlar om att bibehålla redan befintlig kunskap, men även att kunskap som behövs i livet efter skolan och att tron på sig själv är viktig. Lena talar om att särskolan inte bara kan anta ett kunskapsfokus; att det finns så mycket annat eleven bär på som pedagogen måste ta hänsyn till. Åsa uttrycker samma sak på följande sätt:

Det är ju faktiskt ganska många ryggsäckar som är packade rätt tungt /.../ så det är ju inte så lätt för dom att fokusera på just inlärningssituationen och va så himla kunskapstörstande. Och så kvittar det ju hur höga mål man har för dom kan inte hoppa högre för det.

Detta tyder på behovet av att i undervisningen anta ett kunskaps- och ett omsorgs-perspektiv, för att eleven ska kunna bibehålla redan befintlig kunskap, men även inhämta ny kunskap. Här handlar det för eleven om att vara närvarande, trygg i sig själv och att bemästra grunderna för att kunna gå vidare. Innan kunskapsfokus kan antas så krävs ett mått av omsorgsfokus. Detta ser jag som en sammanslagning av det som

32

Kunskapsfokus Omsorgfokus Kunskapsfokus Omsorgfokus Kunskapsfokus Omsorgfokus

framkom i studierna som låg till grund för förslaget om den framtida gymnasie-särskolan. Viktiga förmågor ansågs där vara en god social kompetens men även kognitiva färdigheter, lärare och rektorer framhöll dock den sociala kompetensen framför den kognitiva utvecklingen. Medan föräldrar lyfte vikten av att bibehålla redan erövrad kunskap och att lärandeprocessen inte får avstanna (SOU 2011:8). Om jag bygger på min modell med detta resonemang kommer den att se ut som följande:

Det jag vill visa i modellen är att jag ser det som att pedagogerna talar om att ett kunskaps- och ett omsorgsfokus antas i undervisningen. Detta samtidigt som rektorerna och pedagogerna poängterar de olika utredningarnas betydelse för mottagande och placering. När jag betraktar dessa två resonemang tillsammans placerar jag dem i en modell där de fyra utredningarna ligger som grund vid mottagande och placering, men där ett kunskaps- och ett omsorgsfokus blir utgångspunkten i undervisningen. Beroende av vilken tyngdpunkt som antas i ett första skede av mottagande och placering, så tror jag, att olika betydelse ges till innebörden av ett kunskaps- och omsorgsfokus i undervisningen.

4.2 Kategorisering

Pedagogerna i fokusgrupp ett samtalar om elever som går i det man på skolan benämner som resursskola. De berättar att resursskolan är en verksamhet där elever går som har en stökig skolbakgrund, som inte kan hantera att vistas i grupper och som i vissa fall har ett skolmotstånd. Tanken är att eleverna i resursskolan efter hand ska bli utslussade till andra klasser. Resursskolans elever har en anpassad skolgång och har vissa av sina timmar i skolans nationella klasser. Jag väljer därför att fråga intervjupersonerna i

Medicinsk utredning Pedagogisk utredning Psykologisk utredning Social utredning Kunskapsfokus Omsorgfokus

33

Omsorgfokus Kunskapsfokus Kunskapsfokus Omsorgfokus Kunskapsfokus Omsorgfokus

Kunskapsfokus Omsorgfokus

fokusgrupp ett om de menar att det går att förutsätta att alla resursskolans elever tillhör det nationella programmet.

Åsa: Nej

Susann: Men dom har ändå hållt platser till dom där?

Kristina: Men flertalet, går man inte där efter den sociala tillhörigheten att flertalet har sin sociala tillhörighet på nationell nivå.

För att använda diskursanalysens begrepp av nodalpunkter och bygga på modellen enligt nedan så kan man se det som att diagnoserna (eller personkretsen) blir tydliga nodalpunkter, medan elevens personlighet och intresse finns med som flytande signifikanter. Det omvända fokuset gör att tyngdpunkten ligger på individen, dess intresse och dess personlighet, medan diagnosen får stå i bakgrunden. Intresse är ett av de perspektiv som Lena nämner i det inledande kapitlet om olika perspektiv, under Resultat och analys.

Jag ställer mig frågande till att om en elev med en speciell diagnos alltid kan sägas vara en nationell elev, en verksamhetsträningselev eller en yrkesträningselev? Liksom Tideman (2000) skriver i Normalisering och kategorisering, finns det en risk med att elever med samma diagnos förväntas agera liknande utan hänsyn till individers olika personligheter. Författaren menar även att en elev som kommer till gymnasiesärskolan

Medicinsk utredning Pedagogisk utredning Psykologisk utredning Social utredning Diagnos Per son li ghe t Int res se Kategorisering Individ Förväntat beteende Tidigare erfarenhet av samma

34

placeras i en kategori som ger ett visst bemötande och agerande. Detta för att skolan som organisation ska kunna hantera eleverna. Samtidigt poängterar författaren att ett välmenande bemötande kan leda till ett förminskande av funktionshindret. För att tydliggöra denna problematik så använder jag mig av Lottas exempel om hur en elev med autism agerar under rast, och hur lätt det kan vara att som pedagog betrakta elevens behov utifrån sina egna föreställningar.

Jag hade en elev som var jätteintresserad (av tvättmaskiner) och då är det ju lätt /.../ utifrån sitt eget tänk att man ska ha rast. Man ska bara sitta och ha det skönt eller något sånt där men då, för honom var det ett sätt att koppla av.

Citatet ovan visar för mig tydligt komplexiteten, men framförallt innebörden av att ha kunskap om diagnosen och eleven. Lotta belyser i sitt exempel sin kunskap om diagnosens innebörd, men även en kunskap om elevens (individens) intressen och behov. Jag ser det som att hänsyn tas till det Tideman poängterar gällande förminskande av funktionshinder i förhållande till kategorisering och bemötande av kategori.

Jag kan se ett mönster i hur pedagogerna resonerar omkring en elev eller en grupp elever, som kan tolkas bero på ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv. Detta ger någon form av kategorisering som avspeglar sig i hur pedagogerna bemöter eleverna men även hur de ser på samverkan. Detta kan vara ord som inte kan ta del av det, ingår

ändå i sammanhanget, inte plockar ut, får vara med, olika bredd. Maria ger ett exempel

på kategorisering och placering som ger en känsla av sammanhang för eleven, men är det utifrån vad pedagoger ser som ett adekvat sammanhang eller är det utifrån vad eleven själv vill?

Maria: Ibland blir det ju så, kan jag känna /.../ att en elev mer eller mindre inte kan ta del av det som är till exempel. Men den ingår ändå i sammanhanget. Det är inte så att vi plockar ut dig för du förstår ändå ingenting det rör sig inte om det utan den får vara med.

Sara arbetar i en autismklass där kunskapsbredden är stor, det som avgjort elevens placering är dess diagnos autism.

Sara: Och precis det här du säger att vi är olika och att det är olika bredd på våra elever och vi har ju elever hos oss som varken kan läsa eller skriva samtidigt som vi idag har en elev som håller på att ta sitt körkort /.../ ja så att det är väldig bredd så mellan eleverna.