Drama och rytmik på fritidshemmet - En Kvalitativ fallstudie

Fakulteten för lärande och samhälle  Barn­unga­samhälle     

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidpedagogik 

15 högskolepoäng, grundnivå       

Drama och rytmik på fritidshemmet 

en kvalitativ fallstudie 

Drama and rhythmics in leasuretime centers 

a qualitative case study 

 

Marcus Grane 

Adam Samuelsson 

 

    Grundlärarutbildningen mot arbete i fritidshem 180 poäng  Examensarbete 15 hp Examinator: Caroline Ljungberg  2015­06­02 Handledare: Eva Nyberg 

Förord 

Att ämnesområdet för vårt (Marcus och Adam) arbete kom att landa vid estetiska  uttrycksformer, i vårt fall drama och rytmik, kan tyckas självklart såvida ni läsare är bekanta  med oss som personer. Men då det är sannolikt att den kontakt de flesta av er har haft och  kommer att ha med oss inte sträcker sig längre än det omfång av sidor detta arbete sträcker  sig över, kan det vara läge för en mindre presentation.    Den främsta anledningen till att vi kom att behandla detta ämne är det gemensamma intresset  för musik. Vi har båda, på varsitt håll, musicerat på olika sätt och i olika konstellationer  sedan barnsben, vilket har föranlett den nyfikenhet inför ämnesområdet som kom att vakna  under utbildningen. Under vårt andra år på Malmö högskola studerade vi båda musik som  fördjupningämmne och har sedan dess arbetat i samma arbetslag, det kändes alltså inte helt  omöjligt att vi även kunde arbeta tillsammans med ett examensarbete. Med tanke på detta kan  det kanske tyckas vara märkligt att arbetet till slut kom att handla om drama, detta faktum  kommer dock bli förståeligt för er längre fram i texten. Vi kan väl, i skrivande stund, hålla  oss till att det var ödets lott som gjorde att vi kastades in i dessa, för oss, något outforskade  vattendrag. Det var helt enkelt dags att sluta satsa på säkra kort.    Majoriteten av arbetet har vi skrivit tillsammans och i de få fall där skrivandet har skett på  olika håll har vi haft kontakt via nätet där vi samrått med varandra och läst varandras texter.     Slutligen vill vi tacka alla de personer som har ställt upp för oss under arbetets gång, särskilt  de elever och pedagoger som gjorde vårt arbete möjligt. Ett särskilt tack riktar vi även till vår  handledare Eva Nyberg som har väglett oss genom denna snåriga och svårmanövrererade  skog, som i allmän tunga kallas examensarbete.   

 

Abstract 

Huvudsyftet med denna undersökning var att undersöka hur estetisk verksamhet, i detta fallet  drama och rytmik, i samband med fritidshemsstart kunde hjälpa barnen att utveckla sin  förmåga till socialt samspel samt förändra det antagna sociala klimatet på fritidshemmet.  Undersökningen är grundad på tankar från Lev Vygotskij (1978) och John Dewey (1938)  men även flera svenska forskare som är aktiva inom ämnet. Vi har även genomfört en  kvalitativ fallstudie bestående av sex dramapass med en grupp elever samt intervjuat deras  ordinarie pedagoger efteråt.     Resultatet av undersökningen visar att ett socialt samspel, både elever emellan men även  mellan elev och lärare, är väldigt viktigt för barnens utveckling samt för ett fungerande  fritidshem. Dock fann vi inte några tydliga tecken på förändringar av klimatet på  fritidshemmet i stort då vår undersökning var för kort och för osystematisk för att kunna ge  några mätbara resultat. Vi har emellertid lyckats skönja några fördelar med att använda drama  som undervisningsmetod då drama kan ha potential att utveckla barnens sociala och kreativa  förmågor på ett lustfyllt sätt.    

Nyckelord 

Drama, estetik, estetiska läroprocesser, fritidshem, rytmik. 

 

 

 

Innehåll

  1 Inledning 7  1.1 Kvalitet och kvalitetsutveckling 8  1.2 Syfte och frågeställningar 10  2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring 11  2.1 Begreppsförklaring 11  2.1.1 Estetik 11  2.1.2 Estetiska läroprocesser 12  2.1.3 Drama 13  2.1.4 Rytmik 13  2.2 Forskningsöversikt 14  2.3 Teoretisk förankring 17  2.3.1 Lev Vygotskij 17  2.3.2 John Dewey 18  3 Metod 20  3.1 Kvalitativ forskningsansats och fallstudie 20  3.2 Urval 21  3.3 Genomförande 23  3.4 Forskningsetiska överväganden 26  4 Resultat och analys 27  4.1 Resultat av dramapass 27  4.1.1 Drama för ökat välbefinnande 27  4.1.2 Drama för minskad prestationsångest 30  4.2 Resultat av intervjuer 32  4.2.1 Smårum 32  4.2.2 Estetik i verksamheten 34  4.2.3 Socialt samspel 36  5 Diskussion 38  5.1 Resultatdiskussion 38  5.2 Metoddiskussion 40  5.3 Relevans för professionen 41  5.4 Förslag till fortsatt forskning 41  Referenser 42 

 

 

1 Inledning 

Under vår verksamhetsförlagda utbildningstid (VFU) har vi uppmärksammat att det inte är  ovanligt att pedagoger och barn klagar på huvudvärk och trötthet mot slutet av dagen. Detta  är inget som händer hela tiden och framförallt inte på alla fritidshem men något som sker på  vissa fritidshem och borde uppmärksammas. Vi menar att detta kan betraktas som ett  miljöproblem i fysisk och social bemärkelse, varför det är av intresse att undersöka och  diskutera. Då estetisk verksamhet föreskrivs i läroplanen både i termer av kunskapsutveckling  och socialt välbefinnande (Skolverket, 2011a), anser vi det relevant att undersöka ett  eventuellt samband mellan estetisk verksamhet och minskad stress. Att detta samband skulle  finnas stärks i Birgitta Qvarsells kapitel Kultur och estetik i pedagogiken_​ ​i _​Kultur, estetik och  barns rätt i pedagogiken _​där hon beskriver hur en bra miljö för barnen kan underlätta  kunskapsbildning, socialisation och utveckling (Qvarsell, 2012). Visar det sig att man som  pedagog kan minska antalet dagar med huvudvärk genom att starta  eftermiddagsverksamheten med någon form av estetisk verksamhet så vore det en väldigt  enkel lösning till ett, för vissa, ganska stort problem. Skulle denna tid med estetisk  verksamhet på fritids också visa sig ha inverkan på den obligatoriska skolans estetiska  innehåll så är det inte någon nackdel. Målet med detta arbete är alltså att undersöka huruvida  obligatoriska estetiska inslag i samband med starten på eftermiddagsverksamheten kan ha  betydelse för resterande fritidstids klimat samt se om våra informanter kan se några märkbara  skillnader på gruppen och dess individer, negativt eller positivt.    Vi blev båda inspirerade till att undersöka estetisk verksamhet på fritidshemmet efter att vi  sett ett så kallat TED ­talk (Technology. Entertainment. Design.) av Kenneth Robinson från  2007. Kenneth Robinson är professor, författare och föredragshållare inom framförallt  utbildningsfrågor. I föreläsningen argumenterar Robinson för de estetiska ämnenas plats i  skolan, att kreativitet i nuläget är lika viktigt som läs­ och skrivkunnighet och därför bör  behandlas med samma status. Detta för att råda bot på det stigmatiserade förhållningssättet  till misstag som finns i samhället, ett förhållningssätt som enligt Robinson speglas i  utbildningssystemet, där misstag är det värsta en elev kan göra. Han menar att skolan lär bort  elevernas kreativa tänkande med sin negativa inställning till misstag. Vi är dock öppna för 

den eventuella potential som finns i att våga göra misstag och ställer oss frågan vad detta kan  göra för relationerna inom barngruppen?    I föreliggande studie ämnar vi genomföra en undersökning av tämligen experimentell  karaktär; iscensättande av ett antal estetiska övningar och observationer samt intervjuer med  deltagande pedagoger. Om detta visar sig ha en tydlig inverkan på barnens, ofta väldigt höga,  aktivitetsnivå så kan studien eventuellt bidra till att eleverna känner sig tryggare med sig  själva och även inom gruppen vilket i sin tur leder till ett lugnare klimat på fritidshemmet i  stort och mer självsäkra elever. Vi tror att mycket hänger på hur kommuikationsflödet i  klassrummet fungerar, mellan pedagog och barn samt barnen sinsemellan. I _​Undervisa i  pedagogiskt drama,_​ av Viveka Rasmusson och Bodil Erberth, beskrivs kommunikation som  en tydlig gemensam nämnare för både estetiska aktiviteter och övrig undervisning i skolan,  samt hur skolan tjänar på att erbjuda undervisning i pedagogiskt drama. För att skapa ett  aktivt klassrum, där elever inte endast är mottagare av information, krävs ett kommunikativt  samspel. Detta samspel är något som tränas i pedagogiskt drama, i denna kontext är  samspelet av yttersta vikt för att aktiviteten ens ska gå att utföra (Erberth & Rasmusson,  2008). Vår förhoppning är att kontinuerligt estetiskt utövande på fritidshemmet även kan  hjälpa elever att öka sin självsäkerhet och inställning till estetisk verksamhet i skolan. Detta  kan leda till att de estetiska ämnena, vilka i vanliga fall ofta är prestationsladdade, blir lättare  för eleverna att hantera då de får mer tid till att arbeta kreativt samt lyckas eller misslyckas, i  en miljö som inte dömer, och på så sätt sänka laddningen av prestationsångest som kan finnas  inför utförandet av en estetisk aktivitet. Vi är medvetna om att den begränsade tid vi har till  förfogande inte kan ge oss några generaliserbara resultat. Dock vill vi framhålla värdet av att  undersöka huruvida vår hypotes kan visa sig få ett positivt genomslag på kort sikt. Detta  skulle kunna föranleda mer långsiktiga arbetsmetoder med fokus på relationer mellan social  miljö och estetisk verksamhet. 

1.1 Kvalitet och kvalitetsutveckling 

Då vi hoppas att de arbetsmetoder vi använder oss av i vår undersökning blir uppskattade av  såväl lärare som elever, och att de vill arbeta vidare på likande sätt i framtiden, måste vi finna  en klar koppling till hur utökad estetisk verksamhet kan öka kvaliteten på fritidshemmet. Med  detta i åtanke kan det vara på sin plats att först och främst se vad Lgr11 säger om skolans 

arbete och hur vår undersökning kan relatera till detta. Vi har hittat följande under “Skolans  värdegrund och uppdrag”.    Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika  uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och  skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling  och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika  kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna  sig. (Skolverket, 2011a, s.10)    Tanken var att vi skulle kunna komplettera den obligatoriska skoltiden med våra pass genom  att använda både drama och rytmik men även till viss del dans och musicerande. I _​Undervisa  i pedagogiskt drama_​ kan man läsa att:    För att kommunikationen skall fungera krävs alltså ett samspel, en levande kontakt. I  dramaarbetet är denna ömsesidiga kommunikationsprocess en förutsättning för kreativiteten i  gruppen. Om inte deltagarna vågar öppna sig och samspela med varandra så får vi ingen  skapande verksamhet.   Även i samspelet i klassrummet är denna ömsesidighet viktig. De flesta lärare har säkert  upplevt, att kommunikationen inte fungerar, när avkodarna ­ eleverna ­ sitter slumrande i sina  bänkar eller möter oss i en likgiltig tystnad. När kommunikationen däremot fungerar, är den  aktiv och skapande och påverkar båda parter. Läraren lär sig av eleverna likväl som eleverna  lär av läraren. Kommunikationen är en process som båda är indragna i och har ansvar för.  (Erberth & Rasmusson, 2008, s.52)    Genom dessa två kvalitativa aspekter ser vi relevansen av vår egen undersökning utifrån ett  kvalitetsutvecklande perspektiv som sträcker sig utöver de enskilda dramapassen.  

 

 

 

1.2 Syfte och frågeställningar 

Syftet med detta examensarbete är att belysa och diskutera estetisk verksamhet och dess  antagna betydelse för det sociala klimatet i barngrupper på fritidshem. Vi vill också  undersöka om den estetiska verksamheten under fritidstid kan fungera som ett hjälpmedel för  att utveckla förmågor inom kommunikation och socialisation för såväl gruppen som dess  individer.    ● Upplever personalen att estetisk verksamhet i samband med starten av  eftermiddagsverksamheten har betydelse för barngruppen, och i så fall på vilket sätt?  ● Upplever personalen att estetisk verksamhet i mindre grupper har betydelse för  individens utveckling i det sociala samspelet?  ● Vilka pedagogiska slutsatser kan dras angående estetisk verksamhet utifrån våra  iscensatta dramapass?     

 

 

 

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring 

I denna del redogör vi för de begrepp som används i arbetet och förklarar i vilket syfte vi  använder dessa. I kapitlet presenterar och diskuterar vi även den forskning som tidigare gjorts  på området samt kopplar vår undersöknings relevans till kända pedagogiska teoretiker så som  John Dewey och Lev Vygotskij. I den inledande fasen av forskningsinventeringen fann vi att  det fanns relativt lite forskning som direkt relaterade till vårt syfte och våra frågeställningar.  Därför har vi valt att studera litteratur med något bredare perspektiv än just drama i  fritidshem. Detta för att skapa en stabil grund för oss att ta avstamp ifrån i vårt arbete. 

2.1 Begreppsförklaring 

2.1.1 Estetik  Estetik är ett svårdefinierat begrepp då det är en term som har många, delvis besläktade,  betydelser inom både konst, filosofi och litteratur. Begreppet i sig har sitt ursprung i det  grekiska ordet "aistheticós", vilket betyder det sinnliga eller förnimbara _​(von Schantz, 2013)_​.  I vår uppsats hänsyftar begreppet estetik till några av de definitioner som ges i  Nationalencyklopedin. _​Vi utgår först och främst från fyra av de fem vanligaste betydelserna.    ●  ​Förnimmelsekunskap.  ● Läran om det sköna och dess modifikationer, dvs. det sublima, det komiska, det  tragiska etc.  ●  ​Filosofiska undersökningar av problem, begrepp och förutsättningar vid tal om konst  och konstupplevelser, "konst" innefattar här bildkonst, litteratur, musik, film, teater.  ● Empiriska undersökningar av faktorer som påverkar estetiska preferenser och  skönhetsupplevelser.    Definitionen förnimmelsekunskap härstammar från Platons (427­347 f.v.t.) indelning av olika  kunskapstyper, enligt denna teori är estetik en del av sinneskunskapens vetenskap. Ur  föregående definition växte den andra betydelsen fram. Här intresserar man sig även för  relationerna mellan det konstsköna och natursköna. Tyska idealister som Kant och  Schopenhauer uppfattade estetik som teorin om det sköna. Dock ses denna definition som  något föråldrad och begränsad i dagens samhälle. Den tredje betydelsen är en påbyggnad av 

den förra och inkluderar undersökningar av många andra begrepp än skönhet och dess  modifikationer. Begrepp som hör till denna definition kan vara avbildning, symbol, metafor,  mening, uttryck och värde. Den fjärde betydelsen, empirisk estetik, avser biologiska,  psykologiska och sociologiska undersökningar av omständigheter som påverkar  skönhetsupplevelser och konstupplevelser (Estetik, Nationalencyklopedin).    När vi i arbetet nämner estetik menar vi framförallt de två första punkterna tillsammans,  estetik som lära. Vi menar att estetik är ett paraplybegrepp som täcker allt från dans och  drama till musik och bild, alltså ett begrepp som täcker alla de konstformer man kan arbeta  med i såväl skolan som på fritiden.   2.1.2 Estetiska läroprocesser  Gällande estetiska läroprocesser och dess definition har vi valt att utgå från hur Ulrika von  Schantz väljer att beskriva dem, detta i redan nämnda _​Meningsskapande fritidshem ­ Studio  som arena för multimodalt lärande.   Att befinna sig i en estetisk läroprocess kan beskrivas som lärandet vi erhåller genom  konsten. Myndigheten för skolutveckling (2005) beskriver estetiska läroprocesser som en  plattform där det ges utrymme att kommentera och reflektera över kvaliteter i livet och  omvärlden, detta genom människans sinne och intellekt. Det är alltså en benämning på det  som förenar det konstnärliga och det pedagogiska, ett lärande som innehåller både estetiska  och teoretiska dimensioner, en mötesplats för sinnliga och intellektuella upplevelser (Von  Schantz, 2013).    Von Schantz nämner dock en viss problematik som uppstår när något benämns som en  estetisk läroprocess, för vad är egentligen _​inte_​ en estetisk läroprocess? Den norska forskaren  Ingebjörg Seip (1995) menar att “Det estetiska är en aspekt av all kunskap”, det vill säga att  alla former av lärandepraktik har sin estetik och alla former av estetik har sin lärandepraktik.  Vad utmärker då en estetisk läroprocess? Schantz återger en definition av en konstnärlig  läroprocess, hon beskriver det som en transformation, som ligger nära det hon avser:    1. En estetisk upplevelse startar i omedelbara sinnesupplevelser och  erfarenheter.  2. Processen fortsätter i individuell och interaktiv reflektion (estetik och etisk  värdering). 

3. Därefter sker ett konstnärligt estetiskt begreppsliggörande.  4. I processen ingår konstnärliga mentala och materiella redskap som genom  transformationer blir…  5. ...en utvecklad konstnärlig verksamhet (inkluderande tolkning och  betydelseskapande), som i en cyklisk spiral leder till nya omdelbara  sinnesupplevelser och ­erfarenheter. (Östern, 2006, s. 35, återgiven i  Fredriksson, 2012, s. 12). (von Schantz, 2013, s.41)    Vi kommer att använda begreppet estetiska läroprocesser när vi pratar om det lärande som  sker i samband med det tidigare nämnda begreppet estetik.  2.1.3 Drama 

Enligt _​Nationalencyklopedin_​ är drama dels en av litteraturens tre huvudformer, där de två  andra är lyrik och epik, men det är också ett bland flera konstnärliga element i en  teaterföreställning och alltså en del av teaterkonsten.     Den form av drama som främst berörs i vår undersökning går under benämningen  pedagogiskt drama, vilket kan förklaras som dramatisk improvisation som hjälpmedel inom  skola och fritidsverksamhet men kan även benämnas som “skapande dramatik” eller kort och  gott “drama”. Pedagogiskt drama är en term som är skapad av Erberth & Rasmusson (2008)  och syftar till att utveckla individens personlighet genom dramatiska improvisationsövningar,  fokus ligger alltså inte på utlärning av skådespelarteknik. Några delmål är att deltagarna  tränas på att lita till och uttrycka sin personlighet samt berika sin inlevelseförmåga och  fantasi. Tanken är att utövarna genom pedagogiskt drama ska uppnå en social mognad, att de  ska bli medvetna om sina emotionella spänningar och kunna ge uttryck för dessa i så väl  kroppslig som verbal kommunikation (Pedagogiskt drama, _​Nationalencyklopedin_​).   2.1.4 Rytmik 

Rytmik kan förklaras på olika sätt och enligt _​Nationalencyklopedin_​ så är det “_​Systematiserad  övning av den musikaliska sensibiliteten genom kroppsrörelser” (Rytmik, 

Nationalencyklopedin) medan Nivbrant Wedin i _​Spela med hela kroppen_​ beskriver det som  “ett antal symboler och begrepp som alla står för separata aspekter, samtidigt som de hänger  ihop och påverkar varandra liksom trådarna i ett spindelnät.” (Nivbrant Wedin, 2011, s.217).  Hon menar också att rytmik inte är ett material eller en övning utan snarare en metod och att  man kan utföra rytmikövningar utan att det är rytmik. Vi kommer dock i detta arbete prata  om rytmik främst utifrån Nationalencyklopedins exempel, alltså som övningar av den 

musikaliska sensibiliteten genom kroppsrörelser. Detta kommer framförallt att ske genom de  övningar som börjar och slutar varje pass men kommer även in delvis i vissa övningar som  sker under periodens gång. 

2.2 Forskningsöversikt 

I boken _​Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken_​ har Birgitta Qvarsell skrivit ett kapitel  om just kultur och estetik i pedagogiken. Där beskriver hon bland annat vad som behövs för  att skapa bra barnmiljöer för att underlätta kunskapsbildning, socialisation och utveckling.  Det hon kommer fram till med hjälp av bland annat Janusz Korczaks verk är att det behövs  miljöer för barn som främjar skapande och samskapande tillsammans med såväl andra barn  som vuxna (Qvarsell, 2012). Dessa miljöer ska också vara meningserbjudande, ha  handlingsutrymme och inbjuda till skapande verksamhet vilket är något vi har tagit hänsyn  till när vi har planerat våra pass. Vi har försökt att blanda olika sorters aktiviteter, vissa  tillsammans med oss och vissa utan oss och samtidigt lämnat plats för eget  handlingsutrymme i t.ex. improviserande i aktivetet och musikval på passen.    

Viveka Rasmusson och Bodin Erberths_​ Undervisa i pedagogiskt drama _​(2008) är särskilt  intressant då författarna beskriver de kommunikativa aspekterna inom dramaundervisning,  hur en ömsesidig kommunikationsprocess är en förutsättning för samspelet i gruppen. Erberth  och Rasmusson menar att en fungerande verksamhet, där skapandet står i fokus, infinner sig  först när deltagarna vågar öppna sig och samspela med varandra. Uteblir dessa faktorer finns  det en risk för att allt fallerar. Boken tar alltså upp punkter som berör kritiska moment i vår  planering av de dramapedagogiska övningar vi kommer utföra, särskilt i testperiodens  inledande skede. Vidare är boken informativ när det kommer till att beskriva olika övningar  man kan använda sig av, alltifrån grundövningar och lekar till rollspel och dramatisk  gestaltning.     Vi fann även antologin _​Meningsskapande fritidshem ­ Studio som arena för multimodalt  lärande_​ och i den framförallt två kapitel som intresserade oss. Det första är kapitel 2, _​Drama i  demokratins namn,_​ som är skrivet av Ulrika von Schantz som börjar sitt kapitel med en kort  ingress om hur hennes två döttrar har utvecklats enormt genom ett drama på deras skola. Von  Schantz skriver vidare om hur drama kan användas på ett utvecklande sätt både för de 

medverkande i dramat men även åskådarna. Hon förklarar att “Skådespelarna och åskådarna  är varandras förutsättning, det är i mötet det händer, i speglingen och i det gemensamma  skapandet av mening” (Von Schantz, 2013, s.35). Detta är intressant och något som vi har  tagit till vara på i våra egna lektionsplaneringar då vi i flera uppgifter jobbar med eleverna i  grupper vilket gör dem till både åskådare och skådespelare. Vidare skriver hon om hur andra  föräldrar och lärare har reagerat på elevers förändring i samband med att von Schantz har  gjort dramapass med elevgrupper på fritids. Dessa föräldrar berättar om hur de förundras över  den utveckling eleverna hade gjort och att de aldrig hade sett deras barn på detta vis. Lärarna  berättar också om en utveckling där det “hände” något i deras klasser efter att eleverna hade  börjat med drama på fritids.     I samband med att vi fick upp ögonen för Kenneth Robinson kom vi över en uppsats av  James S. Catterall med titeln _​The arts and the transfer of learning_​. Uppsatsen var mycket  intressant, därför valde vi att leta upp annat skrivet material av Catterall och fann att han var  författare bakom boken _​Doing well and doing good by doing art_​ (2009), en studie som lägger  fram empiriska bevis för betydelsen av konstnärligt utövande för att barn ska nå framgång, i  så väl utbildning som i livet. Studien baserar sig på data från hela 25 000 elever, som samlats  in och analyserats under tolv års tid. Genom datan fann Catterall att de elever som var mer  involverade i någon form av konstnärlig aktivitet presterade bättre i skolan och även på  många andra sätt. Utöver detta visar forskningsresultatet även på hur elever från en lägre  socioekonomisk bakgrund tjänar mer på de speciella kunskapsbildande egenskaperna som  estiska ämnen kan erbjuda än de elever som kommer från mer privilegierade förhållanden.  Kom eleven från en mer välbärgad familj var det mer sannolikt att hen redan deltog i någon  form av estetiskt utövande (t.ex. drama) än en elev från det motsatta hemförhållandet. Ser  man till denna information blir alltså de estetiska ämnenas plats i skolan inte endast en fråga  om en outnyttjad resurs, sett till inlärning, utan även en fråga om skolans likvärdighet. En  större närvaro av estetiska ämnena i undervisningen kan alltså innebära att fler elever erbjuds  chansen att nyttja den kunskap som kan erhållas i den konstnärliga processen, en kunskap  som annars blir exklusiv för vissa. Detta blir relevant sett till vad redan nämnda _​Undervisa i  pedagogiskt drama_​ säger om elevers kommunikationsutveckling, och de hjälpmedel  dramaundervisning kan ge dem. Öppenhet och samspel är inte bara viktigt inom ramen för en  fungerande dramaundervisning utan även för den övriga skolverksamheten. Känner sig 

eleverna inte trygga bland sina kamrater och sin lärare i klassrummet uteblir deras verbala  deltagande under lektionen, något som ofta anses vara viktigt då en mer frågande elev verkar  mer aktiv. 

 

How effective is a drama­ enhanced curriculum doing to increase the creativity of preschool  children and their teachers? (2011)_​ ​är en artikel publicerad i _​The journal and theatre 

education in Asia._​ Författarna bakom artikeln är Anna N. N. Hui, Ping­ kuen Cheung, Simon  T. K. Wong och Mavis W. J. He. I artikeln presenteras en studie som utvärderar effekten  drama har på både elever och lärare då den införs som en del av utbildningen. I Hong Kongs  senaste läroplansreform hade nämligen kreativitet identifierats som en färdighet som landets  elever borde vårda, detta inom alla utbildningsområden. Undersökningen inkluderade totalt  58 förskollärare och grundskollärare över fem skolor som hade fått utbildning i  drama­förstärkt pedagogik (utbildningen låg på sammanlagt 24 timmar), samt elever som  slumpmässigt valdes ut för att bilda en experimentell grupp (85 elever) och en kontrollgrupp  (20 elever). Under undersökningens gång fick även lärarna planeringshjälp av  dramapedagoger i utformningen av deras lektioner. Resultatet av undersökningen tyder på att  eleverna i den experimentella gruppen lättare kunde föra ett historieberättande och utrycka  känslor både genom verbal kommunikation och kroppsspråk. Det visade sig även att eleverna  lättare kunde identifiera sig i sinnesstämningar speglade av fiktiva karaktärer samt  sympatisera med målen karaktärerna hade inom berättelsen. Det blir alltså tydligt att ett  lärande genom drama kan förstärka deltagarnas empatiska förståelse samt deras verbala  förmågor, något som för oss blir ytterst relevant då vi vill undersöka den betydelse estetisk  verksamhet kan ha på det sociala klimatet i en barngrupp. Studien visar dock att effekten av  dramaundervisningen är mer djupgående hos de individer som redan har karaktärsdrag av en  mer dramatisk och kreativ natur. Detta skulle kunna ses som ett som ett hinder i att nå ut till  så många elever som möjligt och inte bara till de som redan är frälsta, men då vår  undersökning även belyser hur olika personligheter i en grupp kan tänkas samspela med  varandra ser vi det snarare som en positiv aspekt av dramaundervisningen.     Vi valde även att läsa Helping children to manage emotions which trigger agressive acts: An  approach through drama in school av Colleen Johnson (2001), en artikel i tidsskriften_​ Early  child development and care_​. Johnson tar upp flera exempel där drama används i skolan för att 

arbeta med olika “aggressiva beteenden” med barn från flera årskurser. Dessa exempel visar  tydligt hur drama kan hjälpa elever att hitta ett sätt att hantera de känslor de har inom sig och  få ut dessa i ord istället för handling. Ett extra intressant exempel var ett fall där en tjejgrupp  på en skola använder sig av forumteater (där två elever spelar upp en situation och publiken  får stoppa, ge tips och/eller byta plats med en av skådespelarna för att ändra resultatet) för att  försöka lösa ett vanligt problem på deras skola. Just detta exempel blev en tjej som ska in i  sitt klassrum för att hämta sin väska men en kille står i vägen och blockerar dörren. Gruppen  samtalar länge om diverse olika sätt att ta sig in i klassrummet men inget av sätten är  tillräckligt bra för att fungera i verkligheten. Efter en timme kommer gruppen fram till att de  ska gå tillsammans i en stor grupp för att komma in i klassrummet, då inte heller detta är  genomförbart i verkligheten så är det ändå ett sätt som skulle fungera. Diskussionen efteråt  kommer in på sexuella trakasserier och flera av tjejerna i gruppen beskriver situationer där de  har blivit utsatta utan att få hjälp från lärare eller andra vuxna på skolan. Denna diskussion  leder till att skolan startar ett projekt för att minska sexuella trakasserier på skolan och nya  regler formuleras samt lärarna får fortbildning i hur man hanterar dessa situationer. Vi anser  att detta exempel visar vad drama kan ha för effekter på en elevgrupp men även hur en  diskussion tillsammans med elever och lärare kan skapa ringar på vattnet. I det tidigare  nämnda fallet så öppnade sig gruppen och ett problem synliggjordes som skolan i sin tur  kunde ta ställning till och försöka lösa.  

2.3 Teoretisk förankring 

Vi har valt att förankra vårt arbete i teorier från både Lev Vygotskij och John Dewey men  kommer även beröra vad Skolverket säger i de allmänna råd som finns samt några av  läroplanens mål för fritidshemmet.   2.3.1 Lev Vygotskij  Lev Vygotskij skriver i _​Mind in society: The development of higher psychological processes  (1978)_​ ​om den proximala utvecklingszonen som är en teori om hur barn, tillsammans med en  vuxen eller andra barn, kan utföra uppgifter över deras mognadsgrad med hjälp av varandra.  För att få en grundlig förståelse för begreppet så använder vi Vygotskijs förklaring:    The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured  but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are 

currently in an embryonic state. These functions could be termed the buds or flowers  of development rather than the “fruits” of development. (Vygotskij, 1978, s.86)    Sålunda kan den proximala utvecklingszonen snarare ses som en knopp eller blomma än  frukten av den färdiga utvecklingen. Detta innebär att det eleverna gör tillsammans med oss  eller varandra i gruppen når en högre grad av mognad än om de skulle utföra uppgiften  själva. Vygotskij nämner även att barn kan imitera aktiviteter som ligger mycket över deras  egna kunskaper om det görs tillsammans med andra eller under en vuxen persons guidning  (Vygotskij, 1978). Detta kommer vi att ta tillvara på då vi kan låta barnen testa större  utmaningar än de själva tror att de kommer klara. Stöter barnen på problem i uppgifterna så  finns vi där för att visa och guida dem i rätt riktning så att de slutligen kommer att lösa  uppgiften.    Den proximala utvecklingszonen är något vi kommer arbeta mycket i då barnen vi kommer  att möta under våra pass ute på skolan inte har arbetat med drama i denna utsträckning i  skolan. Självklart kan det hända att något eller några barn tidigare har använt drama i andra  sammanhang än i skolan men detta tror vi endast skapar ett bättre klimat för de resterande  barnen i gruppen då detta/dessa barn hjälper gruppen genom att framstå som förebild.     2.3.2 John Dewey 

I sin bok _​Experience and Education_​ från 1938 för John Dewey en koncis och träffsäker  analys av utbildningsväsendet. I boken, samt tillsammans med hans andra verk, betonar  Dewey erfarenhet, försöksverksamhet, meningsfullt lärande, frihet och andra koncept inom  vad han benämner som den progressiva utbildningen. Dewey argumenterar för att kvaliteten  på en bildande erfarenhet är vital och framhåller vikten av den sociala och interaktiva  processen i lärandet.    Deweys teorier om det progressiva lärandet baseras på idén om att människor, vuxna såväl  som barn, inte är tomma papper som väntar på att bli fyllda med kunskap under sin väg från  förskolan till högskolan. Istället föreslår Dewey att elever organiserar faktabaserad förståelse  genom metakognition (tankeprocesser som rör de egna tankeprocesserna, alltså att man är  medveten om en del av sina tankar och därmed kan handleda sig själv när det kommer till att 

t.ex. angripa ett problem), eller genom att ta avstamp ur tidigare erfarenhet, fördomar, och  kunskap. Pedagogens roll ligger alltså i att skapa en utbildande verksamhet med barnets  erfarenhet som grund (Dewey, 1938).    Innebörden av en erfarenhetsbaserad utbildningsmodell är att eleverna, i sitt lärande av nytt  material, måste finna ett sätt att grunda okända koncept och idéer inom det  tillämpningsområde som deras vanliga livserfarenheter ger dem. Detta är något pedagogen  måste ha i åtanke när lektionerna planeras och struktureras, just för att underlätta för eleverna  i deras läroprocess. Vidare skapar elevernas olika bakgrunder en stor bredd av erfarenheter  som pedagogen bör beakta. Det blir pedagogens ansvar att organisera ett erfarenhetsbaserat  lärandesätt som tillåter assimilation av nya kunskaper, allt i en kontext som är fördelaktig för  eleven. Häri ligger den pedagogiska utmaningen, att kontinuerligt lämpa ämnet till en  växande sfär av individuella erfarenheter i takt med elevernas progression (Dewey, 1938).    Vi har valt att utgå från Deweys teori om det progressiva lärandet när det kommer till vår  egen planering, dvs strukturen av de dramapass vi har utfört. Detta rör alltifrån  svårighetsgraden på övningarna till den musik vi har använt oss av. Målet har varit att skapa  en verksamhet med en kontinuerlig och naturlig progression, där varje pass i den mån det går  tar avstamp i de erfarenheter eleverna har sedan lektionen innan. Vi ville även dra nytta av  elevernas tidigare kunskap och erfarenhet som inte nödvändigtvis berör våra dramapass eller  skolan i övrigt. Detta visar sig t.ex. i valet av att använda musik i varje inledande övning,  både musik som är bekant för eleverna såväl som musik som de kanske inte kommer i  kontakt med i sin vardag. Men även när det gäller musiken som är bekant ställs de inför nya  utmaningar, från att hitta pulsen i musiken till att uttrycka de känslor de tycker låten  förmedlar, aspekter av musik som varje människa kan känna på ett omedvetet plan men  sällan får ge uttryck för i en vardaglig kontext. 

 

 

3 Metod 

I detta kapitel kommer vi att redogöra för de metoder vi har valt att använda oss av samt hur  vi tänkte kring urvalsprocessen och genomförandet. Vi kommer även att diskutera de  forskningsetiska överväganden som vi har tagit hänsyn till under arbetets gång.  

3.1 Kvalitativ forskningsansats och fallstudie 

Att vi valde en kvalitativ forskningsansats var ganska tidigt en självklarhet för oss då vi ville  utföra ett arbete av relativt experimentell art. Vi önskade att utföra ett test i verkligheten för  att se om de tankar och teorier som vi hade redan innan arbetets start, kunde fungera som  planerat. När vi sedan gjorde en mer noggrann forskningsöversikt visade det sig att vi fick  både formulera om frågor samt ändra planeringen. Krocken med verkligheten gjorde även att  tidsperioden och hur aktiviteterna gick till fick ändras. Men vi anser fortfarande att det är en  kvalitativ studie som är gjord.    Alvesson och Sköldberg definierar kvalitativ metod som att beakta och fokusera på öppen,  mångtydig empiri samt att utgå från studiesubjektens perspektiv (Alvesson & Sköldberg,  2008) vilket vi har beaktat i utförandet av våra pass, analysen av observationsfilmerna samt  genomförandet och analysen av intervjuerna. Vidare skriver Alvesson och Sköldberg att den  debatt som finns mellan kvalitativ och kvantitativ metod håller på att dö ut och att frågan om  valet mellan dessa är beroende på forskningsproblem och ­objekt. De skriver även att vissa  enkla kvantifieringar kan vara förnuftigt, även vid kvalitativ forskning då det kvantitativa kan  ha ett visst värde som bakgrundsmaterial till det kvalitativa (Alvesson & Sköldberg, 2008).     Att vi skulle göra en fallstudie föll sig naturligt då vi endast hade kontakt med en mindre  barngrupp samt två pedagoger. Att gå in på djupet och titta på det sociala är en stor del av  syftet och då fann vi att en kvalitativ fallstudie var det bästa för att komma så nära barnen och  pedagogerna som möjligt under den korta tid som vi hade på oss.   

Robert Yin skriver i _​The case study anthology_​ en förklaring på vad en fallstudie är:   

Case studies investigate real­life events in their natural settings. The goal is to practice sound  research while capturing both a phenomenon (the real life event) and its context (the natural 

setting). One strength is that the method enables you, as a social scientist, to adress how and  why questions about the real­life events, using a broad variety of empirical tools. (Yin, 2004,  s.xii)    Yin menar alltså att en fallstudie är när man fångar riktiga händelser i dess naturliga  sammanhang och att en styrka i detta är att man kan ställa didaktiska frågor om dessa  händelser. Detta var precis vad vi gjorde genom att iscensätta en händelse, i barnens  verklighet, där vi gjorde det som en del av deras fritidstid. Vi försökte också att inte störa  deras ordinarie schema för mycket så att våra dramapass skulle komma in i verksamheten  naturligt.    Avslutningsvis så genomförde vi även en halvstrukturerad, kvalitativ intervju med de två  pedagoger som har jobbat under en längre tid med barnen och därmed känner dem och vet  hur barnen är som individer. Intervjuprocessen följde Kvales (2014) sju stadier i en  intervjuundersökning som är tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och  slutligen rapportering. Dock ansåg vi att det fjärde stadiet, där Kvale menar att man ska  skriva ut intervjun i skriftspråk, inte var nödvändigt för vår studie utan valde att transkribera  intervjun i talspråk.  

3.2 Urval 

Fokus för undersökningen kom att ligga på en etniskt heterogen fritidsgrupp med elever från  årskurs två. Gruppen bestod av ca 70 elever och fyra pedagoger varav en dramapedagog och  resterande fritidspedagoger. Skolan ligger i utkanten av en större stad och har elever från  blandad socioekonomisk bakgrund. Vi landade i detta beslut efter att i det inledande skedet  haft målet att genomföra undersökningen på två skolor, vid den tidpunkten såg upplägget för  undersökningen helt annorlunda ut. Den andra skolan var förlagd i en mindre tätort och var  mer homogen när det kom till elevernas socioekonomiska och etniska bakgrund, något som  hade kunnat vara intressant att beakta i den slutliga analysen. På grund av ombyggnad och  tillfälliga lokalbyten kunde den senare skolan tyvärr inte ställa upp på undersökningen, detta  besked kom dock efter att vi redan ändrat kurs i vår projektplan så det innebar inte några  ytterligare komplikationer.   

Baserat på det vi läste i James S. Catterall tolvåriga studie av estetiska ämnen och deras  förhållande till elevers framgång, kändes det intressant att utföra testperioden i en miljö av en  större socioekonomisk bredd. I studien visar Catterall på hur undervisning i de estetiska  ämnena särskilt gynnar elever från en lägre socioekonomisk bakgrund då det visade sig vara  mindre sannolikt att de sysslade med en konstnärlig aktivitet på fritiden. Utifrån detta  perspektiv får skolans placering, och vad det innebär för just bredden på elevernas  socioekonomiska bakgrunder, en större vikt i vår mening.     Vår nuvarande arbetsmodell togs till stor del fram genom samtal och diskussion tillsammans  med de fyra pedagogerna inom arbetslaget som alla hade högskoleutbildning, trots att detta  inte var något vi hade som ett kriterium när vi valde plats. Den stora fördelen med detta var  just att en av pedagogerna arbetar med drama, vilket gjorde att vi kunde lägga fram våra idéer  och de mål vi hade med undersökningen på ett sätt som snabbt kunde konverteras till ett  konkret arbetssätt. Det rörde sig om hur många elever vi skulle ha och om vilka elever som  kunde vara intressanta för undersökningen, alltså en sorts bredd av personligheter.    Det vi kom fram till snabbt var att en alltför stor barngrupp skulle försvåra vårt arbete  avsevärt. Detta utifrån självklara aspekter som den begränsade tiden på 30 minuter, ju fler  elever i gruppen desto mer tid till uppsamling. Men en större barngrupp, låt oss säga 25  elever, sätter också käppar i hjulet för den kreativitet som förhopningsvis kommer uppstå i  rummet. Hur utför man t.ex. ett rollspel under 30 minuter där 25 individer ska få plats att  synas och höras?     Spektrumet av elevpersonligheter var också något som diskuterades. Vad var det för barn vi  sökte egentligen? Högpresterande elever? Elever med särskilda behov? Barn som var mer  introvert lagda? Detta var något som vi behövde tänka över då elevernas personligheter mer  eller mindre direkt antas påverka inte bara dramapassen i sig, utan också vad vi sedan skulle  kunna dra för slutsatser i vår analys. Det vi kom fram till var att vi var ute efter en så pass  heterogen grupp som möjligt, utifrån hur barnen är som individer. Med detta hoppades vi  kunna se hur de olika barnen kan påverka varandra. Kan det blyga barnet våga öppna sig mer  när hen ser att ett mer självsäkert barn inte har några problem med att göra bort sig lite? Vi 

hoppades också se resultat på andra hållet, det vill säga om ett harmoniskt barn kan bidra med  ett lugn som även påverkar de andra barnen.    Slutligen skapade pedagogerna en barngruppskonstellation med ca 8­11 elever per tillfälle,  antalet varierade från dag till dag och berodde på såväl sjukdomar som ledighet. Gruppen  bestod av elever som hade anmält sig frivilligt samt fått medgivande från sina föräldrar  genom påskrivning av bilaga 2. De barn som medverkade i undersökningen speglade den  stora gruppen väl då det fanns barn av olika etnicitet, socioekonomisk bakgrund och karaktär.    Då skolan gjorde vissa omplaceringar av personal vid tiden för detta arbete så slutade en av  pedagogerna samtidigt som dramapedagogen bytte årskurs. Detta ledde till att vi endast  intervjuade de två pedagoger som jobbade kvar då vi ansåg att de kände gruppen bättre än de  nya pedagogerna som inte hade träffat barnen så mycket. De pedagoger som slutade kunde  inte heller se den möjliga förändring som skedde i gruppen._​ ​De två pedagoger vi intervjuade  var båda kvinnor och utbildade fritidspedagoger 1982 respektive 1990. De hade båda arbetat  som fritidspedagoger i ca 20 år varav den ena har varit anställd på tre olika skolor och den  andra på två. De har jobbat på den nuvarande skolan i 15 respektive 12 år.  

3.3 Genomförande 

Vi arbetade under en relativt kort tidsperiod och valde därför att utföra aktiviteterna under två  veckor. Avsikten med detta var att skapa en någorlunda kontinuitet i verksamheten samtidigt  som vi hade möjlighet att analysera den verksamhet vi höll i, bl.a. med hjälp av  filmmaterialet den utplacerade kameran gav oss, och barnens reaktion på denna efter  testperioden. Vi var även tvungna att minska aktiviteterna till tre gånger i veckan då  fritidshemmet inte kunde ta bort den verksamhet de bedrev under de resterande två dagarna i  veckan. Detta ansåg vi vara något av en fördel då våra aktiviteter integrerades med  fritidshemmets ordinarie aktiviteter, vilket ledde till att våra aktiviteter inte avbröt den  ordinarie verksamheten. Att avbryta den ordinarie verksamheten tror vi kan få andra resultat  då det blir ett tydligare avbrott och istället för en start på eftermiddagsverksamheten så blir  det ett extra moment varje dag.    

När vi genomförde dessa dramapass så fanns det flera saker vi hade i åtanke när vi planerade  hur vi skulle gå tillväga. I boken _​Spela med hela kroppen_​ (Nivbrant Wedin, 2011) så nämner  författaren att det är en fördel för gruppen att man börjar och slutar varje pass på samma sätt,  detta är också särskilt viktigt när man jobbar med barn eller nybörjare och då vår grupp går in  under båda dessa kategorier så var det extra viktigt att planera på detta sätt.    Vi startade varje pass med en enkel övning som gick ut på att man, i takt till musiken, gick  runt i rummet (Nivbrant Wedin, 2011). Vi använde oss även av olika låtar vid varje pass,  detta för att skapa variation i både taktart och musikstil så att eleverna skulle få höra och  känna flera sorters musik under undersökningens gång.     Varje pass avslutades med en övning som gick ut på att skicka en puls i en ring (Nivbrant  Wedin, 2011). Övningens regler var till synes enkla, alla stod i en ring och höll varandra i  händerna, någon skickade sedan ut en puls genom att klämma försiktigt på personen bredvid  hand. Pulsen skulle sedan vandra ett varv i ringen tills den kom tillbaka till den som skickade.  Upplägget på övningen var väldigt lätt men försvårades under tidens gång genom att skicka  fler pulser samtidigt och åt olika håll.     Dessa två övningar startade och avslutade varje pass och skapade kontinuitet i våra  aktiviteter. Däremellan använde vi oss av flertalet andra övningar från _​Undervisning i  pedagogiskt drama _​(Erberth, Rasmusson, 2008) för att skapa meningsfulla och roliga pass.  Fullständiga planeringar över passen finns i bilaga 3.     Vid första tillfället var barngruppen något mindre än vid senare tillfällen. Barngruppen hade  också väldigt svårt att fokusera på övningarna då det var ett nytt moment för dem i deras dag  och att vi var nya som “dramalärare”. I vår första planering hade vi tanken att en av de  anställda pedagogerna skulle hålla i passen för att detta skulle undvikas. Eleverna hade även  svårt med beröring och kontakt, framförallt mellan pojkar och flickor, vilket kan vara helt  normalt i deras ålder. Ett annat problem som uppstod under första passet var elevernas fokus  på kameran. Det var väldigt intressant med en kamera och eleverna spenderade stor del av  tiden åt att spexa inför den. Redan under pass två så var detta problem mindre då eleverna  hade vant sig och/eller glömt att kameran var där. Vid andra passet var gruppen större och 

innehöll en större variation av personligheter. Detta var den barngrupp som resterande pass  kom att bestå av. Klimatet var fortsatt lekfullt men gruppen hade lättare att ta till sig  information och att utföra övningarna. Eleverna har inga problem att utföra övningar inför  varandra utan tyckte snarare det var roligt att få vara i centrum för en stund. Alla elever  kändes delaktiga i den kreativa processen och kom med förlag när frågor ställdes. Under  tredje passet så fortsatte den positiva kurvan av delaktighet. Nytt moment var att de skulle  gestalta musiken istället för att bara gå i takt och detta lyckades gruppen med ypperligt. Även  övningarna var nu svårare men fungerade utan problem.     Pass nummer fyra ägde rum efter helguppehållet och gruppen hade tappat lite av det fokus  som fanns under tidigare pass men när övningarna väl kom igång var gruppen aktiv och  samspelade bra med varandra. Det inledande momentet genomfördes nu utan inledande  förklaring och eleverna löste de problem som uppstod tillsammans. Även under resterande  övningar så hjälpte gruppen varandra att förklara instruktioner när det var någon som inte  förstod. Under pass fem var gruppens fokus tillbaks på samma nivå som under pass tre i  början men detta sinade mot slutet av passet. Detta anser vi inte vara konstigt då barnen hade  varit aktiva både mentalt och fysiskt och fick svårt att varva ner. Det sjätte och sista passet  hade klurigare övningar än tidigare pass men barnen utförde dessa övningar utan större  problem och med mycket inlevelse. Detta var det bästa passet hittills och vi tror att en fortsatt  kontinuitet hade ökat både barnens fokus och påhittighet ytterligare. Vi märkte att det fanns  ett fortsatt intresse bland barnen och de tyckte det var tråkigt att testperioden var slut.     Överlag har alla pass och övningar gått bra men vi har stött på problem med att lugna barnen  mellan övningarna. Därför hade kanske längre tid per pass varit önskvärt och det hade även  varit intressant att se huruvida en längre testperiod hade rådit bot på detta problem.     Efter de två veckor med dramapass så genomförde vi en kvalitativ intervju med de två  pedagoger som under en längre tid har haft daglig kontakt med barnen. Vi intervjuade de två  pedagogerna samtidigt då de inte hade tid att genomföra intervjuerna individuellt samt att  diskussionen mellan pedagogerna kunde ge oss mer användbart material, intervjun varade i  ca en timme. Vi hade på förhand skrivit ner några frågor som vi använde som grund under  intervjun och utifrån dessa frågor så skapades en diskussion. Hela intervjun dokumenterades 

både med hjälp av en diktafon och anteckningar för att fånga upp deras reflektioner och  slutsatser men även den uttalade tankeprocessen som förde pedagogerna dit. 

3.4 Forskningsetiska överväganden 

I vetenskapsrådets _​Forskningsetiska principer inom humanistisk­samhällsvetenskaplig 

forskning_​ (2002) finns det flertalet regler som vi måste följa för att vår undersökning ska vara  valid. Dessa regler är _​Informationskravet_​, _​Samtyckeskravet_​, _​Konfidentialitetskravet_​ och 

Nyttjandekravet_​. Vi utgår från dessa regler i kommande stycke.    Vi gav informanterna ett tillfälle att läsa vår projektplan som låg till grund för den stundande  undersökningen, detta för att de skulle få en inblick i undersökningens syfte och sin roll i det  hela. Pedagogernas deltagande var således frivilligt och de hade möjlighet att avsluta både  under testperioden samt under intervjun. Vi klargjorde var arbetet publiceras och att det inte  kommer att användas för kommersiellt bruk och icke­vetenskapliga syften. Efter  undersökningen lät vi informanterna ta del av det material vi hade samlat in och  sammanställt, detta för att försäkra oss om att inget vi hade skrivit var utlämnande eller, för  informanten, känsligt (Vetenskapsrådet, 2002). 

 

 

 

4 Resultat och analys 

I detta kapitel kommer vi att gå igenom de resultat vi har fått, både under de dramapass vi har  haft med barnen och från den intervju som skedde med de två pedagoger som jobbar med  barnen. Dessa resultat kommer sedan att kopplas till tidigare forskning och teorier. 

4.1 Resultat av dramapass 

4.1.1 Drama för ökat välbefinnande  Att drama skulle hjälpa barnen att uppnå en högre grad av välbefinnande beror i stor mån på  en rad olika faktorer. Dessa kan vara allt från dramapassens upplägg till klimatet som infinner  sig. Ett stort ansvar ligger i pedagogens händer, att hen har den kompetens som behövs för att  skapa ett rum som rymmer såväl lustfylldhet som ordning. Qvarsell hävdar i sitt kapitel i  Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken _​att rummen ska vara “meningserbjudande, ha  handlingsutrymmen, gärna ha odesignade mellanrum, och de ska inbjuda till skapande  verksamhet, alltså vara för “barnets bästa”.” (Qvarsell, 2010, s.68). Vi menar att det kan vara  svårt för en pedagog att skapa ett rum utifrån dessa förutsättningar men man bör sikta mot  det, allt för att ge barnen en likvärdig möjlighet att utvecklas och nå ett högre välbefinnande.     Vi fann att vårt upplägg på dramapassen möjliggjorde för eleverna att utvecklas i en bra takt.  Då ett antal barn i gruppen hade tidigare erfarenhet av drama uppstod det i början situationer  där dessa elever befann sig på en högre nivå än den resterande gruppen, vilket gjorde att  uppgiften i sig inte var lika givande, men istället intog de en position som ledsagare för de  barn som fann uppgiften lite klurig. Just detta scenario kan ses som en tydlig illustration över  Vygotskijs proximala utvecklingszon då eleverna uppnår en högre mognadsgrad än de  vanligtvis har när de går in i rollen som hjälpledare, de tar alltså ett ansvar för den övriga  gruppen och ledsagar dem genom övningen. Vygotskij skriver:    The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured but are  in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an  embryonic state. (Vygotskij, 1978, s.86)   

Vi menar att den roll eleverna tar som hjälpledare är en förmåga som kommer att “mogna i  morgon” och något de fortfarande har outvecklat inom sig. Detta fenomen infann sig  naturligt, och gav även dessa barn något som vi uppfattade som ett välbefinnande.    I en sekvens under det tredje passet då eleverna utförde övningen “tavlan” (bilaga 3) så hade  de i uppgift att skapa en konstellation med ett genomgående tema valt av eleverna och det var  denna gång en skog. Under det att åtta barn, ett efter ett, kommer in på scenen uttalas följande  repliker:    Elev 1­ Jag är en banan.   Elev 2­ Jag är en palm!  Elev 3­ Jag är en sol!  Elev 4­ Jag är gräs.  Elev 5­ Jag är ett äpple!  Elev 6­ Jag är en ekorre!  Elev 7 ­ Jag är en hund, EN VOVVE!  A ­ Jag är en Anna!    Detta tyder på en självsäkerhet som vi inte sett tidigare hos Anna utan som vuxit fram, eller  möjligtvis visats sig, under passens gång. Anna kan såklart haft dessa sidor sedan tidigare  men valt att inte uttrycka dessa då hon har befunnit sig i en ny och inledningsvis främmande  miljö. Hon väljer, och framförallt vågar, att tänka i andra banor än vad de föregående barnen  har gjort, att gestalta sig själv och presentera sin egen personlighet istället för något fiktivt.  Qvarsell (2012) beskriver att ett “perspektivskifte” i rummet är att önska för att barnen ska få  möjlighet att agera utifrån så likartade förutsättningar som möjligt:      Om vi istället för att fokusera barnen (sätter dem i centrum) sätter verksamheterna och det  gemensamma i centrum, blir både barn och vuxna aktörer. Konsekvenserna av ett sådant  perspektivskifte blir att inga barn, “svaga” eller “starka”, som elever eller barn i förskolan  eller i fritidshemmet, sätts i centrum för uppmärksamhet och åtgärder. Istället blir det möjligt  för dem att handla så att de undviker eller tar sig ur en ofta påtvingad och oönskad  objektiverande uppmärksamhet. De blir då aktörer i en verksamhet som också bidrar till  utvecklandet av demokratiska förhållningssätt och handlingar. (Qvarsell, 2012, s.66­67)    Detta “perspektivskifte” är något som vi har sett tendenser till under tidens gång då vi hade  stort fokus på övningarna och jobbade demokratiskt tillsammans med eleverna. Vi upplevde  att alla elever, både de som hade jobbat med drama innan och de som var helt nya inför 

konceptet, väldigt snabbt hängde med och att vissa barn var “starkare” eller “svagare” var  något som suddades ut med tiden. Det blev alltså en någorlunda jämn nivå och eleverna  vågade ta plats och delta i alla aktiviteter och inte stå som passiva mottagare.    Föregående exempel var långtifrån det enda men sammanfattar väl de tendenser vi upplevde  under undersökningens gång och vad vi lyckats urskilja i filmerna. I takt med att  svårighetsgraden på passen ökade kunde vi se ett ökat fokus och mental närvaro hos eleverna,  speciellt från de barn som från början var svårare att nå. Detta syntes särskilt i  introduktionssekvenserna under fredagslektionerna då eleverna skulle gestalta musiken  genom rörelse och utifrån de känslor som de känner att musiken förmedlar. Ytterligare ett  exempel var när barnen fick i uppgift att gestalta de känslor som förmedlades i tonflödet ur  Hungarian dance No 5 av Johannes Brahms. Till skillnad mot föregående fredag, då samma  koncept applicerades på I bergakungens sal, var det större variation och kreativitet i dans och  rörelsemönster. Låten börjar lugnt och blir snabbare och hetsigare och detta var något barnen  illustrerade genom något som kan efterliknas med balettsteg i början. Ju snabbare och vildare  låten blev, desto snabbare och vildare steg gjorde barnen och det slutade med att alla hoppade  runt som vildar, ensamma eller i par, på golvet och krockade och stötte emot varandra. När  musiken sedan saktade ner igen blev också deras illustration långsammare och lugnare och  sedan varierade detta genom hela låten. Den fantasifullhet som genomsyrade barnens rörelser  kan tyda på att de hade uppnått en säkerhet i sig själva och i gruppen, tack vare detta vågade  barnen spela ut hela sitt register, de hölls inte tillbaka av vad som tidigare varit okej eller inte  okej att visa av sig själv.     Vidare kan man fundera kring huruvida den här inställningen sträcker sig bortom  dramarummets väggar eller om de stannar inom dessa. I en undersökning som hade ägt rum  under en längre period hade detta varit något att fokusera på. Kan man genom drama arbeta  med att t.ex. undersöka och jobba med könsstereotypa normer eller fördomar kring olika  etniciteter, detta för att bredda barnens perspektiv och framförallt hitta kvaliteter hos dom  själva som kan tänkas hämmas av rådande samhällsnormer?    

4.1.2 Drama för minskad prestationsångest  Prestationsångest är ett problem som blir större i dagens skola då det många gånger inte finns  utrymme för eleverna att göra misstag i varken övningar eller på skolans fria tid. Kenneth  Robinson (2007) menar att detta faktum bidrar till att skolan lär bort det kreativa tänkandet  hos barnen. En miljö där misstag är tabu skapar ofrivilligt en växande grad av  prestationsångest bland eleverna, vilket är något man kan motverka med estetisk verksamhet.  För att få en fungerande estetisk verksamhet måste misstagen bejakas och vändas till något  positivt genom att låta eleverna få göra misstag i en accepterande miljö.     Ett tydligt tecken för avsaknaden av kreativt tänkande hos barnen märktes i de övningar där  de själva till viss del skulle stå för innehållet, t.ex. “Vad gör du?”(Bilaga 3). Övningen hann  knappt starta innan barnen föll in i gamla fotspår när det gällde vilket tema som kom att  bearbetas, redan vid tredje personen så kom aktiviteten “att bajsa” upp. Övningen gick ut på  att en elev stod på scenen och gjorde en handling när nästa elev kom upp och frågade vad  elev 1 gjorde. Elev 1 svarade då med något hen inte gjorde och elev 2 skulle då ta platsen på  scenen och börja med det elev 1 sa att hen gjorde medan elev 1 gick av scenen. Därefter kom  nästa elev och sedan repeterades detta tills alla hade stått på scenen 2 gånger. Följande  scenario utspelas från aktivitetens start och en bit framåt:    (Elev 1 gestaltar aktiviteten “att gräva en grop”)  Elev 2 ­ Vad gör du?  Elev 1 ­ Jag spelar gitarr   (Elev 2 gestalar aktiviteten “att spela gitarr”)  Elev 3 ­ Vad gör du?  Elev 2 ­ Jag rider på en häst  (Elev 3 gestaltar aktiviteten “rider på en häst”)  Elev 4 ­ Vad gör du?  Elev 3 ­ Jag bajsar!  (Elev 4 gestaltar aktiviteten “att bajsa”)  Elev 5 ­ Vad gör du?  Elev 4 ­ Jag fiser  (Elev 5 gestaltar aktiviteten “att fisa”)  Elev 6 ­ Vad gör du?  Elev 5 ­ Stampar i golvet  (Elev 6 börjar stampa i golvet)    Därefter fortsätter det med ömsom “äckliga” saker och ömsom “vanliga” aktiviteter. Detta  menar vi är tecken på barnens låsta kreativitet som Kenneth Robinsson (2007) pratar om. 

Robinsson menar att utbildningssystemet lär barnen att misstag är det värsta man kan göra  och detta bidrar till att barnen utvecklas med ett hämmat kreativt tänkande, eftersom de idéer  som kommer via det kreativa tänkandet lättare leder till misstag. Vi har också räknat med att  dessa “äckliga” saker finns som intresse hos barnen, med tanke på deras ålder, men då det  kom upp så pass ofta när det handlade om att improvisera tolkar vi det som en bristande  förmåga att “tänka utanför lådan”, en förmåga som samhället vill att skolan ska ge barnen. Vi  tror även att barnen vänder sig till detta tema då de ser det som ett säkert kort, detta istället  för att använda sitt kreativa sinne och skapa något eget vilket, oturligt nog, kan leda till  oönskade reaktioner hos resterande gruppen. Dessa tankar om de oönskade reaktioner som  kan uppstå grundar sig i samma tankesätt som är beskrivet tidigare i detta stycke om att ett  misslyckande är något farligt som bör undvikas.     Kan man arbeta bort dessa tankar om misslyckanden och prestationsångest hos eleverna så  ökar chansen för att en ömsesidig kommunikationsprocess ska infinna sig, vilket i sin tur kan  leda till ett mer öppet klimat samt ett bättre samspel mellan eleverna (Erbreth & Rasmusson,  2008). Ett exempel är under pass två när vi genomförde aktiviteten “Skulpturen”:    (_​Halva gruppen har skapat en skulptur som kan beskrivas som någon form av ordnad hög av  elever med en elev stående framför högen)  Marcus ­ Grupp två, vad skulle ni döpa denna skulptur till?  Elev 1 ­ Monstret!  Elev 2 ­ Tältet...  (Ohörbart)  Elev 3 ­ Ja… Nej!  Elev 2 ­ Det onda tältet!  (Ohörbart)  Elev 4 ­ Skrämmel skrammel!   (Ohörbart)  Elev 2 ­ Det onda  Elev 5 är med i skulpturen och säger “det snyggaste tältet!” och indikerar sig själv som  snyggaste och högen som tält    I det ohörbara så kommer fler exempel upp men det går inte att urskilja tydliga ord från det.  Denna livliga diskussion, där idéer bollas fram och tillbaka, menar vi är ett exempel på denna  ömsesidiga kommunikationsprocess då alla åsikter blandas fram och tillbaks samt bygger på  varandra. Likaså finns ett samspel mellan skulpturen och publiken där namnen som  uppskattas får gensvar, inte bara från publiken sinsemellan men även från skulpturen. Detta