Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Läsförståelse
-Lärares metaspråk och stöttning
”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon.” (Pauline Gibbons)
Maria Eklund Emma Liljeson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
Speciallärare språk-, läs- och skrivinlärning SQA112 Annika Axelsson
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Margareta Sandström
1
Mälardalens Högskola
SQA 112 Självständigt arbete i specialpedagogik speciallärare med inriktning mot språk-, läs-och skrivutveckling, 15 högskolepoäng.
Författare: Maria Eklund och Emma Liljeson
Titel: Läsförståelse - Lärares metaspråk och stöttning
Vårterminen 2021 Antal sidor: 38
Sammanfattning:
Det är en individuell rättighet att kunna läsa samt förstå och den svenska skolan lever enligt forskning inte upp till de tydliga riktlinjer som finns kring läsförståelseundervisning. Lärares kompetens och användande av ett gemensamt metaspråk har visat sig vara den enskilt
viktigaste faktorn för elevers skolframgång och flera forskningsstudier om läsförståelse visar att de resultat som framkommit inte syns i klassrumspraktiken. Detta tyckte vi var intressant att undersöka. Syftet med studien var att se hur lärare och speciallärare talar om och
reflekterar kring läsförståelseundervisning och stöttning utifrån deras metaspråk och kunskapssyn för att öka kunskapen inom området. Med en kvalitativ ansats undersökte vi detta genom tre fokusgruppsintervjuer med lärare och fem enskilda intervjuer med speciallärare. De fick resonera kring, fundera över och tala om studiens frågeställningar. Studiens resultat visade att undervisningen skiljde sig åt på de undersökta skolorna. De flesta pedagogerna hade goda tankar kring framgångsrik och strukturerad läsförståelseundervisning men det visade sig att de hade svårt att genomföra den i praktiken. Studien visade också att majoriteten av respondenterna saknade ett metaspråk kring läsförståelse samt att de inte trodde på sin egen förmåga att bedöma eleverna i den dagliga undervisningen. Glappet mellan den teori och praktik som forskningen visar gällande ämnet verkade kvarstå och här ser vi ett utvecklingsområde både i vår framtida yrkesutövning och vidare forskning.
2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING……….………...….…4 1.1 Syfte………...………...5 1.2 Frågeställningar………...………..5 2. BAKGRUND………...……...5 2.1 Styrdokument………...….….…5
2.2 Ord och begrepp………..…………..5
2.3 Läsförståelse...………..………....6
2.3.1 Språkutveckling………..…....………..6
2.3.2 Vad är läsförståelse?...7
2.3.3 Läsförståelseundervisning………...….…..….8
2.3.4 Metaspråk och kunskapssyn………..………...….9
2.3.5 Läsförståelsestrategier………...…...…...10
2.3.6 Metoder och modeller för undervisning i läsförståelsestrategier……….…...10
2.3.7 Bedömning och att skilja på svårigheter.………...………..………...11
2.3.8 Faktorer som främjar/hindrar läsförståelse………...…………...11
2.4 Tidigare forskning kring läsförståelse, -undervisning, -strategier och metaspråk...…12
2.5 Teori...14
2.5.1 Sociokulturell teori...………..………....14
2.5.2 Specialpedagogiskt perspektiv………...15
2.5.3 Det kategoriska/kompensatoriska perspektivet………...15
2.5.4 Det relationella/kritiska perspektivet……….…………...15
3. METOD………...15 3.1 Metodval………...15 3.2 Forskningens kvalitet………...16 3.2.1 Urval………...16 3.2.2 Genomförande………....…17 3.2.3 Studiens trovärdighet………....….18 3.2.4 Forskningsetiska överväganden………....….19
3
3.2.5 Dataanalys……….…..…...20
4. RESULTAT……….……...20
4.1 Tematisering……….……...20
4.1.1 Innebörden av begreppet läsförståelse………...21
4.1.2 Läsförståelseundervisning och stöttning i praktiken………....…..21
4.1.3 Tankar och teorier kring framgångsrik läsförståelseundervisning…………...…...22
4.1.4 Orsaker till läsförståelsesvårigheter………...……....24
4.1.5 Bedömning………...25
4.1.6 Samarbete och samsyn………...……....26
4.1.7 Metaspråk………..…...…26
5. DISKUSSION………..…..…...27
5.1 Metoddiskussion………...….….27
5.2 Resultatdiskussion……….………..….…...27
5.3 Avlutande diskussion och förslag till framtida forskning……….…...………...31
6. Referenslitteratur……….………...……...32
4
1. INLEDNING
Barn kommer till skolan från olika språkliga landskap (Liberg, 2010) och de har olika
förutsättningar och språkliga grunder (Grover Aukrust, 2013). Författarna menar att språket är ett betydelsefullt verktyg för att tänka nyanserat, förstå texter och förmedla handling samt att den tidiga språkutvecklingen påverkar framtida läsförståelseförmåga. Anmarkrud (2013) menar att detta kan handla om t ex ordförråd och begrepp som är viktiga komponenter för förmågan att förstå vad man läser. Det är en individuell rättighet att kunna läsa och förstå samt en förutsättning för att kunna delta i samhället och värna om demokratiska värderingar (Skolverket, 2016). Läsförståelse är en helt avgörande kompetens i det kunskapssamhälle vi lever i (Bråten, 2013; Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Eleverna behöver utveckla både ett skol- och resonemangsspråk för att klara sig i skolan och samhället (Skolverket, 2016). Lundberg (2010) och Skolverket (2016) poängterar att det bör pågå undervisning i läsförståelse under hela skoltiden. Läsförståelsen kräver strukturerad undervisning då den inte kan automatiseras såsom avkodningen kan (Reichenberg & Lundberg, 2013; Westlund, 2013). I Lgr 11 uttrycks tydligt att skolan ska undervisa eleverna i lässtrategier så att de kan tolka och förstå texter. För årskurs 4-6 står det även att eleverna ska kunna läsa mellan raderna och urskilja budskap (Skolverket, 2016). Enligt Anmarkrud (2013) är det svårt att undervisa i läsförståelse, det är enligt författaren mycket mer än att använda olika metoder. Westlund (2015) hänvisar till aktuell forskning som visar att den svenska skolan inte lever upp till dessa tydliga riktlinjer till skillnad från många andra länder. Westling Allodi (2016) är inne på samma spår och skriver att den ineffektivitet som präglar den svenska skolan inom flera områden drabbar alla elever negativt men extra påtagliga blir de negativa konsekvenserna för elever i språklig sårbarhet. För en positiv inlärning och utveckling hade de behövt en god lärmiljö med mer stöd och särskilda insatser. Flera författare menar att om elever inte får rätt stöd i tid är det lätt att hamna i en negativ spiral. Goda läsare, läser mer och mer och utvecklas medan svaga läsare undviker läsning och utveckling uteblir, den så kallade Matteuseffekten. Glappet mellan goda och svaga läsare i en klass ökar (Fischbein, 2014; Oakhill m fl., 2018; Taube, 2014). Det är svårt att bedöma läsförståelse då det inte är ett eget skolämne utan en färdighet som berör flera ämnen. Lärandet i alla skolämnen påverkas av elevers läsförståelse. Från årskurs fyra lämnas många elever att själva utveckla sin läsförståelse (Westlund, 2013). Skolans
styrdokument poängterar att läraren i svenska ska samverka och samarbeta med pedagoger i andra ämnen gällande läsförståelse (Reichenberg & Lundberg, 2013; Skolverket, 2016; Westlund, 2015). Skolverket (2016) skriver att för att skapa goda läsare krävs en samsyn mellan lärare och elever gällande vad god läsförståelse är, hur den används och konstrueras samt bedömningen av den. Klingner, Urbach, Golos, Brownell och Menon (2010) samt Tjernberg (2013b) skriver att forskare har genomfört flertalet studier om framgångsrik läsförståelseundervisning. Forskningsresultaten som framkommit syns dock inte i verklighetens klassrum, menar författarna.
Vi har valt att fördjupa oss i ämnet läsförståelse då det i ett samhälle som bygger på skriftspråklig kompetens är viktigt att alla människor ges möjlighet att utveckla god läsförståelse (Skolverket, 2016). Flera internationella mätningar visar att många svenska skolelever saknar denna kunskap (Westlund, 2013). Flera forskare har också konstaterat att den enskilt viktigaste faktorn för elevers skolframgång är lärarens kompetens och
användandet av ett gemensamt metaspråk, därför vill vi undersöka hur detta ser ut i praktiken (Gibbons, 2013; Skolverket, 2016; Westlund, 2013; Westlund, 2015).
5
1.1 Syfte
Syftet med studien är att, genom att belysa hur lärare och speciallärare talar om och reflekterar över läsförståelseundervisning och stöttning utifrån sitt metaspråk och sin kunskapssyn, för att öka kunskapen inom området.
1.2 Frågeställningar
De frågeställningar vi har valt är:
Vad innebär begreppet “läsförståelse” för lärare och speciallärare? Hur beskriver lärare och speciallärare sin läsförståelseundervisning?
Hur beskrivs stöttning inom läsförståelseundervisningen av lärare och speciallärare? Vad kännetecknar samarbetet mellan lärare/speciallärare kring de elever som behöver stöttning i sin läsförståelseutveckling?
1. BAKGRUND
I bakgrunden presenteras vad som framkommer gällande läsförståelse i olika styrdokument. Här definieras olika begrepp samt att tidigare forskning inom området presenteras. Utifrån litteraturen ger vi även några definitioner av ”läsförståelse”.
Svenska skolelevers resultat sjunker enligt Westling Allodi (2016). Westlund (2013) skriver att det främst är pojkarnas och de svagare elevernas resultat som sjunker men försämring sker även hos högpresterande elever. 20 % av eleverna uppnår idag inte grundläggande nivå i läsning när de går ut grundskolan. Detta menar flera författare resulterar i att de inte kan tillgodogöra sig annan kunskap på ett tillfredsställande sätt. En stor del av de tusentals elever som lämnar grundskolan utan behörighet till gymnasiet kan inte läsa med flyt, förståelse och säkerhet (Reichenberg & Lundberg, 2013; Westlund, 2013). Det är dock pedagogernas kompetens som är den enskilt viktigaste faktorn för elevers skolframgång (Skolverket, 2016; Tjernberg, 2013a).
2.1 Styrdokument
Enligt Skolverket har varje barn rätt till utbildning, det är en grundläggande och mänsklig rättighet. Undervisningen skall anpassas efter varje elevs bakgrund, enskilda behov och förutsättningar (Skolverket, 2016). Läraren i svenska är ålagd, enligt skolans styrdokument, att samarbeta med lärare i andra ämnen kring läsförståelse (Reichenberg och Lundberg, 2013; Skolverket, 2016; Westlund, 2015). Det är viktigt att lärare ställer sig de didaktiska frågorna Vad, Hur och Varför? Samt att reflektera över vilka elever de ska möta och vilka texter som ska användas (Skolverket, 2016).
2.2 Ord och begrepp
Den enkla läsmodellen/ The simple view of reading förklaras med att läsning innehåller två färdigheter; språkförståelse och avkodning. Det kan skrivas som Avkodning x Språkförståelse = Läsfärdighet. Skillnader i läsförståelsen påverkas av dessa två delar (Oakhill m fl., 2018).
6
Inferenser; att du som läsare kan samla information om texten, förstå hur den hänger ihop och
koppla den till din bakgrundskunskap, för att kunna läsa ”mellan raderna” (Oakhill m fl., 2018).
Läsförståelse; ett sammansatt och komplext begrepp (Skolverket, 2016). Hur det definieras
har förändrats över tid. Läsförståelse handlar oftast om att kunna både läsa och förstå samtidigt. Bråten (2013) har definierat läsförståelse som ”att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s.14). Begreppet avgränsas till att gälla det skrivna ordet på papper eller skärm och inte multimediala framställningar med animationer, ljud och film. Både Bråten (2013) och Skolverket (2016) skriver att läsförståelse kräver att läsare och text samspelar.
Läsförståelsestrategier; de verktyg läsaren använder för att skapa förståelse vid läsning,
mentala handlingar eleven medvetet gör när den läser för att komma ihåg det lästa och förbättra läsförståelsen (Hallin, 2015, 10 november).
Metaspråk; ett språk om språket (Skolverket, 2016).
Scaffolding; tillfällig stöttning som ges för att eleverna skall kunna utföra sina uppgifter.
Stödet innebär att eleven får framtidsorienterad hjälp som leder fram till nya färdigheter och förståelse. Stödet bör ges inom elevens proximala utvecklingszon (Gibbons, 2013).
The reading rope; en modell som visar vilka komponenter som ingår i läsförståelse. Modellen
förklarar också hur färdigheterna samspelar med varandra och vad som händer om de inte gör det (Oakhill m fl., 2018).
2.3 Läsförståelse
2.3.1 Språkutveckling
Språkforskning från 1900-talet ledde till en ökad medvetenhet kring hur vi kan uttrycka oss och strukturera mening med hjälp av språket. Man kom fram till att det vi i olika kontexter skriver, läser och säger hänger ihop. Det råder ett dialogiskt samband och meningsskapandet förändras hela tiden. Att ett barn tidigt möter olika språkliga kontexter med beteenden och relationer får betydelse för hur de senare tar sig an olika språkliga upplevelser i förskola och skola (Bjar & Liberg, 2016). De flesta forskare inom språkinlärning är överens om att språkinlärningsprocessen, hur individer utvecklar ett språk, förklaras i termer av inlärare, samspel, omgivning, utveckling och språk. Det råder däremot delade meningar om hur vi skall lära oss mer om språkinlärning samt vilka faktorer som har störst betydelse för
språkinlärningsprocessen (Strömqvist, 2016). Det sociala sammanhang där barnen befinner sig har en avgörande betydelse för språkutvecklingsprocessen och påverkas av lärarnas val och stöttning vilket har en avgörande betydelse för elevernas skolframgång (Gibbons, 2013). Under spädbarnsåren påbörjas språkinlärningen och i förskoleåldern utvecklas den genom olika snabba faser. Parallellt med detta präglas barnet av sin unika språkliga omgivning. Under och efter skolåldern fortsätter den språkliga utvecklingen (Strömqvist, 2016). Tre faktorer som kan påverka barns typiska språkutveckling är tidig anknytning till föräldrar, tidig exponering av språket samt att barnet har en egen vilja att kommunicera och samspela med sin omgivning (Miniscalco, 2014).
7
2.3.2 Vad är läsförståelse?
Läsförståelse är ett begrepp som kan definieras på olika sätt. Hur en text tolkas är olika beroende på vem som är läsare då det handlar om samspelet mellan läsare och text (Bråten, 2013). Bråten liksom Westlund (2013) menar att läsförståelse handlar om att med
utgångspunkt i det skrivna ordet finna och skapa mening. För att bygga läsförståelse krävs flera olika färdigheter (Tjernberg, 2018; Oakhill m fl., 2018). Färdigheterna består enligt Oakhill m fl. av avkodning, språkförståelse samt förmågan att med hjälp av sina mentala modeller sätta in orden i ett sammanhang. Detta illustrerar författarna med hjälp av den enkla
läsmodellen (AxS=L). Skillnaden i läsförståelseförmågan (resultatet) kopplas till avkodning
och språkförståelse. Resultatet påverkas om den ena faktorn är svag eller saknas.
Skolverket (2016) menar att de strategier som används vid läsförståelse inte är samma som vid avkodning, vilket är den teknik som används vid läsning, ljudning eller ortografisk. Läsförståelseprocessen är livslång och består av meningsskapande och tolkning. Det finns mycket som kan påverka hur läsförståelsen utvecklas till exempel texter man möter. Oavsett texttyp innebär läsning ett aktivt tankearbete både före, under och efter läsningen. Elever med svag läsprofil läser ofta utan att veta varför och aktiverar inte tidigare kunskap. De läser slarvigt och snabbt samt är omedvetna om att de inte förstått textens innebörd. Ofta slutar de tänka på texten så fort de läst färdigt. Goda läsare gör sig innan läsningen en föreställning om vad texten handlar om och funderar på vad de kan om ämnet och på läsningens syfte. Goda läsare stannar vid behov upp under läsningen för att reflektera över oklarheter och efter läsningen reflekterar de över nya kunskaper, tankar och upplevelser samt hur innehållet kan användas i andra sammanhang. Skolverket (2016) visar också på forskning som pekar på att motivation är en viktig faktor att lägga till i den enkla läsmodellen då det är en förutsättning för lärande. Läsförståelse och dess utveckling är inte bara en kognitiv process utan även en affektiv förmåga då den påverkas av motivation, intresse, engagemang och attityd till läsning. Det råder delade meningar bland politiker, skolans praktiker och forskare gällande vad
läsförståelse är (Westlund, 2013). Detta leder till problematik när läsförståelse ska bedömas och därför behövs flera olika bedömningsinstrument. För att förstå vad läsförståelse är och hur man bäst stöttar elevernas utveckling i denna process betonar Westlund vikten av god bedömning. Hon skriver om forskning som visar på att skolors uppfattning om läsförståelse också påverkar sättet på vilket den bedöms. Författaren menar att forskning visar att
utvecklingen av läsförståelse inte kan mätas linjärt då den består av olika färdigheter som påverkar varandra i komplicerade processer.
Skolverket (2016) skriver att synen på läsförståelse har förändrats över tid och är beroende av samhällets syn. Detta påverkar skolans verksamhet och undervisning. För de flesta handlar läsförståelse om att kunna förstå samtidigt som man läser. Det finns forskare som menar att
8
även att lyssna på läst text är en slags läsförståelse då det involverar samma tankeprocesser. Andra anser att god avkodningsförmåga också måste finnas för att man skall kunna tala om läsförståelse. Dessa olika definitioner av läsförståelse får betydelse vid bedömning av elevers läsförståelseförmåga.
Ordavkodningen är en stor del av läsförståelsen, men flera andra komponenter är avgörande till exempel förkunskaper, talspråk, kognitiv förmåga, förståelsestrategier och motivation. Träning i avkodning bör inte ske isolerat utan integreras i ett sammanhang så att den blir meningsfull (Bråten, 2013). För att bygga läsförståelse skriver Tjernberg (2013b) och Oakhill m fl. (2018) att det krävs flera olika färdigheter. Oakhill m fl. menar att man för det första behöver kunna avkoda. Man behöver också ha språkförståelse. Detta kräver att läsaren kan sätta in orden i en helhet med hjälp av sina mentala modeller. Läsningen behöver vara effektiv (Tjernberg, 2013). Då läsförståelsen till skillnad från ordavkodningen inte kan bli
automatiserad behöver eleverna få strukturerad undervisning (Reichenberg och Lundberg, 2013). Ett gott ordförråd har betydelse för läsförståelsen (Grover Aukrust 2013; Skolverket, 2016). Genom att förklara onda och goda cirklar visar Oakhill m fl. (2018) på detta samband med hjälp av Matteuseffekten. Dålig ordkunskap leder till sämre förståelse som resulterar i att du lär dig färre ord och får sämre läsförståelse. Ett rikt ordförråd leder till att det är lättare för eleverna att öka sin kunskap och ta till sig nya ord.
2.3.3 Läsförståelseundervisning
En förebyggande språkutvecklande undervisning är en förutsättning för att alla elever skall bli delaktiga och lära sig läsa. I den tidiga läs- och skrivundervisningen är det viktigt att arbeta med både avkodnings- och förståelsestrategier. Det är betydelsefullt att färdigheter som skall tränas ingår i en helhet men också att de tränas separat i strukturerade
undervisningssammanhang (Tjernberg, 2018).
Forskning visar att uppväxtmiljön har stor betydelse för barns tidiga språkutveckling vilket påverkar förutsättningarna för att klara av kraven som skolan ställer. Att kunna läsa, tolka och förstå är en individuell rättighet. Därför är det viktigt att eleverna får medveten undervisning i läsförståelse (Skolverket, 2016). Denna undervisning behöver eleverna få genom hela
skoltiden för att utveckla kunskap i alla skolämnen och klara sig i samhället (Lundberg, 2010; Oakhill m fl., 2018; Skolverket. 2016; Westlund, 2015).
Den amerikanska forskarpanelen, National Reading Panel, NRP, hade på 1990-talet till uppgift att sammanställa evidensbaserad forskning från olika fält kring barns fonologiska och fonemiska medvetenhet, ordförråd, alfabetiska kunskap, läsförståelse samt läsflyt. År 2000 publicerades rapporten och dess resultat ledde fram till flera undervisningsreformer och ändrad lagstiftning i USA (Westlund, 2013). De kom fram till sju punkter som samverkar och främjar framgångsrik läsförståelseundervisning; 1.Förståelseövervakning, 2. Eleverna lär sig av varandra, 3. Användning av tankekartor och hjälpmodeller, 4. Eleverna svarar på öppna frågor, 5. Eleverna formulerar egna frågor utifrån texten, 6. Identifiering av och undervisning i olika berättelsestrukturer samt 7. Eleverna sammanfattar textens huvudbudskap (Westlund, 2013; Skolverket, 2016).
På 2000-talet fick en annan grupp av forskare, Reading Study Group, RAND, till uppgift att både definiera det komplexa begreppet läsförståelse samt att utveckla teorier kring
9
kulturella aspekter. Forskarna kom fram till att det är svårare att bedöma läsförståelse än läsflyt eller avkodningsproblem. Detta gjorde gruppen med hjälp av tidigare forskning (Westlund, 2013). Läsförståelse, definierar forskarna, som den process genom vilken läsaren engagerar sig i och interagerar med den skrivna texten för att skapa mening och förståelse. Processen består av tre dimensioner; text, läsare och läsaktivitet, som ”definierar ett fenomen som sker i ett vidare socialt sammanhang”, (Skolverket, 2016, s. 66). Elevernas upplevelser förmedlas i ett sociokulturellt sammanhang som också påverkas av deras erfarenheter. Skickliga lärares undervisning är den enskilt viktigaste faktorn för att elever skall nå
skolframgång (Skolverket, 2016). De bästa skolsystemen kännetecknas av hög kvalitét som kompenserar för olika förutsättningar hos eleverna. För att kunna vända ett skolsystems resultat till det bättre krävs att man tittar på undervisning av olika slag och vad de resulterar i och inte enskilda lärares kompetens. Alla skolsystem kan utvecklas och förbättras även de som redan visar goda resultat. Att tänka nytt, tänka om och förändra det som behövs är viktigt för att uppnå framgång liksom att undervisningen effektiviseras och ger alla barn möjligheter att lyckas oavsett bakgrund (Westlund, 2013). Hagtvet, Frost och Refsahl (2016) betonar vikten av balans mellan krav och stöd. Ahlberg (2017) skriver att det i mötet med barn i svårigheter behöver skapas en balans mellan krav och förmåga så att individen ökar sin tilltro till den egna förmågan.
Det är komplicerat att undervisa i läsförståelse och det kräver mycket mer än att bara använda olika metoder (Westlund, 2013) En skicklig lärare kan höja elevernas förmåga till
läsförståelse mer än vad som förväntas utifrån deras förutsättningar. Lärare som upptäcker elevernas svårigheter, eftersom de har förmågan att iaktta elevernas läsbeteenden och lässtrategier, kan på ett bättre sätt anpassa sin undervisning och möta elevernas behov. Westlund förespråkar en explicit undervisning istället för en implicit sådan i läsförståelse-strategier. Undervisningen ska integreras i skolans olika ämnen för att kännas meningsfull. Det kan handla om att läraren modellerar, förklarar och tänker högt så att eleverna förstår hur strategierna kan användas vid arbetet med olika slags texter (Westlund, 2013). Skolverket (2016) presenterar forskning som belyser vikten av att eleverna får läsförståelseundervisning i alla ämnen då varje ämne präglas av sin tradition och syn på kunskap då syftet med läsningen skiljer sig åt och kräver olika typ av läsning. Varje skolämne har sitt ämnesspråk (Liberg, 2010).
2.3.4 Metaspråk och kunskapssyn
Forskare inom läsning och bedömning ägnar sig alltmer åt att studera den filosofiska synen på kunskap, epistemologi. De har kommit fram till att det vore fördelaktigt för forskare och lärare att fokusera mer på det förhållningssätt eller den kunskapssyn som ligger till grund för en metod eller modell än att fokusera på deras effektivitet (Skolverket, 2016; Westlund, 2015). Synen på läsprocessen skiljer sig åt. Westlund (2015) skriver att den kan vara antingen individunik eller universell, dvs lika för alla. Den kunskapssyn läraren har påverkar
undervisningen i läsförståelsestrategier. Lärarens didaktiska val, medvetna eller omedvetna, påverkar elevernas läsförståelseutveckling och hur denna förmåga bedöms (Skolverket, 2016; Westlund, 2015). Att som lärare utveckla ett metaspråk om läsförståelse är av största vikt. Detta behövs för att kunna förmedla språket till eleverna samt för att kunna samtala med kollegor om ämnet. Vid avsaknad av ett gemensamt metaspråk är det lätt att lärare, elever och forskare talar förbi varandra. Lärare kan med hjälp av metakognitiva frågor till eleverna göra
10
dem medvetna om hur de tänker. Detta för att inte bara kunna berätta vad de förstår i en text utan kunna tala om sin läsförståelse. Metaspråket kan innehålla ord som t ex metakognition och inferenser (Westlund, 2015). Det är en utmaning för lärare att skilja mellan elevers val av lässtrategier och elevernas metakognition. Det är svårt att lära eleverna hur de skall gå tillväga men det är viktigt att de blir medvetna om huruvida de förstår texter eller ej (Strømsø, 2013).
2.3.5 Läsförståelsestrategier
Läsförståelsestrategier är mentala aktiviteter. Dessa kan delas in i fyra kategorier som kan användas för att ta till sig information ur en text; struktur, minne, övervakning och elaborering (bearbeta texten), Bråten (2013). Alla som arbetar med eleverna behöver stötta med samma strategier (Hallin, 2015, 10 november).
Skolverket (2016) visar på forskning som tar upp en viktig skillnad mellan djup och ytlig läsförståelse. Detta kopplat till undervisning. Lärare behöver ha kunskap om hela läsprocessen för att kunna hjälpa eleverna så att de kan utveckla djupare läsförståelse. Processen börjar i mötet med skriftspråket och bör övergå till använda olika strategier. Läsförståelsen sker inte steg för steg linjärt utan är beroende av vad läsningen skall användas till, vilka texter man läser och den undervisning som ges av läraren. Amerikanska studier som presenteras av Westlund (2015) visar att många lärare saknar rätt kompetens för att lära ut
läsförståelsestrategier på ett effektivt sätt när eleverna behöver den som bäst dvs när de börjar läsa för att lära istället för att lära sig att läsa.
2.3.6 Metoder och modeller för undervisning i läsförståelsestrategier
Enligt litteraturen finns det flera metoder och modeller i läsförståelseundervisning.
Reichenberg och Lundberg (2013) konstaterar att val av metod inte är avgörande för elevers läsförståelseutveckling, regelbunden undervisning och träning verkar vara det som ger bäst effekt.
Tänka-högt-metoden; Är explicit undervisning där läraren tänker högt, förmedlar och
förklarar bearbetning av text. På så sätt får eleverna en ökad förståelse för strategierna och hur de konkret kan användas (Andreassen, 2013; Westlund, 2015).
LF, Lena Franzens metod är en modell för inferensträning. Eleverna får träna sig på att läsa
på, mellan och bortom raderna. Metoden innebär att lära sig analysera frågor ställda på en text och att hitta rätt svar. Franzen poängterar att svaga läsare behöver lära sig detta genom direkt undervisning. I den första svarskategorin finns svaret i texten. I den andra måste eleven hitta svaret med hjälp av textens ledtrådar och sitt eget huvud. Den tredje kategorin kräver
information från mer än ett ställe eller en mening i texten (Reichenberg & Lundberg, 2013).
RU/RT, Reciprok Undervisning i fyra strategier. Förutsäga vad texten handlar om, före och
under läsningen. Ställa egna frågor på texten, under och efter läsningen. Klargöra otydligheter, svåra ord, begrepp eller hela avsnitt i texten. Sammanfatta texten genom att skilja på viktig och oviktig information. Strategierna är beroende av varandra och ska
användas flexibelt. För att modellen skall få önskad effekt finns det flera kognitiva processer som lärare behöver ha kunskap om såsom att förstå vad ord betyder i olika sammanhang, göra kopplingar och inferenser samt att kunna granska texter kritiskt (Skolverket, 2016). Metoden bygger på ömsesidig undervisning och innebär att lärandet sker i interaktion mellan flera elever eller mellan lärare och elev. Syftet är att modellen skall användas i grupp, ett
11
kooperativt lärande (Andreassen, 2013; Reichenberg & Lundberg, 2013; Westlund, 2015). Enligt Reichenberg och Lundberg (2013) är en central del i RU att läraren tänker högt och modellerar. Uppgiften att förstå texten underlättas för eleverna genom att man gör detta tillsammans i en grupp. Andreassen (2013) menar att eleverna får stöttning som
anpassas/minskas efter elevens behov, scaffolding. Elevernas utveckling sker inom den
närmaste zonen, den proximala utvecklingszonen. Språket och dialogen spelar stor roll i denna modell. TSU/TSI, Transaktionell StrategiUndervisning, är en modell med utgångspunkt i RU där lärare och elever samarbetar. Centralt för modellen är samtal om texttolkningar, val av strategier samt hur strategierna kan användas på olika sätt. Man fokuserar även på elevernas tankeprocesser och tilltro till sin egen förmåga (Westlund, 2013; Westlund, 2015).
2.3.7 Bedömning och att skilja på svårigheter
Bedömning, menar Liberg (2010), innehåller alltid ett formativt och normativt värde. Det som bedöms blir ofta normen för vad som ses som acceptabelt, rätt och riktigt. Westlund (2013) förespråkar forskning som poängterar vikten av att lärare gör analytiska bedömningar av huruvida eleverna tillägnar sig den undervisning som bedrivs eller inte. Hon menar också att en framgångsrik undervisning bygger på att lärare kan använda sig av återkommande
insiktsfull bedömning. Då är det viktigt att du som lärare äger ett metaspråk kring det du ska bedöma, i det här fallet läsförståelse. Oakhill m fl. (2018) skriver att man med fördel kan använda den enkla läsmodellen för att skilja mellan svårigheter av olika slag hos eleverna. Vissa elever har bara svårt med att avkoda, inte med språkförståelse, de är dyslektiker. Andra elever är goda avkodare men har svårt med läsförståelsen och ytterligare andra har svårt med både avkodning och läsförståelse, deras svårigheter är blandade. Modellen kan användas både i forskning och i undervisningspraktik. Den visar att förståelse och avkodning inte utvecklas parallellt utan att det i undervisningen behövs aktiviteter av olika slag för att främja och utveckla båda förmågorna. För att kunna undervisa i både språkförståelse och ordavkodning menar författarna att det är viktigt att lärare vet vilka färdigheter som förmågorna bygger på. Många elever klarar sig, men elever i svårigheter behöver strukturerat stöd och undervisas i till exempel hur bokstäver och ljud hänger ihop samt hur olika textgenrer är uppbyggda. Språkförståelse har alltid varit ett mål i svenska men oftare ur ett muntligt perspektiv. Oakhill m fl. (2018) menar att det inte varit tradition att tänka på språkförståelsen ur ett skriftligt perspektiv i samband med läsning. Det är inte heller brukligt att se utvecklingen i ett längre perspektiv när eleverna passerat den första läsinlärningen eller att ge särskilt stöd till en elev på grund av att den har specifika förståelsesvårigheter på samma sätt som en elev med dyslexi får stöd.
2.3.8 Faktorer som främjar / hindrar läsförståelse
Av rädsla för att undervisningen skall kännas formell och meningslös för eleverna skriver Elbro (2015) att vissa lärare undviker att undervisa i språk, bokstäver och ljud. Författaren kan förstå denna fruktan men den är grundlös, menar han. I all läsundervisning för nybörjare behöver fonologisk läsning alltid ingå (Westlund, 2013). Vi måste förstå bokstävernas
funktion för at kunna läsa och grunden för detta är att lära oss hur bokstäverna ser ut och ljuda ihop språkljuden. I den grundläggande undervisningen för nybörjare kan ordavkodnings-förmågan och läsflytet bli en ”flaskhals” men läsförståelseordavkodnings-förmågan är mer komplex än så. För de elever som inte förstår skriftspråkets grundläggande principer finns det risk att de redan under det första skolåret tappar sin motivation till att läsa (Westlund, 2013). Hagtvet m
12
fl. (2016) skriver att för vissa elever följs svårigheterna med läsförståelse av andra
svårigheter. Det kan handla om låg självkänsla, motivation och självtillit. Många sidor av personligheten och många känslor involveras när de har misslyckats med läsningen. Detta kan även leda till att eleverna utvecklar dåliga vanor och försvarsmekanismer i form av tex dåliga lässtrategier. Det är viktigt att man som lärare känner till vad känslorna kan ställa till med så att man kan bemöta detta professionellt menar författarna.
2.4 Tidigare forskning kring läsförståelse, -undervisning, -strategier och
metaspråk
Nielsen (2011) har i en studie undersökt elevers syn på sina lärare och den hjälp de fått. Hon skriver att flera elever berättat att deras lärare har trott på dem och på deras förmåga att klara av något de inte själva trodde sig kunna bemästra. Eleverna uppgav att det hade varit mycket betydelsefullt om pedagogerna såg möjligheter istället för begränsningar och om de upplevde att lärarna såg dem som hela människor inte bara som någon med utmaningar. Andra faktorer som nämns är tid och stöd. Många elever med svårigheter gällande läsning behöver tid och anpassad stöttning, för att kunna färdigställa uppgifter med gott resultat. Med rätt stöd, menar eleverna, att de inte bara lär sig läsa och skriva utan också lär sig hur de själva fungerar. Vilka metoder lärarna använder och lär sina elever att använda anses också ha stor betydelse men inte lika stor som känslan av pedagogens tro på individens möjligheter visar studien.
Scaffolding är en dynamisk intervention som behöver anpassas efter den rådande situationen och hur eleven responderar på den. Den ser därför olika ut i olika situationer och är inte en teknik som kan appliceras på samma sätt hela tiden (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010). Yelland & Masters (2005) har i sin forskning kommit fram till att lärares val och nivå av stöttning påverkas av flera olika faktorer. Det kan handla om hur uppgifterna är
beskaffade, barnens behov och intressen samt vilka processer som är involverade i
undervisningen. Det är viktigt att eleverna får möjlighet att dela idéer och erfarenheter med klasskamrater i en autentisk miljö. Elever når till mycket högre nivå om de får hjälp av lärare med rätt form av stöttning än om de jobbar självständigt. Författarna menar att det är tydligt bevisat att lärarna måste vara medvetna om detta när de planerar och bedriver sin
undervisning.
Furberg och Anderberg (2012) har undersökt lärares uppfattning om läsförståelse i jämförelse med de aktiviteter de sedan använder i praktiken. De har i sin studie kommit fram till att den undervisning och de strategier som lärarna planerade att genomföra inte syntes i de
rapporterade faktiska aktiviteterna i klassrummet. Lärarna tycktes sakna ett metaspråk. Till viss del kunde forskarna finna strategier för förståelse som lärarna rekommenderats att lära ut såsom att förutspå, sammanfatta och göra inferenser men det fanns en stor diskrepans mellan Vad och Hur. Undervisningen var inte strategisk och lärarna verkade inte se på sina
instruktioner och aktiviteter som något som skulle leda till specifika strategier för en ökad läsförståelse. En förklaring till detta kan vara att lärarna inte är familjära med den senaste forskningen kring läsförståelse eller att det helt enkelt saknas relevant forskning inom ämnet som ger information om hur läsförståelsestrategier lärs ut på ett bra sätt. Forskarna tror också att det kan vara så att samtal om den här typen av undervisning har saknats eller nedvärderats under senare år liksom samtal om explicit undervisning samt detaljerad och strukturerad planering. Lärare behöver inte bara kunskap om läsförståelse utan också veta hur man tillämpar och förmedlar kunskaperna i en komplex klassrumsmiljö där olika elevers
13
individuella behov skall tillgodoses. Det är viktigt att länka ihop strategier för läsförståelse med läraktiviteter.
Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar att lärarnas didaktiska stil och teoretiska kunskaper påverkar elevernas utveckling. Som pedagog är det viktigt att anpassa
undervisningen efter eleverna och vara flexibel visar deras studie.
Pressley och Gaskin (2006) beskriver i en artikel de metakognitiva processer som goda läsare anammar och vilka instruktionsstrategier som leder fram till dessa processer. De menar att alla instruktioner som presenteras på en skola är fulla av metakognitiv information. Eleverna behöver lära sig var och när de skall använda de strategier de förvärvat, hur och när
strategierna är till hjälp och hur inlärning och strategianvändning blir en del av deras allmänna kompetens inte bara i skolan utan i hela livet. Författarna har tilltro till att många elever kan bli goda, lyhörda och aktiva läsare men det kräver undervisning. Det handlar om att börja med instruktioner om individuella strategier som en lärare visar genom modellering. Det är extra viktigt att elever med lässvårigheter får träna på att använda strategiska instruktioner under lång tid och med olika texter. Det går inte att ”attempt to write the great novel when they have never even written a short story” (sid. 110).
Läsförståelsestrategier är ett område inom läsförståelseundervisningen som det forskats mycket kring. Riyadi, Hersulastuti & Kriswianti Nugrahaningsih (2019) har i en studie sett goda resultat när eleverna har fått öva på att använda metakognitiva läsförståelsestrategier. Det finns stark evidens som talar för att det är gynnsamt att undervisning sker i detta. Strategierna behöver användas i flera sammanhang för att vara effektiva. Allra helst i alla skolämnen där elever möter text.
Klingner m fl. (2010) har i en studie tittat på hur speciallärare lär ut läsning till elever. Studien visade att det i de flesta fall inte förekommer någon undervisning i läsförståelsestrategier eller i några fall endast genom att frågor ställs på en text. I de fall då strategier användes var det snarare så att eleverna uppmanades att använda en strategi än att tillhandahålla explicita instruktioner. Att förutspå var den mest förekommande strategin. Forskarna såg i stort sett inte några lärare som använde mer komplexa strategier såsom summering eller att hitta
övergripande förståelse. De uppmärksammade att många speciallärare verkade osäkra på hur de skulle främja elevernas läsförståelse och att det fanns många möjligheter då de kunde ha främjat läsförståelsen på olika sätt men som passerade förbi. De menar att forskare under de senaste 30 åren har genomfört flertalet studier om förståelseinstruktioner men att resultaten som framkommit inte syns i verklighetens klassrum. Lärare har ansetts behöva mer
vägledning inom området och rapporter från National Reading Panel (2000) och RAND har betonat dessa brister. De anser att det fortfarande finns ett gap mellan praktik och forskning. Flera forskare (Johnson-Glenberg, 2000; Okkinga, Steensel, van Gelderen & Sleegers, 2016; Othman, Mahamud & Jaidi, 2014; Palinscar & Brown, 2009) har presenterat studier kring RT och resultaten visar att det gynnar elever att få undervisning i modeller och strategier på ett strukturerat sätt. Othman m fl. menar att läsförståelsen förbättras av att använda en eller ett par strategier och Palinscar och Brown såg att elever tog med sig strategier som de lärt sig till andra ämnen. De kunde överföra kunskapen och använda den på egen hand.”With repeated interaction with an adult model performing appropriate questioning and pharaphrasing
activities the students became able to perform these functions on their own.” (s.134). Okkinga m fl. (2016) anser att det bör ges mer forskningsutrymme åt RT eftersom metoden främst är
14
gynnsam om lärare ger professionell undervisning av strategierna och hur de kan användas framförallt vid undervisning i ett klassrum och inte i mindre grupper.
Pilten (2016) menar att dialoger och samarbete som skapas i grupper genom RT främjar läsförståelseutvecklingen. Som lärare kan du då enkelt ge feedback och eleverna kan stötta varandra.
2.5 Teori
I detta kapitel kommer de teorier som valts för studien att presenteras. Teorier är de
“glasögon” genom vilka man betraktar och uppfattar verkligheten, men även de verktyg som används vid undersökningar och analyser. (Ahlberg, 2017; Jacobsson & Skansholm, 2019). I studiens teoretiska ramverk kommer vi att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet i
kombination med två specialpedagogiska perspektiv, det kompensatoriska och det kritiska perspektivet i kombination med de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? Genom att använda teorier på ett adekvat sätt avser vi att bortse från det vi själva tänker för att studera det vi ämnar undersöka ur ett bestämt perspektiv. Detta även för att det skall bli möjligt för läsaren att värdera studiens kvalitet och resultat. Vi människor har, skriver Nilholm (2007), alltid en utgångspunkt för att förstå verkligheten och det går inte att återge en uppfattning på ett neutralt sätt. Men vår avsikt är, liksom Jacobsson & Skansholm (2019) skriver, att vara sakliga och opartiska med hjälp av våra valda teorier.
2.5.1 Sociokulturell teori
Lev Vygotskij anses av många vara upphovsman till den sociokulturella teorin. Hans teorier kring kunskap och hur den byggs upp är de mest kända. Han menade att språket till stor del påverkar hur tänkandet utvecklas (Gibbons, 2013; Jacobsson & Skansholm, 2019). Enligt Säljö (2000) ses människan inom det sociokulturella perspektivet aldrig vara färdigutvecklad då utvecklingen är oändlig. Kunskapsinhämtning sker i samspel mellan individer och via språket länkas eleven samman med källan till kunskap. Gibbons (2013) och Hagtvet m fl. (2016) menar att enligt sociokulturell teori ses mänsklig utveckling som en företeelse som är social och inte individualistisk. Hur vårt språk utvecklas och på vilket sätt vi lär oss använda språket i olika sociala situationer påverkas av de sammanhang vi befunnit oss i. Vygotskij hävdar att när elever samarbetar kring en aktivitet som är målinriktad resulterar det i en kognitiv utveckling det förs en extern social dialog som efter hand internaliseras och hjälper det individuella tänkandet. Vygotskij kallar detta ”inre tal”. Denna typ av lärande har som mål att kunskapen skall kunna appliceras på olika sammanhang och inte bara det sammanhang som är aktuellt för stunden. Individen skall lära sig inte bara vad man ska tänka utan hur man tänker. Vygotskij menar att det gäller att arbeta med saker i barnets ”zon för närmaste
utveckling” (Gibbons, 2013, s.36). Den närmaste utvecklingszonen innebär zonen som uppstår kognitivt mellan det som kan göras utan hjälp och det som kan göras med stöd från någon med större erfarenhet. Det sociokulturella synsättet mynnar ut i en teori om inlärning och undervisning, där lärande blir ett samarbete och både lärare och elev blir aktiva. Hur eleverna lyckas avgörs av vilken stöttning de får av lärarna. Begreppet ”scaffolding”- stöttning genomsyrar denna teori. Stöttningen är temporär hjälp som eleverna får för att nå nya färdigheter och för att på sikt kunna göra samma uppgift på egen hand. Vygotskij menar att det mest användbara lärandet är det som fokuserar på nästa utvecklingsfas och ligger steget före. Läraren ansvarar för att de kunskaper eleverna har byggs på (Gibbons, 2013). Utifrån
15
dessa teorier ämnar vi se på hur lärares/speciallärares metaspråk påverkar hur de ser på både undervisning, stöttning och samarbete mellan kollegor.
2.5.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Specialpedagogiska perspektiv har enligt Jacobsson och Skansholm (2019) kopplingar till både medicin, pedagogik, psykologi samt filosofi och sociologi i viss mån. Specialpedagogik är en tvärvetenskaplig disciplin där samspelet mellan individ, grupp, organisation och
samhälle beskrivs. Problem som uppstår kan belysas på olika sätt beroende på vilket fokus man har. Det finns flera perspektiv inom teorin, men vi har i vår studie utgått från två olika: det relationella och det kategoriska. Detta då lärarens val av perspektiv får betydelse för dess undervisning enligt litteraturen.
2.5.3 Det kategoriska/ kompensatoriska perspektivet
Det kategoriska /kompensatoriska perspektivet är individualistiskt och innebär att problemet placeras hos individen. Perspektivet har länge varit tongivande inom det specialpedagogiska fältet. Det är eleven som är problemet då den avviker från det som anses vara normalt. Man är intresserad av att kartlägga och diagnostisera eleverna för att kategorisera dem och ge dem olika diagnoser. Här vill man träna bort elevens problem så att den anpassas efter de krav som omgivningen ställer (Nilholm, 2007).
Fokus inom specialpedagogiken har till viss del ändrat riktning under senare år. Från att ha sett eleven som problembärare till att nu se på svårigheter som något utanför individen. Förut såg man en elev med svårigheter och nu ser man en elev i svårigheter. Detta ledde till ett kritiskt perspektiv även kallat relationellt, Man var kritisk till det kompensatoriska perspektivet och till diagnostisering (Ahlberg, 2017).
2.5.4 Det relationella/ kritiska perspektivet
Det relationella/kritiska perspektivet är socialkonstruktivistiskt, där problemet läggs i individens omgivning (Ahlberg, 2017; Jacobsson & Skansholm, 2019). Skolsvårigheter studeras med fokus på interaktion och relationer inom skolan. Därför eftersöks förklaringar på problem i mötet mellan eleven, dess omgivning samt miljön (Ahlberg, 2017).
2. METOD
I detta kapitel avser vi att presentera val av ansats och metod. I studien kommer vi att
genomföra semistrukturerade intervjuer i tre fokusgrupper med lärare samt enskilda intervjuer med fem speciallärare. Respondenterna arbetar på fem olika F-6 skolor.
3.1 Metodval
Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar har vi valt en kvalitativ ansats med en intensiv design. Då vårt syfte är att öka kunskapen genom att belysa hur några pedagoger tänker kring våra frågeställningar känns det som ett lämpligt val. Bryman (2015) skriver att kvalitativ forskning har större fokus på ord än på numeriska data. En kvalitativ studie skapar, skriver Jacobsson och Skansholm (2019), större möjlighet att undersöka en frågeställning på ett djupare plan. Dock menar de att resultatet av en sådan ansats är svårare att generalisera
16
men det är inte heller vår intention. Den intensiva designen, skriver författarna, betyder att man samlar in data från ett fåtal källor genom observationer eller intervjuer. Intervju är en metod som ofta används för datainsamling och den är effektiv om du vill ta del av tankar, erfarenheter eller känslor från en grupp eller individ (Jacobsson & Skansholm, 2019). I planeringen av studien bestämde vi oss för enskilda semistrukturerade intervjuer med speciallärare eftersom strukturerade intervjuer kan hämma informanternas tankar
(Denscombe, 2017). Metoden gör det möjligt att ställa följdfrågor som kan räta ut eventuella frågetecken (Bryman, 2015). Genom att välja fokusgruppsintervjuer med öppna
frågeställningar i våra intervjuer med lärare ville vi på så sätt få ta del av deras resonemang kring läsförståelseundervisning. Vår avsikt var med denna metod att vi skulle få fram en större mängd åsikter, målet var inte att nå en gemensam lösning (Kvale & Brinkman, 2014). Bryman skriver att fokusgrupper är ett sätt för datainsamling genom gruppinteraktion, det ger möjlighet för både forskaren och personerna i gruppen att motivera och utforska varför de har en viss åsikt. Idén med denna metod är att ”människor som man visste hade en viss erfarenhet kunde intervjuas på ett förhållandevis ostrukturerat sätt om denna erfarenhet” (sid. 448). I fokusgrupper ges även möjlighet för ifrågasättande och argumentation samt menings-skapande. För att vårt arbete skulle få ett enhetligt språk skrev vi all text tillsammans.
3.2 Forskningens kvalitet
3.2.1 Urval
Det krävs olika urvalsprocesser vid kvantitativa och kvalitativa studier. Syfte och forskningsfrågor är det som styr och motiverar urvalet (Jacobsson & Skansholm, 2019). Tidsaspekten för studien måste tas i beaktande och det är viktigt att du som forskare kommer fram till ett urval som gynnar kvalitet och genomförande av studien. Detta är något som även Bryman (2015) lyfter. I vår studie gjordes ett strategiskt urval eftersom vi inte var ute efter att generalisera. Det är, enligt Jacobsson och Skansholm (2019), ett icke slumpmässigt urval. Utifrån våra frågeställningar har valde vi att intervjua både speciallärare och lärare på låg- och mellanstadiet för att se om de delade synen på framgångsrik läsförståelseundervisning och stöttning. Vi gjorde urvalet inom vår hemkommun.
Göransson och Nilholm (2009) skriver att forskare ibland vid kvalitativa studier drar generella slutsatser som om urvalet skulle representera en större grupp och vara grundat på slumpen. Huruvida man kan dra generella slutsatser från ett begränsat urval till en hel population skiljer sig åt i kvantitativa och kvalitativa studier skriver Göransson och Nilholm (2009). Enligt författarna kan inte respondenternas uppfattningar (resultaten) representera en allmänhet i kvalitativa studier, vilket traditionellt är vanligt i kvantitativa sådana. I vår studie har vi tagit hänsyn till och försökt undvika den genreblandning och smygrepresentativitet som Göransson och Nilholm (2009) har sett i pedagogiska avhandlingar. Vi tänker inte att urvalets åsikter och uppfattningar ska representera en större grupp och har därför valt att vara transparenta med både antalet respondenter, deras yrkesroll och geografiska utgångspunkt.
17
Vi har valt att intervjua fem speciallärare (SL 1-5) och nio lärare fördelade på tre fokusgrupper (L1-9). I följande tabell presenteras respondenterna utefter:
1. Respondentens yrke/befattning 2. Kod för respondent
3. Respondenten arbetar i årskurs/årskurser 4. Respondenten undervisar i ämne/ämnen 5. Antal år respondenten har i yrket
6. Respondenten har/har inte utbildning i läsförståelseundervisning
3.2.2 Genomförande
För att få svar på studiens frågeställningar använder vi oss av semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper med nio lärare och enskilda intervjuer med fem speciallärare. Detta gjorde vi för att som Bryman (2015) skriver få syn på hur de olika yrkeskategorierna tänker och resonerar kring våra frågeställningar. Inför varje intervju distribuerade vi missivbrev (se bilaga 1) till respondenterna via en kontaktperson på respektive skola. Som bilaga (se bilaga 2) till missivbrevet följde våra huvudfrågor för att skapa trygghet och ge respondenterna möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Vi använde samma missivbrev till alla respondenter.
Missivbreven skickades tillbaka till oss med påskrift och förvarades på ett låst och säkert ställe Med hänsyn till den rådande pandemin valde vi att genomföra intervjuerna digitalt via Teams. Respondenterna fick själva välja var de ville sitta vid genomförandet. Alla arbetslag valde att sitta på sina arbetsplatser i samma rum, med individuella skärmar och gemensam ljudupptagning. Speciallärarna satt vid sina arbetsplatser med en egen dator. Vi författare satt också vid våra respektive arbetsplatser och genomförde intervjuerna och var båda med vid alla intervjuer. Vi turades om att ställa frågor och att vara huvudansvariga för intervjun men genomförde intervjuerna gemensamt för att skapa likvärdighet. Alla som deltog, respondenter och författare, hade på sina kameror för att vi tänkte att intervjuerna då skulle bli mer genuina
1 2 3 4 5 6
Speciallärare SL1 Åk 1-3 Sv L 7 SL 5 år Ja, lite
Speciallärare SL 2 F-6 Ma/Sv SL 23 år Ja Speciallärare SL 3 4-6 Ma/Sv L 20 SL 3 år Ja Speciallärare SL 4 F-3 Sv L 14 SL 5 år Ja Speciallärare SL 5 4-6 Sv L 21 SL 4 år Ja Fokusgrupp 1 Resurslärare L1 3-4 Ma/Sv/Eng 15 år Ja Lärare L2 4 No/So/Sv/Ma 10 år Ja
Lärare L3 4 Ma/Sv/Eng 20 år Nej
Fokusgrupp 2
Lärare L4 2 Alla ej id/mu 3 år Ja
Lärare L5 2 Alla ej id/mu 14 år Ja
Lärare L6 2 Alla ej id/mu 5 år Ja
Fokusgrupp 3
Lärare L7 5 Sv/So 20 år Ja, lite
Lärare L8 Fklass Sv mm 7 år Ja
18
och personliga eftersom vi hade önskat att vi kunnat genomföra intervjuerna fysiskt. Vid intervjutillfället presenterade vi oss och gick igenom formen för intervjun enligt vår intervjuguide. Respondenterna fick sedan presentera sig kort och besvara bakgrundsfrågor som vi delade på skärmen som ett stöd. Därefter såg vi till att de hade våra huvudfrågor tillgängliga. Vi hade förutom huvudfrågorna formulerat ett antal följdfrågor som stöd för oss själva och för att hålla samtalet igång. Syftet med följdfrågorna var även att skapa fokus men framförallt att få svar på våra frågeställningar. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att det är bra med bakgrundsfrågor för ”att få informanten att slappna av och skapa en gynnsam atmosfär” (s. 90). I fokusgruppsintervjuerna hade vi för avsikt att låta respondenterna samtala fritt med varandra. Vi var intresserade av både deras interaktion och samspel men även att få så många sidor som möjligt av ämnet belysta (Jakobsson & Skansholm, 2019) Fokusgrupp definieras enligt Dahlin-Ivanoff (2018) som en diskussion i grupp där medlemmarna i
gruppen ses under en avgränsad tid för att prata om och resonera kring ett tema eller ett ämne som forskaren presenterat. Ny kunskap utvecklas genom att deltagarna i samspel med
varandra konstruerar en referensram som de sedan tillsammans modifierar. För att som Jacobsson och Skansholm (2019) skriver skapa en god dynamik valde vi att separera
yrkesgrupperna lärare och speciallärare. Intervjuerna spelades in med hjälp av våra respektive mobiltelefoner. Detta gav oss möjlighet att vara mer närvarande eftersom vi inte behövde föra anteckningar. Sannolikheten blev också mindre att vi skulle missa något viktigt. Vid kvalitativ forskning är det, menar Bryman (2015), ofta intressant vad som sägs och hur det sägs.
Jacobsson och Skansholm (2019) skriver att det är vanligt med inspelning bl a för att kunna ha fokus på respondenternas svar. Efter varje intervju gjorde vi en kort muntlig analys av samtalet för att ventilera tankar eller teman som dykt upp. Bryman (2015) rekommenderar kontinuerlig analys för att dra lärdomar till återstående intervjuer.
3.2.3 Studiens trovärdighet
I en avhandling bedöms kvalitet efter originalitet, etik, precision och validitet
(Vetenskapsrådet, 2011). Larsson (2005) skriver att det är viktigt att forskaren är tydlig med sin egen uppfattning för att studien skall hålla hög kvalitet. Kvalitet återfinns i såväl
framställning som resultat samt i validitetskriterier. Bryman (2015) menar att vid kvalitativ forskning kan forskaren med fördel använda kriterierna äkthet och tillförlitlighet.
Jacobsson och Skansholm (2019) skriver att ”En viktig del i den vetenskapliga metoden är undersökningens validitet och reliabilitet” (Sid.104). Validitet handlar om VAD vi mäter,
reliabilitet HUR vi mäter. Enligt Bryman (2015) innebär validitet att studien mäter det vi
säger att den skall mäta. Bryman (2015) likställer validitet med trovärdighet. Materialet som samlas in måste vara relevant för de forskningsfrågor som ställs för att ge studien validitet, menar Jacobsson och Skansholm (2019). Detta för att undvika mätfel i studien, skriver författarna. För att mottagaren av studien skall kunna göra en egen bedömning av materialets validitet visar Jacobsson och Skansholm (2019) på vikten av transparens när forskaren beskriver genomförande, analys och olika överväganden som gjorts. De poängterar också att det är viktigt att förklara ord och begrepp. Vi avser att redovisa hur några pedagoger tänker kring framgångsrik läsförståelseundervisning, detta menar vi att vi kommer att göra. Då vi gör en kvalitativ studie och söker innebörder som kan ge ökad förståelse kring framgångsrik läsförståelseundervisning kommer vi att analysera och leta efter mönster i materialet som vi samlar in. Validitet och reliabilitet är, menar Jacobsson och Skansholm (2019) intimt
19
reliabilitet, vilket vi har tagit hänsyn till när vi konstruerat intervjufrågor och förberett undersökningens genomförande. 1.Mätinstrumentet är enligt författarna den metod som används för datainsamling. Är det konstruerat på ett otydligt sätt kanske man inte får fram tillförlitliga data. 2.Genomförandet handlar om i vilket sammanhang som studien görs. Det kan handla om tid, teknik och miljö. 3.Deltagarna det vill säga respondenter och forskare. Det kan handla om dålig förberedelse hos forskaren eller att respondenten inte deltar frivilligt. Enligt Bryman (2015) handlar reliabiliteten (tillförlitligheten) om huruvida de resultat en studie visar påverkas av tillfälliga händelser och om resultatet skulle bli likadant om man valde att göra samma undersökning igen. Generalisering handlar, enligt författaren, om den externa validiteten i resultatet av forskningen. Jacobsson och Skansholm (2019) skriver om två slags generalisering, empirisk och teoretisk. Vid kvantitativa undersökningar kan syftet vara empirisk generalisering vilket innebär att kunna dra generella slutsatser utifrån enskilda undersökningar. Om urvalet är representativt för hela befolkningen kan man göra detta. Hur man än ser på empirisk generalisering i kvalitativa studier menar författarna att denna är nära knuten till reliabiliteten och transparensen i studien. Teoretisk generaliserbarhet är nära förknippad med validiteten i studien. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att denna är mer komplicerad då urvalet inte görs med avsikt att dra slutsatser som kan generaliseras. Kvalitativa studier kan dock resultera i lärdomar som kan användas av andra, författarna menar att en teoretisk generalisering bör kunna uppnås om studiens valda teori är
utgångspunkt och man studerar rätt saker i relation till forskningsfrågor och syfte.
Då vi, i vår studie, inte har för avsikt att generalisera utan att öka kunskapen inom området läsförståelse har vi valt att göra en kvalitativ studie. Vår förhoppning är naturligtvis att det resultat vi kommer fram till skall kunna vara till nytta för andra inom vår profession. Om en liknande studie med samma syfte och frågeställningar skulle genomföras men med ett annat urval av respondenter tror vi att resultatet skulle kunna bli annorlunda.
3.2.4 Forskningsetiska överväganden
Det är viktigt för både samhällets och dess individers utveckling att forskning bedrivs, därför finns det ett forskningskrav som betyder att forskning skall bedrivas, hålla hög kvalitet och röra viktiga frågor. Inför varje studie behöver forskaren väga forskningskravet mot
individskyddskravet som är en viktig utgångspunkt för forskningsetiska överväganden. Individskyddskravet kan delas in i fyra krav. Informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Det förväntade resultatets värde måste vägas mot de eventuella negativa följder som finns för undersökningens deltagare (Vetenskapsrådet, 2002).
Metodvalet är avgörande för resultatets värde i forskningsstudier. Det finns också en etisk aspekt i valet av metod menar Vetenskapsrådet (2011) Hur informanter eller andra personer som deltar i forskning behandlas är en mycket viktig del av forskningsetiken.
Det finns etiska aspekter som man måste ta hänsyn till i all forskning där människor är inkluderade (Jacobsson och Skansholm, 2019). I vår studie utgick vi från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002, 2011). Dessa principer följde oss i arbetet genom
reflektioner och avväganden. I enlighet med informationskravet informerade vi berörda respondenter om studiens syfte och genomförande före intervjuerna. Respondenterna informerades om att deltagandet var frivilligt och att de hade rätt att avbryta det i enlighet med samtyckeskravet. Vi skickade ett missivbrev till samtliga respondenter för att ge möjlighet till skriftligt samtycke. Alla respondenters uppgifter behandlades med stor
20
försiktighet och sekretess enligt konfidentialitetskravet. Det var viktigt att utomstående inte kunde identifiera vilka som deltagit eller få tillgång till studiens insamlade material. Då respondenternas kön och ålder är irrelevanta för studiens resultat redovisades inte detta och transkriberingarna märktes med fiktiva namn så att inga uppgifter om deltagarnas identitet röjdes. Enligt nyttjandekravet vidarebefordras ingen information från studien till andra icke vetenskapliga syften och det insamlade materialet förvarades på ett säkert sätt.
3.2.5 Dataanalys
Transkriberingen är en värdefull del av forskningen (Denscombe, 2018). Utskriftsarbetet väcker samtalet till liv igen och forskaren kommer i nära kontakt med insamlade data. Efter varje genomförd intervju turades vi om att transkribera samtalen ordagrant och delade dem med varandra. Vi bestämde tydligt hur transkriberingen skulle dokumenteras så att vi skulle göra på samma sätt (Kvale & Brinkman, 2014). Intervjuerna varade 20-45 minuter och resulterade i 45 sidor transkriberad text. Fördelen med transkribering är att man kan använda texten för en noggrann analys och att svaren kan studeras flera gånger (Bryman, 2015). Vi läste igenom transkriberingarna flera gånger, gjorde noteringar och delade reflektioner med varandra därefter klippte vi isär transkriberingarna med sax och började sortera och leta mönster i texten. Vi hittade och kom överens om teman som vi la i olikfärgade plastfickor. Vissa citat diskuterades mer än andra och ytterligare ett tema framkom.
I det som kallas analys inbegrips, menar Rennstam och Wästerfors (2018), att det material som samlats in i intervjuer, observationer eller studier av text sorteras och görs begripligt. I analysens första skede kategoriseras och kodas data vilket betyder att forskaren noggrant börjar granska och sortera materialet (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2015). Med utgångspunkt i de transkriberingar vi gjort presenterar vi här de svar och uppfattningar vi har fått av våra respondenter. Vi har valt ett induktivt förhållningssätt där vi öppet tittar efter mönster och presenterar empirin i olika teman som utkristalliserat sig (Kvale & Brinkmann, 2015). Analysen av empirin är dock inte något som sker isolerat från de andra val du som forskare gör i en studie. Teorin kan vara en stor hjälp i ordnandet och sorteringsarbetet och utan den kan inte materialet bli någonting (Rennstam & Wästerfors, 2018). Det insamlade materialet ställdes mot den sociokulturella teorin och de specialpedagogiska perspektiven. Analysen av detta ledde fram till de teman som presenteras i resultatet.
4. RESULTAT
4.1 Tematisering
Under genomgången av de transkriberade intervjuerna uppmärksammades sju tydliga teman. Dessa har gett följande tematisering:
Innebörden av begreppet läsförståelse, Läsförståelseundervisning och stöttning i praktiken, Orsaker till läsförståelsesvårigheter, Tankar och teorier kring framgångsrik
läsförståelseundervisning, Bedömning, Samarbete och samsyn samt Metaspråk. Alla kategorier sammanfattas i en text och har tydliggjorts genom citat från respondenterna undertill.
21
4.1.1 Innebörden av begreppet läsförståelse
Begreppet läsförståelse beskrivs som att kunna ta till sig det man läser och omvandla det till kunskap. Att kunna samtala om det lästa, återberätta samt förstå att texten har ett budskap. Respondenterna pratar om vikten av att kunna koppla ihop det lästa med egna erfarenheter och att kunna relatera till tidigare kunskap. Läsförståelse kan finnas på olika nivåer menar flera lärare. Då samtalar de både om på, mellan och bortom raderna samt att det kan handla om ytläsning och djupförståelse.
Det handlar om att förstå och kunna samtala om texter. Att kunna återberätta och sammanfatta texten så skulle jag säga (SL2).
För mig är också läsförståelse det här att man förstår det som står mellan raderna. Och att den med sin egen erfarenhet kan sätta ihop texten med sin egen erfarenhet (L9).
Ett par speciallärare menar att läsförståelse kräver olika färdigheter, strategier och
angreppssätt. En god läsare kan använda olika strategier beroende på vad texten har för syfte. Det är inte självklart att du har god läsförståelse bara för att du kan avkoda och läsa med flyt. En hävdar att avkodning och läsförståelse hänger ihop och påverkar varandra ömsesidigt. Detta kopplas också ihop med motivation.
En god läsare kan ju använda färdigheterna på olika sätt, man kan ha olika strategier t ex beroende på vad det är för typ av text…vad det är för syfte med texten, varför du läser texten (SL4).
Man behöver inte förstå det man läser bara för att man kan läsa med flyt (L5).
4.1.2 Läsförståelseundervisning och stöttning i praktiken
Alla respondenter är överens om att läsförståelse är viktigt men det visar sig att läsförståelse-undervisningen skiljer sig åt på de undersökta skolorna. I flera samtal kan de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? skönjas i andra saknas de helt. Majoriteten beskriver en undervisning som är koncentrerad till ämnet svenska och som bygger på att eleverna enskilt arbetar med läsförståelsetexter. Ett par respondenter uttryckte en osäkerhet kring
läsförståelseundervisning och säger sig inte ha någon struktur. Några speciallärare berättar att de elever som behöver extra stöd får detta utanför klassrummet men att stödet inte knyter an till den ordinarie undervisningen.
Jag tror att aktivt jobba med läsförståelsestrategier det måste man fortsätta göra på mellanstadiet. Man får liksom inte tänka att nu är det färdigt med det. De behöver jättemycket aktivt arbete med läsförståelse det genomsyrar alla våra ämnen (L7).
Generellt är det svenskläraren tänker jag och jag önskar att man gjorde det mer eftersom det faktiskt är ett krav nu i kursplanen att det att det faktiskt ska jobbas med läsförståelse i alla ämnen (SL5).
Läsförståelse ska man ju ägna sig åt i alla ämnen, tycker jag. Men jag har ju hört att det är vanligare att man tycker att det är svensklärarnas ansvar kanske, men så är det inte (SL4).
På ett par skolor bedrivs ett differentierat och strukturerat arbete i läsförståelse där eleverna arbetar med texter och undervisningen är anpassad efter deras nivå. Här talar lärarna om att de förbereder eleverna, läser texterna tillsammans, pratar om texter, ord och begrepp samt
22
sammanhang. När pedagogerna märker att en elev använder bra strategier lyfts detta i gruppen så att alla elever får ta del av goda exempel på hur man kan göra.
När vi jobbar med So så börjar jag hela kapitlet med att titta på vilka begrepp vi ska jobba med det har vi ju aldrig gjort förr så att man har ju en helt annan medvetenhet idag med att jobba med läsförståelse upplever jag (L7).
En fokusgrupp resonerar kring att elever är olika och att vissa behöver få träna mer på strategierna, medan andra har det mer i sig. En lärare säger att hon har misslyckats när hon gett en elev en för svår uppgift utan att ge eleven förförståelse.
En del barn de bara använder olika lässtrategier automatiskt av sig själva men en del behöver få det presenterat för sig och träna på det ordentligt (L6).
Där känns det ju att vi hade misslyckats där hade hon inte en chans (L1).
Ett par respondenter upplever att de behövt förändra sin läsförståelseundervisning och kopplar det till elevunderlaget. Det framkommer att de blir påminda om hur de tidigare har resonerat och lärt sig saker om läsförståelseundervisning genom t ex Skolverkets läslyft men att lärdomarna fallit i glömska. De resonerar med varandra om att de nu känner lust att ta tag i vissa saker igen. De blir också nyfikna på varandras undervisning och påminda om att det finns mycket att lära av varandra kring hur arbetet kan bedrivas, vad som varit framgångsrikt hos någon eller vad som inte fungerat.
Det är ju bra att lägga in lite läsförståelse så jag ska faktiskt göra det nu…jag vart lite påmind nu när jag fick det här (L3).
För några år sedan då jobbade vi mycket med det här En läsande klass, där vi jobbade med de fem strategierna...barnen förstod mycket väl hur man skulle tänka och sådär (SL1).
Många upplever att det är stressigt och mycket som ska hinnas med i skolan. De menar i detta sammanhang att bl a läsförståelsen och läsförståelseundervisningen får stå tillbaka till förmån för t ex matematikundervisning eller ren avkodningsträning. Lärarna på åk 4-6 upplever också att de är begränsade av sina lektionstider med vissa ämnen. På F-3 menar de att det är enklare att vara flexibel och anpassa undervisningen efter elevernas behov.
Det är inte lika stort fokus på läsförståelse nu som det var förut. Det är mer avkodningsfokus tycker jag nu. Vi som har överblick över skolans lärare skulle behöva gå in och styra upp det faktiskt (SL3).
Här är man mer oflexibel och mindre spontan och följer liksom jag har min engelskalektion, min mattelektion. Vi är mycket mer trängda (L3).
4.1.3 Tankar och teorier kring framgångsrik läsförståelseundervisning
De flesta respondenter talar om vikten av att eleverna får en strukturerad undervisning i läsförståelse och önskar att de hade mer tid och fler halvklasstimmar för att hinna med det. De säger också att läsförståelseundervisning ska genomsyra skolans alla ämnen och talar om samtalets betydelse liksom vikten av att eleverna får samarbeta samt att de får stöd och stöttning av en vuxen i utvecklingen av en god läsförståelse.
Jag tänker att man skulle kunna ha lite mer uttalat läsförståelselektionen (L5).
I ett drömscenario då skulle jag vilja ha mer av det här samarbetet att man kan prata, samtala, sitta i grupper, parvis och jobba så att det inte blir det här egenproducerade hela tiden. Det är ju det optimala, när man jobbar tillsammans så lär man sig (SL2).
