Populärkultur i förskolan? : En studie om hur populärkulturen kan förstås och problematiseras i förskolan

Examensarbete

Grundnivå

Populärkultur i förskolan?

En studie om hur populärkulturen kan förstås och

problematiseras i förskolan

Popular culture in preschool? A study about how popular culture can be understood and problematized in preschool

Författare: Agnes Gunnarsson och Isabelle Sjölund Handledare: Stina Jeffner och Jörgen Dimenäs Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU

Högskolepoäng: 15

Examinationsdatum: 210122

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

Förord

Vi vill tacka alla som har deltagit i denna studie samt alla som har hjälpt och guidat oss på vägen. Stort tack till informanter, handledare och medbedömare. Utan er hade detta inte varit möjligt. Vi vill även ge oss själva en klapp på axeln för att vi tagit oss igenom denna

Abstract:

Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om populärkulturens plats i förskolan genom att synliggöra och diskutera vad sex förskollärare uttrycker om populärkultur. Tidigare forskning visar att populärkulturen ej får ta särskilt stor plats inom förskolan, framför allt då populärkultur problematiseras och det finns en strävan efter den så kallade finkulturen inom förskolan. Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med sex olika förskollärare om

populärkulturens plats på förskolan. Studiens resultat har analyserats och diskuterats med hjälp av Bourdieus begrepp habitus och symboliskt kapital samt Nordin-Hultmans begrepp subjektskapande. Resultatet av vår studie visar att förskollärarna har olika kunskaper och intressen för populärkultur. Många av förskollärarna problematiserar aspekter av

populärkulturen som våld, genus och mångfald, statussymboler, samt beskriver förskolan som ett komplement till hemmet. Alla sex förskollärare beskriver möjligheter med att använda sig av populärkulturen som ett verktyg i förskolan, dels som ett sätt att locka till annat lärande, ge barnen inflytande, dels skapa en trygghet. I analysen beskrivs hur resultatet kan förstås utifrån begreppen habitus, symboliskt kapital och subjektskapande.

Nyckelord: Förskola, förskollärare, populärkultur, barns kultur, barnkultur, identitet, subjektskapande, habitus, kapital

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 1

2.1.FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1

3. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2

3.1.BEGREPPET POPULÄRKULTUR ... 2

3.2.BARNS INTRESSE FÖR POPULÄRKULTUR ... 3

3.3.POPULÄRKULTUR KONTRA FINKULTUR ... 4

3.4.POPULÄRKULTUR I FÖRHÅLLANDE TILL BARNKULTUR OCH BARNS KULTUR ... 5

3.5.PROBLEMATISERADE ASPEKTER AV POPULÄRKULTUR ... 5

3.6.POPULÄRKULTUR OCH SKOLA ... 7

3.7.POPULÄRKULTUREN UTESTÄNGS I FÖRSKOLAN ... 8

3.8.VÅR DEFINITION AV POPULÄRKULTUR ... 9

3.9.VARFÖR VÅR STUDIE BLIR VIKTIG ... 10

4. TEORETISKA BEGREPP ... 10

4.1.HABITUS OCH SYMBOLISKT KAPITAL ... 10

4.2.SUBJEKTSKAPANDE... 11

4.3.SAMBAND MELLAN BEGREPPEN ... 11

5. METOD ... 12 5.1.KVALITATIV FORSKNINGSINTERVJU ... 12 5.2.URVAL ... 13 5.2.1. Fallbeskrivningar ... 13 5.3.GENOMFÖRANDE ... 14 5.4.ETISKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 15 5.5.ANALYSMETOD ... 16 5.6.STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 16

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 17

6.1.RESULTAT:VAD UTTRYCKER FÖRSKOLLÄRARE OM POPULÄRKULTUR ... 17

6.1.1. Förskollärares kunskaper och intressen för populärkultur ... 18

6.1.2. Förskolan som ett komplement till hemmen... 19

6.1.3. Genus och mångfald ... 21

6.1.4. Våld ... 22

6.1.5. Statussymboler ... 23

6.2.ANALYS: VAD FÖRSKOLLÄRARE UTTRYCKER OM POPULÄRKULTUR ... 24

6.3.RESULTAT:VAD FÖRSKOLLÄRARNA UTTRYCKER OM POPULÄRKULTUREN SOM VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 28

6.3.1. Barns inflytande ... 28

6.3.2. Lockande till annat lärande ... 30

6.3.3. Trygghet och igenkänning ... 31

6.4.ANALYS:VAD FÖRSKOLLÄRARNA UTTRYCKER OM POPULÄRKULTUREN SOM VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 32

6.5.SAMMANFATTNING AV ANALYS ... 33

7. DISKUSSION ... 34

7.1.RESULTATDISKUSSION ... 34

7.2.METODDISKUSSION... 40

9. FRAMTIDA FORSKNING ... 42

10. REFERENSLISTA ... 43

11. BILAGOR ... 45

11.1.BILAGA 1:INTERVJUFRÅGOR... 45

1

1. Inledning

Vi som skriver detta examensarbete är två förskollärarstudenter som utifrån våra erfarenheter inom förskolan har uppmärksammat barns intresse för populärkultur. Vi har båda fått

uppfattningen om att olika populärkulturella fenomen tar en stor plats i barnens fria lek och samtal. De populärkulturella fenomen som barnen intresserar sig för tycks vara en stor del av barnens identitet. Detta har synliggjorts genom att de pratar om, leker, ritar och har bilder som kopplas till populärkulturella intressen på sina kläder. I läroplanen står det att, “de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen” (Skolverket 2018, 16). Utifrån detta anser vi det viktigt att förskollärare har kännedom om både barnens intressen och tidigare erfarenheter samt den kunskap som är kopplad till dessa, för att kunna använda sig av detta i utbildningen och i barnens erfarande av ny kunskap. I kursen Tal- och skriftspråksutveckling i förskola och förskoleklass fick vi ta del av avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva - Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola skriven av Carina Fast (2007). Studien beskriver barns läs och skrivutveckling i relation till deras intressen och erfarenheter där

populärkulturen förstås som en källa till kunskap och lärande. Texten gjorde ett stort intryck på oss då vi på grund av den fick upp ögonen för hur populärkulturen kan användas som utgångspunkt för lärande i förskolan. Studiens resultat visade att populärkulturen var en del av barnens intressen som ofta förbisågs av lärare (Fast 2007, 144). Utifrån detta undrade vi hur förskollärare ser på populärkultur i förskolan och dess plats där. Med utgångspunkt i detta kom denna studies syfte till.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om populärkulturens plats i förskolan genom att synliggöra och diskutera vad förskollärare uttrycker om populärkultur. 2.1. Frågeställningar

- Vad uttrycker förskollärare om barns populärkultur?

- Vad uttrycker förskollärare om populärkulturen som verktyg i förskolan?

2

3. Bakgrund och tidigare forskning

I denna del kommer vi ta upp forskning och historia kring populärkulturen för att ge läsaren en förståelse för populärkulturen. Vi kommer att presentera: begreppet populärkultur, barns intresse för populärkultur, populärkultur kontra finkultur, populärkultur i förhållande till barnkultur och barns kultur, problematiserande aspekter av populärkultur, populärkultur och skola samt populärkulturen utestängs i förskolan. Avslutningsvis presenterar vi vår definition av begreppet populärkultur samt varför vår studie blir viktig.

3.1. Begreppet populärkultur

I nationalencyklopedin (2020) beskrivs begreppet populärkultur som ett begrepp med flera betydelser. Bland annat kopplas begreppet ihop med massproduktion av kultur, det vill säga kultur som riktar sig till stora massor som exempelvis musik, film, tv och spel.

Sparrman (2002, 13) skriver om populärkultur och menar att det är kulturprodukter som massproduceras och används av stora delar av befolkningen. Även Ågren (2015, 18) beskriver populärkultur som marknadsorienterad kultur och beskriver i likhet med Sparrman samt Nationalencyklopedin att populärkultur är den kultur som produceras för en bredare folkmassa. Lindgren (2009, 45–46) beskriver en mer komplex syn på begreppet där populärkultur kan innebära olika saker i olika sammanhang. Han delar in begreppet enligt följande: populärkulturen som kommersiell där kulturprodukter står i relation till marknad, ekonomi och konsumtion. Populärkulturen som lättillgänglig där innehållet är utformat för att en bredare grupp med människor ska kunna förstå, känna igen sig och ta del av innehållet. Populärkulturen som ej krävande av högt intellekt, förberedelser eller tidigare kunskaper. Populärkulturen som folklig och som en avspegling av den breda massans önskningar och behov. Lindgren (2009, 46) lyfter dock vikten av att inte missförstå detta som fasta kategorier och definitioner då begreppet populärkultur enligt honom är komplext och omöjligt att

entydigt definiera.

Persson (2000, 22) lyfter populärkulturens mångtydiga betydelse och menar att många andra begrepp som exempelvis trivialkultur, folkkultur och masskultur används för att beskriva samma texter och fenomen. Persson (2000, 22–23) beskriver masskultur som det kanske vanligaste begreppet med samma innebörd som populärkultur. Under slutet av 1700-talet och början av 1800-talet började litteratur att massproduceras och begreppet masskultur uppstod.

3 Begreppet blev dock inte allmänt känt och använt av gemene man förrän film och radio slog igenom (Persson 2000, 23). Persson (2000, 22) menar att det finns många olika åsikter kring begreppet populärkultur och att begreppet är värdeladdat. “Populär” kan ses på olika sätt av olika personer i olika situationer och begreppet kan tillskrivas både positiva och negativa egenskaper. Populär kan till exempel vara något som många tycker om eller är folkligt, men något populärt kan även tolkas som normerande och utslätat.

3.2. Barns intresse för populärkultur

Fast (2007) har i sin doktorsavhandling undersökt barns läs- och skrivutveckling, där hon har följt sju barns läs- och skrivutveckling under tre års tid. Fast (2007, 99) beskriver att de sju barnen som deltog i hennes studie, oavsett kulturell, socioekonomisk eller språklig bakgrund delade gemensamma erfarenheter av textorienterade aktiviteter kopplade till populärkultur. Fast (2007, 125) beskriver barnens engagemang i populärkulturen som starkt kopplad till den glädje barnen upplever då de får engagera sig i något de verkligen tycker om. Fast (2007, 126–127) menar även att det inte verkar finnas någon gräns för vad barnen kan lära sig i samband med sina intressen. Barnen engagerar sig, tar reda på information, lär sig symboler, beskriver, berättar och får en social tillhörighet med hjälp av populärkulturen. Barnen

beskriver det som problematiskt att de vuxna står i vägen för dessa intressen. Hedges (2011, s. 26–28) har gjort en studie i Australien kring hur barns intresse används inom förskolans undervisning. Hedges (2011, 26–28) studie visade att populärkultur var ett stort intresse hos barnen. Intresset visade sig genom barnens lek, språk och relationer. Observationer tydde även på att barnen använde populärkultur som en källa till kunskap, beteenden och

värderingar. Henward (2015, 211) har studerat populärkulturens plats i tre olika amerikanska förskolor. Henward (2015, 221) förespråkar att förskollärarna erkänner populärkulturen i barnens liv vilket skulle kunna öppna upp för meningsfulla diskussioner om populärkultur. Detta skulle kunna resultera både i att förskollärarna får större kunskap om barnens intresse och att barnen kan lära sig att kritiskt granska populärkulturen. Fast (2007, s. 42–43) tar bland annat upp literacy och identitet och menar att det ger en speciell form av identitet att vara medlem i en grupp som exempelvis de läskunnigas förening. Hon beskriver även att det finns andra föreningar starkt förknippade med identitet som kan knytas till barns intressen som exempelvis videospelarnas förening eller Pokémon föreningen. Hedges (2011, 26–28) beskriver hur det i barnens lek visade sig att de genom populärkulturen utforskade och skapade sin egen förståelse för världen, bland annat om vuxenroller, sociala normer, könsidentitet, vänskap samt förståelse för gott och ont.

4 3.3. Populärkultur kontra finkultur

Nationalencyklopedin (2020) beskriver att det finns en kritisk syn på populärkultur som motsats till finkulturen där populärkultur ses som fördummande och mindre värt. Sparrman (2002, 13) tar upp begreppet dominerade smakinsatser som innebär den kultur som historiskt sett varit prioriterad genom politiskt samhällsstöd och menar att populärkulturen klassats som mindre värd av den dominerande kulturen. Lindgren (2009, 34) beskriver även

populärkulturen i kontrast till den så kallade finkulturen som han menar uppstod under 1800-talet då samhällets elitgrupper plockade upp delar av den folkliga kulturen som fick en högre status. Persson (2000, 24) beskriver hur det i början av 1800-talet fanns en gemensam

offentlig kultur med blandat innehåll som folk av olika klass kunde ta del av. Shakespeare och operan som idag klassas som finkultur var från början utblandat mellan akterna av folksångare och akrobater för att kunna avnjutas av gemene man (Persson 2000, 23). I slutet på 1800-talet började en klyfta växa fram där element som kunde uppfattas som vulgärt eller obildat

rensades bort. Det uppstod två sidor av den offentliga kulturen där det som idag kallas finkultur växte fram med ett seriösare syfte som skulle mötas med respekt och vördnad. Det enbart underhållande och folkliga blev det som idag kallas populärkultur (Persson 2000, 24). Lindgren (2009, 34–35) tar upp Pierre Bourdieus studie om smakkulturer där det beskrivs att kulturella skillnader behövs för att skilja människor åt i klassamhällets maktordning och att de som besitter förmåga och kulturellt kapital för att ta del av den så kallade finkulturen, därmed kan utmärka sig som finare än de som saknar deltagande i finkulturen.

Ågren (2015, 18) beskriver populärkultur som ett begrepp med skiftande betydelse och menar att det inte är så lätt som finkultur eller fulkultur. Det är ett begrepp som kan innefatta både positiva och negativa egenskaper beroende på sammanhang. Ågren (2015, 18) menar att populärkulturens värde är en pågående konstruktion som ständigt förändras i relation till samhället. Exempel på påverkande faktorer för populärkulturens samhällsvärde är den förändrade mediekulturen som tar större och större plats i människors vardag (Ågren, 2015, 18). På senare tid har gränsen mellan finkultur och fulkultur enligt Nationalencyklopedin (2020) suddats ut och är inte längre lika tydlig.

5 3.4. Populärkultur i förhållande till barnkultur och barns kultur

Sparrman (2006, 26–27) lyfter begreppen barnkultur och barns kultur. Barnkulturen skapas av vuxna för barn, där vuxna sätter sig in i barns perspektiv, behov och villkor. Barns kultur är den kultur som barnen själva skapar tillsammans i förhållande till kulturella produkter. Barns kultur synliggör barnens perspektiv där de är kompetenta och har egna röster. Däremot skapas inte barns kultur endast utifrån dem själva utan i relation till den kultur som omger barnen. Ågren (2015, 16) ger också en beskrivning på hur barnkulturen skapas av vuxna. De vuxna är de som debatterar, diskuterar och forskar om barnkulturen utifrån de normer som råder i samhället. På grund av vuxnas insyn i barnkulturen har de även tolkningsföreträde i denna kultur. Med utgångspunkt i detta går populärkulturen att förstås som en del av den barnkultur som skapas av vuxna och som barnen sedan använder sig av i skapandet av sin egen kultur, det vill säga barns kultur.

3.5. Problematiserade aspekter av populärkultur

Persson (2000, 118–125) beskriver Disney som en enorm påverkan på dagens barnkultur. Han granskar kritiskt innehåll som präglas av stereotypa och ej jämlika könsroller, stereotypa rasskildringar och antidemokratiska sociala relationer. Med denna kritiska blick på Disney går det att förstå varför detta innehåll skulle kunna klassas som olämpligt i dagens skola. Sjöberg (2013, 283–290) har utifrån ett genusperspektiv undersökt hur olika barntidningar riktar sig till barn. Studien visade att de tidningar som beskrev att de riktade sig till flickor som

målgrupp ofta hade en färgskala i pastellfärger med mycket lila och rosa. Att målgruppen på dessa tidningar är flickor blir tydligt då exempelvis läsarna tilltalas i tidningen som “barbie-tjejer” eller att tidningen innehåller “Coola tjejprylar”. De tidningar som beskrevs vara könsneutrala eller ha pojkar som målgrupp hade sällan rosa och lila färger i sin färgskala. De tidningar som beskrevs som könsneutrala hade även oftast manliga karaktärer som

huvudpersoner och innehöll prylar som kan ses som traditionellt manligt kodade. Sjöberg (2013, 290) menar att tidningarna bidrar till att konstruera traditionella könsmönster och att den uttalade målgruppen inte alltid stämmer överens med hur materialet presenteras visuellt. Även Sparrman (2006, 134) observerade i en studie av en barngrupp att barn som bar tryck med Disney hade könsstereotypa motiv och färger som signalerade genusskillnader. Detta kan

6 sättas i kontrast med förskolans läroplan som beskriver att barn inte ska begränsas utifrån sin könsidentitet (Skolverket 2018, 8).

Sparrmann (2006, 133–134) beskriver de bilder och tryck som barn har på sina kläder som visuella statusmarkörer. Författaren menar att det finns en social och kulturell statusskillnad beroende på vilka ideologier och värderingar som ligger bakom den kommersiella produkten. Som exempel tar hon upp Barnens rätt i samhället (BRIS) som hon menar har ett

pedagogisk/ideologisk gott syfte där trycken är menade att nå ut till barn och stärka deras rättigheter. Detta jämför hon med Disney som enbart driver sitt märke med nöje och ekonomisk vinst som syfte (Sparrmann 2006, 134). Lindgren (2009, 45–46) beskriver populärkulturen i relation till marknad, ekonomi och konsumtion. I läroplanens värdegrund lyfts jämlikhet och allas lika värde (Skolverket 2018, 5–6). Populärkulturen kan därmed förstås som problematiskt utifrån ett jämlikhetsperspektiv där olika ekonomiska förhållanden ger olika förutsättningar att ta del av olika populärkulturella produkter som symboliserar status.

Holland (2003, 2–9) beskriver hur det i England ofta finns ett motstånd hos pedagoger mot att unga barn engagerar sig i lekar kopplat till våld, krig och superhjältar i en förskole- och skolkontext. Detta kan innebära att skolorna har en nolltolerans mot att barn tillverkar egna leksaksvapen eller tar med sig leksaksvapen till skolan och att barnen förhindras att leka våldslekar eller superhjältelekar. Författaren förklarar hur bakgrunden till den negativa inställningen till den här typen av lekar kan ha ursprung i 70 och 80-talets feministiska motstånd mot våld mot kvinnor. Våldslekar och vapen som ansågs vara ett uttryck för mäns våld skulle istället ersättas med mer fridfulla lekar. Holland (2003, 10) menar dock att kopplingen mellan dessa typer av lekar och aggressivt beteende inte har något tydligt stöd i forskning. Detta baseras snarare på antaganden om att denna koppling finns och en syn på att det inte skadar att förbjuda våldsamma lekar och leksaker. Pedagogers egna moraliska övertygelser kan dock förhindra att de ser barnens behov och intressen. Att kunna se en situation från olika perspektiv är ett sätt att lära sig om konflikthantering. Genom rollspel får barnen se, prova på och lära sig förstå olika mänskliga beteenden och syften (Holland 2003, 32–33, 99). En kritik mot detta uppstår då medier anses påverka barnens lek, där det ofta finns en förenklad bild av gott och ont som inte visar den komplexitet som finns. I medierna blir våld ett sätt att lösa problem och det går emot bilden av att problem ska lösas på ett fridfullt sätt. Frågan om våldslekar i barns tidigare åldrar är komplext och kontextbunden. I en del

7 förskolor och skolor finns det barn som varit med om våld och då kan våldsleken trigga igång olika traumatiska upplevelser. Det finns därför inget enkelt svar på vad lek kopplat till våld, krig och superhjältar har för roll inom förskolan och skolan, beskriver Holland (2003, 32–33, 99).

Mycket av det som problematiseras i populärkulturen, som bland annat stereotypa könsroller, glorifiering av våld och brist på mångfald kan förstås som problematisk i förhållande till läroplanens värdegrund. I läroplanen lyfts jämlikhet, mångfald och demokrati (Skolverket 2018, 5). Läroplanen beskriver även att utbildningen ska utgå ifrån barns intressen och tidigare erfarenheter (Skolverket 2018, 6). När barns intressen grundas på populärkulturella fenomen som innehåller problematiska aspekter som krockar med värdegrunden blir detta en komplex fråga som förskollärare måste förhålla sig till.

3.6. Populärkultur och skola

Persson (2000, 28–29) beskriver populärkulturens relation till skolan och menar att

populärkulturen eller trivial litteraturen som den kallades innan 1950-talet, sågs som ett hot mot skolan. Populärkulturen stängdes ute från skolan och fick inte representeras i läroböcker eller diskuteras på lektioner. Persson (2000, 29) beskriver att populärkulturen hjälpte till att stärka och definiera skolans position som innehavare av den goda kulturen. Skolan stärktes som en motpol till den uppfattade låga och skadliga populärkulturen. Författaren beskriver även hur det till en början inom skolan fanns ett stort motstånd mot läsning av skönlitteratur som idag ses som en självklarhet inom svenskundervisningen. Detta motstånd grundade sig i en uppfattning om att romanläsning skulle vara skadligt. En oro som växte fram i uppkomsten av massmarknaden för litteratur. Författaren beskriver detta som de första mediepanikerna. När litteraturen till sist började ta plats inom skolan var det noggrant utvalt innehåll av författare som uppfattades särskiljas från den dåvarande masskulturen (Persson 2000, 31). Under 1960-talet tog skolan in Rune Fröroths (1959) lärobok Författare och förfuskare som innehöll representanter för populärkulturen. Detta gjordes enbart i syfte att lyfta fram exempel på dålig litteratur för att elever skulle lära sig att särskilja på bra och dålig litteratur (Persson 2000, 31–32). När Persson (2000, 34) beskriver skillnader i vad som uppfattats som bra litteratur och dålig litteratur hänvisar han till Fröroths klassifikationer. Den goda litteraturen beskrivs utifrån gott skriftspråk och en verklighetsförankrad berättelse. Den dåliga litteraturen beskrivs innehålla sämre språk och mindre realistiskt innehåll. Ågren (2015, 19) tar upp

8 Thavenius som menar att populärkulturen idag har fått en högre status utanför skolan. Inom skola och förskola råder till större del fortfarande en uppfattning om att skolan har en smakfostrande uppgift med fokus på den goda kulturen. Detta synliggör de vuxnas makt i skapandet av den goda barnkulturen. Persson (2000, 118–125) problematiserar delar i populärkulturen, där han bland annat tar upp brister på mångfald och stereotypa könsroller. Han menar att det bör ses som en viktig kunskap att kunna kritiskt granska och samtala om innehåll och den påverkan innehållet har på kulturer och samhälle. Persson (2000, 127–28) argumenterar för vad han kallar kulturpedagogik och menar att populärkulturen bör lyftas in i skolan inte enbart som grund för kritisk granskning utan även för att synliggöra eleven som ett subjekt med en viktig roll som kulturproducent.

3.7. Populärkulturen utestängs i förskolan

Fast (2007, 144) beskriver i resultatet av sin studie att barnens erfarenheter av populärkulturen på de flesta förskolor stängs ute helt. De flesta förskolor anser att barnen får ägna sig åt

intressen kopplade till populärkultur hemma och att förskolan tar avstånd från dessa typer av aktiviteter och intressen. Fast (2007, 183–186) beskriver i sin text några förskollärares syn på populärkultur och menar att det delvis finns en uppfattning om att förskolan har en tradition av en viss typ av aktiviteter och kunskaper där det finns en känsla av ansvar för finkultur. Där upplevs populärkulturen ha låg kulturell status. Förskollärarna beskriver även att de upplever att de saknar kunskap om barnens populärkulturella intressen. Henward (2011, 211) menar att det inom förskolans verksamhet finns en strävan efter finkultur och aktiviteter med tydligt pedagogiskt syfte. Intressen kopplade till populärkulturen anses vara svåra av förskollärarna att kunna se som en pedagogisk resurs. Populärkulturen ges en låg kulturell status och många anser att populärkulturen distraherar barnen från mer önskvärda traditionella aktiviteter och material. Henward (2015, 216) beskriver observationer där barn till synes interagerar med förskolans material på det sätt som förskollärarna vill, men i själva verket i smyg leker populärkulturella scenarios. Henward (2015, 219) beskriver en observation där förskolläraren frågar barnen vad de vill bli när de växer upp. De barn som svarar med riktiga yrken blir uppmuntrade medan barnen som ger svar kopplade till populärkultur, exempelvis “jag vill bli en superhjälte” får en uppenbart negativ respons. Barnen i observationen snappade upp på lärarens inställning och började ändra sina svar, exempelvis “jag vill bli prinsessan Ariel” ändrades till “jag vill döpa om mitt namn till prinsessan Ariel”. Henward (2015, 221) menar att det uppstår spänningar mellan vems röst och åsikt som får höras och ta plats, där

9 förskollärarna sitter på makten att värdera barnens intressen. Hedges (2011, s. 27–29) studie visade på ett liknande sätt hur barnens kunskap och erfarenheter av populärkultur inte värderades av de vuxna som ofta avledde barnen från ämnet. Det förekom även att barnen pausade sin egen lek med populärkultur när pedagoger var närvarande men sedan återupptog den när pedagogerna gått. Författaren menar att pedagoger borde engagera sig mer i barnens intresse för populärkultur, delvis för att hjälpa dem i sin förståelse för världen, normer och relationer genom diskussioner kring populärkulturen. Den strävan efter finkultur som Henward (2011, 211) och Fast (2007, 183–186) beskriver kan förstås utifrån läroplanens formuleringar om att barnen ska “ges förutsättningar för utvidgade upplevelser och

uppfattningar om sina möjligheter” och “förskolans miljö ska inspirera och utmana barnen att bredda sina förmågor och intressen” (Skolverket 2018, 8). Med utgångspunkt i detta kan populärkulturen förstås som någonting barnen redan tar del av hemma och förskolans uppdrag kan tolkas vara att ge barnen någonting annat. Där någonting annat kan tolkas bestå av den så kallade finkulturen.

3.8. Vår definition av populärkultur

Utifrån ovanstående kan vi förstå populärkultur som ett komplicerat begrepp som kan ha många olika innebörder. Vi har skapat en egen definition av begreppet populärkultur till detta arbete för att förtydliga för läsarna och för oss som skriver. Utifrån texten ovan nämns

populärkultur ofta förknippat med massproduktion för en bred publik. Vi kommer i vår text hädanefter att definiera populärkultur som den kultur som massproduceras kommersiellt med underhållning som huvudsakligt syfte. Detta utifrån bland annat vad Persson (2000, 24) beskriver om kulturen uppdelad mellan det seriösa syftet (finkulturen) och det underhållande syftet (populärkulturen). Det här innebär att vi inte definierar böcker, film, musik och leksaker som är utformat för skola/förskola med ett tydligt pedagogiskt syfte som populärkultur, utan snarare som finkultur. Detta är inte en helt oproblematisk definition då exempelvis fenomenet Babblarna å ena sidan ses som populärkultur i och med att det massproduceras och har en kommersiell aspekt. Å andra sidan är Babblarna i grund och botten utvecklat för att stödja barns språkutveckling och har därmed ett tydligt pedagogiskt syfte. Det blir därmed oklart enligt vår definition huruvida Babblarna kan räknas som populärkultur eller ej. Under intervjuerna blev det dock tydligt att många av förskollärarna ser på Babblarna som ett populärkulturellt fenomen. Vi har valt att enbart använda begreppet populärkultur där vi egentligen menar barns populärkultur. Detta för att texten flyter på och blir mer lättläst. Detta

10 innebär att när vi skriver populärkultur i denna text syftar vi ej på populärkultur i sin helhet utan enbart populärkultur som riktar sig till barn.

3.9. Varför vår studie blir viktig

Den tidigare forskningen visar att det finns ett motstånd bland förskollärare att ge populärkulturen plats i förskolan trots att populärkulturen beskrivs som en viktig kunskapskälla hos barnen. Vi upplever att det inte finns en fördjupad kunskap om

populärkulturens plats i förskolan, och ingen nyanserad bild av hur förskollärare ser detta. Vi vill i detta arbete synliggöra och diskutera vad förskollärare uttrycker om populärkulturen samt bidra med ökad kunskap om populärkulturens plats i förskolan.

4. Teoretiska begrepp

Vi kommer i detta avsnitt presentera våra teoretiska utgångspunkter som består av tre begrepp; habitus, symboliskt kapital och subjektskapande. Vi anser att dessa begrepp kan hjälpa oss synliggöra studiens syfte. Att inte använda oss av ett teoretiskt perspektiv är ett strategiskt valt då vi hävdar att det inte skulle vägleda oss på samma sätt som dessa tre begrepp.

4.1. Habitus och symboliskt kapital

Habitus och symboliskt kapital är två huvudbegrepp från Bourdieus teori som vi kommer använda oss av i detta arbete för att analysera det förskollärarna uttrycker. En individs habitus påverkar hur en person agerar, vad personen äter, vilken idrott hen utövar, politiska åsikter, sätt att se på sin omvärld, vad som är bra, dåligt, fint, vulgärt och liknande (Bourdieu 1999, 19). Ett visst beteende eller tillgång kan därför framstå på olika sätt för olika människor beroende på personens habitus. Habitus kan alltså förstås som en persons vanor, tidigare erfarenheter och förståelser.

Bourdieu (1999, 97) beskriver det symboliska kapitalet och menar att olika egenskaper och tillgångar förvandlas till symboliskt kapital i möte med andra människor som värderar dessa. Symboliskt kapital kan därmed förstås som en persons olika tillgångar och kan bestå av olika typer av tillgångar som exempelvis ekonomiska, fysiska, kulturella, sociala, språkliga eller kunskapsmässiga eller liknande. Hur högt värde en persons symboliska kapital får kan därmed

11 särskiljas mellan olika sociala sammanhang och möten mellan olika personer beroende på vilka egenskaper och tillgångar som värderas av just den personen i just det sammanhanget. 4.2. Subjektskapande

Vi kommer även använda oss av Nordin-Hultmans (2004, 176) beskrivning av begreppet subjektskapande. Subjektskapande handlar om hur barn skapas med olika identiteter i olika situationer beroende på miljö och bemötande av omgivningen. Nordin-Hultman (2004, 168) beskriver att den kultur som en person lever i tillhandahåller språkliga kategorier och

tankemässiga verktyg samt att allt en person känner, tänker och gör utgår ifrån och får sin mening genom dessa kulturella verktyg. Detta innebär att en person aldrig är ”bara sig själv” oberoende av det kulturella sammanhang personen är en del av. Det som är personens “bara sig själv” är alltid en del av någonting kulturellt och socialt konstruerat. Utifrån detta menar Nordin-Hultman (2004, 168) att barn aldrig är någon, utan att de blir någon i relation till sammanhang och de förutsättningar, möjligheter och begränsningar som sammanhanget erbjuder. Som exempel på detta beskriver Nordin-Hultman (2004, 169) hur man som flicka hela tiden positionerar sig själv som flicka i relation till de normer och möjligheter som olika situationer och miljöer utgör. Samtidigt som man hela tiden positioneras av andra i relation till diskurser om vad en flicka är och innebär att vara. Nordin-Hultman (2004, 170–171)

beskriver detta som ett sätt att förstå det en person är som ett ständigt görande eller en

handling. Detta innebär att identitet inte kan ses som någonting fast eller bestämt som alltid är lika, utan snarare som något som aldrig är lika utan omformas och görs om kontinuerligt. På grund av detta menar Nordin-Hultman (2004, 171–172) att det ej går att dela upp en person i kategorier av en inre värld och en yttre värld, utan att även det som är en persons inre värld enbart är en del utav vad den yttre världen konstruerat. Med utgångspunkt i detta går det inte att förstå personers tankar, känslor, upplevelser och önskningar som subjektiva, privata eller unika, utan snarare som en del av ett socialt konstruerat meningsskapande.

4.3. Samband mellan begreppen

Nordin-Hultman (2004, 168) beskriver att en person alltid är relaterad till den sociala och kulturella kontext som personen är en del av. Detta går att förstås i likhet med vad Bourdieu (1999, 19) beskriver om hur habitus påverkar en persons vanor, tidigare erfarenheter och förståelser. Habitus går därmed att förstås som de sociala och kulturella kontexter som enligt Nordin-Hultman (2004, 168) alltid påverkar hur en person är. Identiteten skapas därmed

12 aldrig oberoende av en persons habitus. Nordin-Hultman (2004, 169) lyfter även hur personer alltid positionerar sig samt positioneras av andra. Detta i likhet med hur Bourdieu (1999, 97) beskriver att personers olika egenskaper i form av symboliskt kapital värderas av andra i olika sociala sammanhang. Det symboliska kapitalet kan därmed förstås som ett sätt att positionera sig. Hur det symboliska kapitalet värderas av andra kan förstås som ett sätt att positioneras.

I detta arbete har Bourdieus begrepp habitus användas för att förklara förskollärarnas syn på populärkultur, samt hur personers olika habitus kan påverka vilka värden som tillskrivs olika symboliska kapital. Begreppet symboliskt kapital används i vårt arbete för att förklara och förstå hur olika kunskaper samt tillgångar av exempelvis olika populärkulturella fenomen värderas inom förskolan, utanför förskolan, i barngruppen och i personalgruppen beroende på personernas habitus (Bourdieu 1999, 97). I och med att populärkulturen är en del av dagens samhälle, och många barns intressen grundar sig i den, går det att förstå populärkulturen som en kulturell påverkan på barns subjektskapande. I och med detta har begreppet

subjektskapande använts för att tolka och förstå hur barnens identitet kan stärkas, förminskas och omskapas i mötet med populärkultur samt förskollärares inställning till populärkultur. Nordin-Hultmans (2004, 176) begrepp subjektskapande har i detta arbete även använts för att förklara och förstå hur barns symboliska kapital kan förstås som en tillgång som används för att positionera sig med olika identiteter i olika sociala sammanhang.

5. Metod

Här beskriver vi de metoder vi har använt för insamling av material samt hur vi använt materialet i vår analys. Vi kommer även beskriva vilka etiska ställningstaganden vi förhållit oss till, hur vi gjort vårt urval samt analysmetod och studiens tillförlitlighet.

5.1. Kvalitativ forskningsintervju

Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att ge en nyanserad bild av aspekter inom den intervjuades livsvärld (Kvale och Brinkman 2014, 47). Detta passar vår studie då vi vill bidra med ökad kunskap om populärkulturens plats i förskolan genom att synliggöra nyanser av pedagogers uttryck kring populärkulturens plats i förskolan. Kihlström (2007, 48) liknar den kvalitativa forskningsintervjun med ett vardagligt samtal förutom att den har ett

13 forskningsintervju ställs öppna frågor och den som utför intervjun ger följdfrågor beroende på svaret. Det är den intervjuades inställning och åsikt som ska vara i fokus. Den som utför intervjun får i så stor utsträckning som möjligt bortse från sina egna föreställningar och förhålla sig till den intervjuades svar.

5.2. Urval

Säljö (2015, 92–94) lyfter ur ett sociokulturellt perspektiv att personer formas i samspel med miljö, social kontext och kultur. Med utgångspunkt i detta har denna studie strävat efter ett brett urval av förskollärare med olika pedagogiska inriktningar och som är verksamma i olika åldersindelade barngrupper, förskolor belägna i stadsmiljö och lantlig miljö, samt om

deltagarna har egna barn i förskoleålder eller inte. Kihlström (2007, 49) beskriver vikten av att intervjua individer som har kunskap och erfarenhet inom intresseområdet för intervjun, då kvalitativa intervjuer blir mer tillförlitliga om den intervjuade kan svara utifrån egna

erfarenheter. Utifrån detta har vi valt att intervjua yrkesverksamma förskollärare eftersom de har en kvalificerad pedagogisk utbildning och erfarenhet med relevans till studiens

intresseområde. Inför studien skickade vi ut förfrågan om deltagande och informationsbrev (se bilaga 2) till sex olika rektorer i en kommun. Tanken var att de skulle vidarebefordra dessa till några av sina förskollärare. De rektorer som svarade skrev att de inte hade möjlighet att delta på grund av rådande omständigheter (Covid- 19) och att de hade ont om personal på förskolorna. Vi valde därför att istället skicka förfrågningar till förskollärare som vi tidigare haft kontakt med, i olika delar av landet. Detta har begränsat det breda urval av förskollärare som vi strävat efter i förskollärarnas ålder och ålder på deras barn. Dessa förskollärare har passat in i studiens urval av befattning och pedagogiska inriktningar. Valet av förskollärare har därför dels varit ändamålsenligt, dels påverkats av ett tillgänglighetsurval. För att förtydliga vårt urval kommer korta fallbeskrivningar om de förskollärare som deltagit i studien. Dimenäs (2020, 96–98) beskriver fallbeskrivningar som en kort

bakgrundsinformation där likheter och olikheter synliggörs. Förskollärarna har tilldelats fingerade namn och heter egentligen något annat.

5.2.1. Fallbeskrivningar

Malin är i 50 årsåldern och har jobbat som förskollärare i cirka 30 år. Malin har jobbat på flera

olika förskolor i Mellansverige och har erfarenhet av att jobba med barn i ålder 1–6. Malin har egna barn som idag är i 20 årsåldern.

14

Johanna är i 50 årsåldern och har jobbat som förskollärare i cirka 30 år. Förskolan hon jobbar

på har en Montessori pedagogisk inriktning och ligger ganska centralt i en stad i Mellansverige. Johanna jobbar på en storbarnsavdelning med barn i åldrarna 3–6 år. Johanna har egna barn som är i tonåren.

Eva är i 40 årsåldern och har jobbat som förskollärare i cirka 20 år. Förskolan bedriver

Montessoripedagogik och ligger ganska centralt i en stad i Mellansverige. Eva har erfarenhet av att jobba med både äldre och yngre barn i ålder 1–6, men jobbar just nu på en

småbarnsavdelning med ålder 1–3. Eva har egna barn i tonåren.

Gunilla är i 50 årsåldern och har 20–25 års erfarenhet av arbete som utbildad förskollärare. Hon

jobbar just nu på en avdelning för äldre barn 4–6 år på en central förskola i Mellansverige. Gunilla har egna barn som idag är i vuxen ålder. Förskolan har Montessori pedagogisk inriktning.

Josefin är i 40 årsåldern och har cirka 5 års erfarenhet inom yrket. Hon har jobbat på lite olika

förskolor i Mellansverige med varierad åldersgrupp och pedagogiska inriktningar, bland annat en ur och skur förskola och förskolor med Reggio Emilia inriktning. Josefin har barn som snart närmar sig förskoleålder samt barn som gått ut förskolan för några år sedan.

Karin är i 50 årsåldern och har cirka 25 års erfarenhet inom yrket. Hon jobbar på en

småbarnsavdelning med barn i åldrarna 1–3 år. Förskolan hon jobbar på är belägen i en tätort i Mellansverige och har ingen specifik pedagogisk inriktning. Karin har egna barn som är äldre än förskoleålder.

5.3. Genomförande

Innan vi genomförde intervjuerna skapade vi åtta huvudfrågor (se bilaga 1) som samtalet utgick ifrån. Med utgångspunkt i svaren vi fick formulerades därefter följdfrågor under intervjuns gång. På grund av Covid-19 har de deltagande utöver att träffas fysiskt även fått möjlighet att träffas via videosamtal eller telefonsamtal för intervjun. Av de sex intervjuerna genomfördes tre på förskolorna, en på telefon och två via videosamtal. Tillvägagångssättet bestämdes beroende på vad som passade deltagarna bäst. Vi valde att låta det vara upp till deltagarna att bestämma då vi ville att de skulle känna sig så bekväma som möjligt med intervjusituationen. Fördelen med att ge möjlighet att genomföra intervjuerna på distans är även att vi har kunnat intervjua personer från olika delar av landet. Intervjuernas längd varierade mellan intervjuerna men de flesta tog cirka en halvtimme till fyrtio minuter.

Vi valde att dela upp intervjuerna och tog tre intervjuer var. Vi ville skapa en avslappnad miljö under intervjuerna och tänkte att det skulle bli mer bekvämt för intervjupersonen att ha ett samtal mellan två personer. Varje intervju inleddes med en kort förklaring kring vår

15 vi under intervjun använde begreppet populärkultur. Förskollärarna informerades innan

intervjun vad som förväntades av deras deltagande, hur insamling och användning av

personuppgifter kommer att hanteras, samt att de har rätt att avbryta sitt deltagande när de vill under arbetets gång. Intervjuerna har sedan förvarats på ett säkert sätt på enskilda enheter som endast vi har haft åtkomst till. Materialet har sedan transkriberats till text. Inspelat material raderas när arbetet är godkänt.

5.4. Etiska förhållningssätt

Vid datainsamling och intervjuer krävs etiska överväganden. Vetenskapsrådet (2017, 8) ställer uppförandekrav på forskare, några av kraven är bland annat att öppet redovisa forskningens metod och resultat, att tala sanning om forskningen, samt hålla god ordning i forskningen genom dokumentation och arkivering. Detta har inneburit för vår studie att informera deltagarna om studien och vad den ska användas till, samt se till att material från datainsamling inte sprids till obehöriga. Vetenskapsrådet (2017,13) beskriver

individskyddskravet, vilket innebär att de som medverkar i forskning inte ska skadas eller kränkas. I vår studie har detta inneburit att vi ser till att skapa en trygg intervjumiljö och att inte ställa frågor som kan uppfattas som kränkande. På grund av rådande pandemi (Covid-19) har detta även inneburit att vi genomförde intervjuerna på ett säkert sätt där ingen som deltar riskerar att utsättas för smittorisk. Detta innebär att intervjuerna har genomförts antingen online eller i en lokal med möjlighet till avstånd. Alla deltagarnas integritet har respekterats. Intervjuer, samt inspelningar har genomförts med hänsyn till deltagarnas identitet, alla personuppgifter har skyddats.

Vi har även utgått ifrån de forskningsetiska principernas fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet 2002, 5–6). Dessa krav är, informationskravet som innebär att alla deltagare ska informeras om studiens syfte, samt att deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som. Vi har skickat ut ett informationsbrev (se bilaga 2) till alla deltagare med information om detta.

Samtyckeskravet innebär att alla deltagare måste lämna samtycke (Vetenskapsrådet 2002, 9). Vi har i samband med informationsbrevet skickat ut samtyckesblanketter som alla deltagare skulle ha fyllt i. På grund av att många av intervjuerna skedde online var det dock svårt att få alla deltagare att skriva ut och skriva på samtyckesblanketter. Vi valde därför att enbart gå på den muntliga överenskommelse om samtycke som vi fått från alla deltagare.

16 inga obehöriga ska ha möjlighet att ta del av informationen (Vetenskapsrådet 2002, 12). Med hänsyn till detta förvarades ljudfiler från intervjuerna enbart på lösenordskyddade enskilda enheter och delades inte via molntjänster eller liknande. Ljudfilerna raderas när arbetet är godkänt. Inga namn eller andra personuppgifter som kan röja identiteten på deltagarna har använts i examensarbetet. Nyttjandekravet innebär att den insamlade informationen enbart får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002, 14). Detta innebär att all information som samlats in under denna undersökning används enbart till detta examensarbete.

5.5. Analysmetod

I analysen har vi använt oss av Bourdieus begrepp. Begreppet habitus används i analysen för att förstå och förklara både förskollärare och barns vanor, tidigare erfarenheter och förståelser (Bourdieu 1999, 19). Barnens och förskollärarnas erfarenheter av populärkultur utanför förskolan blir därmed en del av personens habitus. En persons habitus kan även tolkas påverka vilka symboliska kapital som tillskrivs högre eller lägre värde. Vi har även

problematiserat hur barn och förskollärare tillskriver olika populärkulturella fenomen olika symboliska kapitalvärden. Begreppet symboliskt kapital används i vårt arbete för att förklara och förstå olika kunskaper eller tillgångar av exempelvis olika populärkulturella fenomen samt hur dessa symboliska kapital får olika värden i olika sociala sammanhang och grupper

(Bourdieu 1999, 97).Nordin-Hultmans begrepp subjektskapande har i detta arbete använts för

att förklara och förstå hur barns symboliska kapital kan förstås som en tillgång som används för att positionera sig i olika sociala sammanhang (Nordin-Hultman 2004, 176). Enkelt förklarat kommer i detta arbete begreppet symboliskt kapital att förstås som en slags tillgång som i relation till subjektskapande kan tolkas som någonting barnen använder för att

positionera sig, det vill säga, förhandla sin position och identitet i olika sociala sammanhang. På detta sätt går symboliskt kapital att förstås som en viktig del i barns identitetsskapande. På samma sätt går begreppet habitus att förstå som en viktig del i barns identitetsskapande då habitus blir vad som utgör barnens symboliska kapital samt hur detta symboliska kapital värderas av förskollärare beroende på förskollärarens habitus. Bourdieus begrepp har använts under analys och diskussion. Nordin-Hultmans begrepp har enbart använts i diskussionen. 5.6. Studiens tillförlitlighet

Eftersom detta är en kvalitativ studie där endast sex förskollärare deltagit går resultatet inte att generalisera på samma sätt som en kvantitativ studie. Målet med den kvalitativa studien blir

17 att åskådliggöra vissa aspekter av forskningen, om en insatt läsare har liknande erfarenheter eller observationer kan den utifrån dessa i relation till vår studie dra egna slutsatser och bedöma dess trovärdighet (Andreasen & Dimenäs 2006, 36). Kihlström (2007, 233) beskriver den kvalitativa generaliseringsprocessen där den kvalitativa studien gör att läsaren kan sätta sig in i andra perspektiv och på det sättet få en förståelse för både sin egen situation och andras. Vi har valt förskollärare som jobbar med olika pedagogiska inriktningar,

åldersgrupper och på olika platser i Sverige. Olikheter i urvalsgruppen gör att resultatet i högre grad synliggör olika typer av uppfattningar (Dimenäs, 2020, 96). Under intervjuerna använde vi oss av ljudinspelningar för att samla in data, vilket Kihlström (2007, 51) beskriver som fördelaktigt eftersom det möjliggör att i efterhand analysera hur den som intervjuar ställer sina frågor. Exempelvis kan en ljudinspelning synliggöra om frågor ställs på ett

ledande sätt som kan ha påverkat intervjupersonernas svar på frågorna. Då vår ambition är att synliggöra vad förskollärarna uttrycker blir ljudinspelning ett bra alternativ för att

uppmärksamma om resultatet påverkats av exempelvis ledande frågor eller tonläge.

6. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas resultatet av intervjuerna. Vi har delat upp resultatdelen i två delar. Dessa är: Vad förskollärare uttrycker om populärkultur och vad uttrycker förskollärare om populärkulturen som verktyg i förskolan. Resultatet av intervjuerna redovisas först och följs sedan av en analys. Detta innebär att efter resultatet av vad förskollärare uttrycker om populärkultur följer en analys av det resultatet. Sedan kommer resultatet av vad uttrycker förskollärare om populärkulturen som verktyg i förskolan, samt en analys av detta.

6.1. Resultat: Vad uttrycker förskollärare om populärkultur

Förskollärarna som intervjuades uttryckte olika åsikter om populärkulturen. Många

förskollärare diskuterade sina egna kunskaper och intressen för barnens populärkultur och vad som påverkar den insyn man har i barns intressen för populärkultur. Förskollärarna resonerade även om innehållet i förskolan i relation till barnens hemmiljöer och intressen. De flesta förskollärarna beskrev förskolan som ett komplement till hemmen, där de menar att förskolan ska erbjuda någonting annat än det som barnet vanligtvis får ta del av i sin hemmiljö. Under intervjuerna diskuterades hur förskollärarna resonerar kring val av innehåll i förskolan. Många förskollärare tar upp genus och mångfald som önskvärt innehåll. De flesta

18 förskollärare problematiserar även våldsinnehållet i många av barnens intressen. Några

förskollärare nämner även hur barns egna leksaker, intressen och kläder kan fungera som statussymboler i barngruppen. Utifrån olika teman som uppstod i intervjuerna har vi delat in det förskollärarna uttrycker om barns populärkultur i fem underkategorier: Förskollärares kunskaper och intressen för populärkultur, förskolan som ett komplement till hemmet, genus och mångfald, samt våld och statussymboler.

6.1.1. Förskollärares kunskaper och intressen för populärkultur

Några av förskollärarna uttrycker själva i intervjun en brist på kunskap kring barnens intresse för populärkultur. Johanna säger under en diskussion om barnens intressen:

Men de kan också leka lite sådär actionhjältar ibland att de har olika krafter och sprutar eld och så. Och jag vet ju inte var allting kommer ifrån riktigt alltid men en del kan nog vara från Pokémon också kanske att de är olika figurer och… nej jag har ingen riktig koll just nu, jag hade bättre koll när mina barn var själva små liksom. Då hängde jag ju med på ett annat sätt.

Även Gunilla beskriver under samtal om digitala spel att det finns en brist på kunskap. Hon beskriver i likhet med Johanna att kunskapen om barns populärkultur kopplas ihop med hennes privata situation:

Det handlar säkert mycket om att vi som arbetslag är otroligt icke digitaliserade, så vi har dels inte kunskapen. Vi är få som har kontakt med det på vår fritid. För jag tänker att har man själv barn i yngre ålder så kanske man ser liksom… Då ser man ju utbudet på ett annat sätt.

Gunilla berättar även att hon tycker det är viktigt att försöka hålla sig uppdaterad på barns populärkultur. Hon säger:

Men sen tror jag det är viktigt också att man kanske själv som pedagog uppdaterar sig lite grann. Vad är det som är populärkultur just nu? För att, för några år sedan, just med tanke på den här Frost som kom ut då. Elsa och Anna och det här. Då hade ju inte jag sett det eftersom jag inte har barn i den åldern och så. Sen så var jag barnvakt åt en pojke och då så ville han ha med den där filmen hem till mig för vi skulle titta på den. “Ja men vad kul”, sa jag och då kände jag att, det ska man ju göra. Man ska ju uppdatera sig för helt plötsligt så förstod ju jag så mycket av vad barnen höll på med här. Att de till exempel hade ändrat sitt språkläge på rösten. Jag såg ju, “men gud, det är ju från den här filmen allt det här kommer”. Så att jag tror det är bra att uppdatera sig för man får förklaringar på mycket.

Både Johanna och Gunilla verkar beskriva att det är lättare att ha kunskap om innehållet om man själv har barn som är intresserade av den typen av innehåll. Eva beskriver även hon en brist på kunskap om digitala spel men förklarar det med brist på eget intresse. Hon säger under intervjun:

19 Roblox eller något sådant har jag också hört barn prata om men det är ju ingenting som vi har här och jag vet inte riktigt vad det går ut på. /… / Och alla är vi ju olika intresserade av det också. Jag är nästan inte alls och på det här bygget är det nog många som är intresserade av andra saker. Därför är kanske vi inte så bra här på det där med spel och paddor.

Josefin uttrycker däremot ett eget intresse för populärkultur, samt att det går att upptäcka bra innehåll om man är insatt. Hon beskriver även att hennes eget barn ägnat sig åt aktiviteter kopplat till populärkultur:

Ja men det är jättekul, jag tycker ju att det är kul med comics själv så att det är ju jättekul att kunna ta in alla tänkbara liksom verktyg, serietidningar och alltså comics och allt möjligt, det är jag jättepositiv till. Det kan man ju använda och klippa och klistra och göra massa roliga grejer med tänker jag liksom och sådär. /… / mycket de här actionfigurerna och superhjältefilmerna som kommer, ja men Avengers och sådant, de har ju ändå ganska bra budskap i sig också om man tar sig tid att sätta sig och kolla på dem. /… / Så absolut tänker jag det, sen har du ju de här ännu klurigare spelen som jag tror (barnets namn) började spela när han gick sista året på förskolan, nu är ju han lite gamingnörd då, men han spelade ju Hearthstone och sådant redan då och sådana mer League of legends och sånt som han tycker är kul. Ja så att det är ju mycket ja absolut. Mycket liknande grejer, jag förstår inte riktigt varför folk blir jätteoroliga över det här digitala och spel och sådant.

Förskollärarna ger yttryck för att besitta olika stor kunskap om barns populärkultur. De uttrycker även olika mycket intresse för olika områden inom populärkultur. Några

förskollärare beskriver ett samband mellan sin kunskap om populärkulturen och sin privata situation. De som har kunskap om populärkulturella fenomen beskriver sig ha fått det via egna barn eller andra barn de har nära kontakt med utanför förskolan. De förskollärare som

uttrycker att de saknar kunskap kopplar själva ihop detta med avsaknad av eget intresse eller egna barn med intressen för populärkultur. Kunskapen om populärkulturen förefaller därmed vara något förskollärarna får eller inte får med sig från sin hemmiljö, snarare än någonting de tar del av via arbetet och barnen på förskolan.

6.1.2. Förskolan som ett komplement till hemmen

Många av förskollärarna beskriver att förskolan ska erbjuda någonting annat än det som barnen får ta del av hemma. Malin berättar om leksaksutbudet och barnens intresse för vissa plastfigurer:

Nej men vi tycker inte att det behövs, de har sådana där saker hemma. På förskolan så tycker vi att vi kan jobba med andra saker. /… / Men jag tror mest det är som där jag jobbade nu sist att vi tyckte liksom inte att vi hade ett behov av att köpa in. Dels är det väldigt dyrt och det går sönder och sådana där saker så vi tycker att ja… de kan ha det där hemma, vi kan göra andra saker på förskolan.

20 Malin beskriver även om barns intresse för digitala spel en rädsla över att intresset upplevs ohälsosamt för barnet. Hon säger:

Ja alltså det som är, är ju ett tag, alltså vi har ju haft barn som är fyra till fem år som är helt beroende av sin dator, sin padda och sitter och lever totalt bara i de här världarna. Och har ingen liksom... det är där de vill vara. De lever och pratar om de här sakerna och det. Det har liksom gått för långt för barn måste ju kunna leka utan att behöva sitta med en padda. Då har ju liksom paddorna redan tagit över de här barnens dag. Och de pratar bara om de här sakerna, det är liksom bara det som gäller. Och då tycker jag att det barnet inte ska ha någon padda mer utan då måste man hitta andra intressen för barnet utanför paddan. Och det måste man ju även diskutera med föräldrarna då. Sådana här saker. Hur viktigt det är för de här barnen vill inte ens leka längre för de ska bara ha paddan och om de inte får ha paddan så pratar de bara om de här gubbarna, gubbarna, gubbarna. Det finns liksom ingenting annat. Och det tycker jag inte är sunt.

Vid frågan om Malin tycker att man bör eller inte bör plocka in barns populärkultur i förskolan svara Malin:

Jo men jag tror att det är ett komplement man måste ha också. För att det här finns ju hela tiden. Jag menar de tittar ju på paddor, de tittar ju på filmer, de använder allt, de leker Pokémon, de leker allting. Så jag tror att i förskolan, vi måste liksom få in det här som ett komplement till annat.

Även Johanna beskriver vid flera tillfällen under intervjun att förskolan försöker undvika innehåll i både böcker, spel och leksaker som barnen redan tar del av hemma:

Jag försöker att inte välja så mycket om de här Frost och alla de här prinsess… ja men det finns liksom sådant här Walt Disney… men det får de så mycket ändå så de kan de få läsa hemma. Så att de får lite annat här, tänker jag. /… / Inte just spel, för det blir så individuellt att de sitter med de själv liksom, det känns som att syftet försvinner lite grann. Vi tycker att de får så mycket sådant hemma. De som vill ge sina barn de, de får det absolut tillräckligt mycket hemma. Här kan de få använda de [digitala verktyg] som ett läromedel liksom mer. Sällskapsspel då ska man liksom vara tillsammans mer, det blir en gemenskap kring det så att ja… Ja jag vet ju att många barn har ju mycket sådant hemma så att de behöver inte det här. /… /än en gång det där har de ju hemma, de har alla de där actionhjältarna hemma och de behöver inte ha dem här också utan här är det något annat som gäller.

Gunilla berättar hur förskolan ska bidra med sådana saker som barnen kanske saknar eller får för lite av i sin hemmiljö, men lyfter samtidigt hur förskolan inte helt får motsätta sig

populärkulturen:

Ja alltså... Jag tycker man kan lyfta in den men det är ju inte något som ska ta över. För jag känner ju lite grann att det här får de, tror jag, så mycket av i sin hemmiljö. Så att det är ju ingenting som… Jag kan ju känna då att det är ju andra saker då som de kanske absolut inte får som vi behöver kanske satsa mer på. Men sen tror jag att liksom, för att just det här att de ska känna igen sig och att man känner att man är en del av det som händer runt om, så då tror jag också att det måste vi liksom ha med oss. Så att vi liksom inte… Stänger man dörren här då är det som en helt annan värld, utan att världarna går ihop. Men sen är det inte det som ska ta över. Det är inte så att vi behöver ha Elsa och Anna affischer och att om vi köper målarkläder så ska vi ju inte köpa något med några såna här populära figurer på utan då vill man ha det ganska neutralt. Men sen att det förekommer, det tror jag absolut att det ska man inte vara rädd för. Men samtidigt tror jag att vi ska ju ge barnen av allt.

21 Nästan alla förskollärare beskriver hur förskolan ska ses som ett komplement till hemmet som ska bidra med ny kunskap och annat innehåll än hemmiljön. Det går även att förstå de

förskollärarna uttrycker om exempelvis att barnen “får så mycket ändå” av en del aktiviteter i hemmiljön, som ett försök att jämna ut barnens intresseområde och erfarenheter genom att minska ner på vissa aktiviteter på förskolan.

6.1.3. Genus och mångfald

Många av förskollärarna beskriver i intervjun en strävan efter jämlikhet och tar upp genus och mångfaldsaspekter när de talar om val av innehåll i förskolan. Johanna berättar om

leksaksfigurer:

Vi vill ju ha lite könsneutrala material och actionhjältar kan ju verkligen, det kan ju faktiskt oftast bli att det blir pojkar som väljer de här manliga idealen och tjejerna de här kvinnliga och… Ja nej så vi försöker väl undvika sådant och vara lite neutrala

Gunilla ger uttryck för en oro kring hur en del innehåll i exempelvis tv spel förstärker negativa könsroller:

Det är ju vissa sådana här… Jag ser ju som man kan se med vissa tv spel eller dataspel… Att jag kan ju se ibland att det är saker som de måste bearbeta det på något sätt. Men jag tror också att de förstår ju inte riktigt vad det är de ser. Där är det väl också lite som… Om man ska säga genus. Det är mest de här små pojkarna. På med en luva, svart tröja helst då, men med luva överdraget. Och så springer man fram och så får man en roll som man inte ens kan stå upp för och som man inte ska ha. Man ska inte behöva ha den rollen. Men samtidigt så förstår jag ju, det man ser, det måste ju på något sätt bearbetas och komma ut. Så att… det tycker jag är rent olämpligt.

Några av förskollärarna beskriver å andra sidan hur populärkulturella karaktärer kan bidra till representation, där karaktärerna kan se olika ut. Så här svarar Karin vid frågan kring vad populärkulturen kan användas till i förskolan:

Så skulle jag nog göra om jag skulle köpa in någon sådan där figur. Och kanske blanda lite figurer. Både tjejfigurer och killfigurer och långa och korta och tjocka. Det finns väl sådär lite räddare

actionfigurer också gissar jag på. Så att man kan visa på olikheter, lika som barnen är olika så kan man visa att actionfigurerna också är olika.

Josefin lyfter detta då hon beskriver hur barnen fått ta med sig egna leksaker till förskolan: Liksom jag tyckte att det var jättekul när tjejerna kom med sin lilla Wonder Woman liksom typ, inte Funko Pop men något liknande som de hade med sig och det var liksom lite representation med och det är ju jätteviktigt att de också… annars är det ju liksom att de har ju varit mycket sånt Spiderman och man får ju in väldigt mycket sånt också men… så att det är ju jätteviktigt och det tyckte ju tjejerna var jättekul liksom när de kom med Spiderman och sånt så fick de komma med sin Wonder Woman för då hade ju den där filmen precis släppts och sådär.

22 Eva beskriver också genus och mångfald som viktiga aspekter vi val av innehåll i förskolan och problematiserar exempelvis kroppsideal:

Det vi väljer medvetet… inte bort utan fram, om du förstår hur jag menar. Det är ju mycket

värdegrunds... hur ska jag säga. Ja värdegrunds tanke. Genus, allas lika värde /… / Olika familjer. Helt enkelt vanliga människor, vanliga familjer. Men det kan vara en mamma och en mamma och det kan vara en mörkhyad familj eller en ensamstående. /… / alltså det man medvetet har valt bort, tror jag att vi skulle säga allihop, är Barbiedockor. /… / Ja det är på grund av, tänker jag att, vem ser ut så? Att man inte vill ge dem en sådan bild, att här har vi de här tuttarna till en jättesmal midja. Ja kroppsideal.

Några av förskollärarna lyfter genus och mångfald som en aspekt inom populärkulturen som är problematisk, bland annat genom att populärkulturen förstärker könsroller eller ger barnen ohälsosamma könsroller. En av förskollärarna beskriver även hur de väljer bort innehåll som till exempel Barbie då det ger barnen ouppnåeliga kroppsideal. Vissa av förskollärarna lyfter dock även populärkulturen som en tillgång till att visa på mångfald och olikhet, där

karaktärerna har olika egenskaper och utseende.

6.1.4. Våld

Många av förskollärarna diskuterade lämpligheten kring våldsinnehåll i populärkulturen. Malin förklarar hur hon resonerar vid val av böcker och beskriver olika typer av

våldsinnehåll:

Böcker som jag väljer bort spontant, det är med våldsinnehåll. Det tycker jag inte att man behöver ha på förskolan. Och skräcksaker har jag aldrig lånat för det tycker inte jag heller att det finns liksom något syfte med att ha. /… / Ja men sådana här böcker liksom som att det är krig. Det finns ju mycket krigsböcker och sådana saker. Sen kan det ju vara att Martin är osams, förstår du? Det är ju en sak. För det kan ju vara ett bra tema att man pratar utifrån att man har slagit någon när man blir osams och sådana saker. Det är ju en sak, men jag tänker mer så här krigsinspirerade, massa vapen liksom ska vara med. Det finns ju mycket sådana också för yngre barn. Som de här… de är för hårda, för tuffa liksom. Jag menar inte våld att man knuffar varandra, utan det kan ju vara bra att ha i konfliktsituationer och reda ut, och att kaninen och igelkotten är osams och att de bråkar och har fått sår och så vidare. Utan mer specifika böcker liksom där det är mycket liksom… ja det kommer in det här med våld och krig, liksom man glorifierar det lite grann.

Under diskussion kring vad som är olämpligt innehåll i förskolan tar även Gunilla upp våldsinnehåll i media kopplat till barns lek och kläder:

Ja lite det här våldsaktiga. Det är ju sådana spel som jag känner liksom att, att de är ju tycker inte jag, lämpade för barn i den här åldern som vi har här på förskolan. De är inte ens 6 år, de barnen vi har. Och jag känner liksom att det här med att de hugger, och man hör ju liksom ord som de använder som jag känner att… De vet ju inte vad det betyder. Men också att det kan bli… Hur de här rösterna, det här lite hotfulla. Det kan ju till och med vara så att de andra barnen blir rädda för det. Och då tycker jag att det är liksom inte okej. Och vissa kläder också som är jättepopulära som jag också kan känna att det är nästan lite så här skräckinjagande utformning på kläder. Eller också är det att kläderna i sig kanske inte

23 är det, men drar du ner det där för ansiktet och liksom har ett kroppsspråk som är “jag hugger dig!”. Liksom det här. Då är det klart att då blir det skräckinjagande.

Johanna tar även hon upp våldsinnehåll under diskussion om barnens intressen och leksaker utanför förskolan:

Men visst har vi saker som vi tycker är olämpligt, jag tycker ju inte att det är så lämpligt att de spelar spel på paddan hemma till exempel där de slåss och bråkar och sådant där men det gör ju barn, vissa, inte många men vissa och på något vis kanske de egentligen inte är mogna för det och det behöver ju bearbetas. /… / Men inte nå leksaks…alltså våld och sådant där det tycker ju inte vi att man ska ta med sig hit. Så är det ju, det tycker jag är direkt olämpligt. Men för övrigt har jag väl inga åsikter där, så länge vi inte måste ha det här.

Josefin beskriver våld som någonting hon tror ofta upplevs som olämpligt men verkar själv tycka att barnen klarar av att hantera våldsinnehåll på ett bra sätt. Hon beskriver även att många filmer med våldsinnehåll även kan innehålla bra budskap:

Jag kan inte komma på någonting sådär… en del kanske skulle peka på att det skulle kunna bli våldsamt men jag tror att de har liksom ganska bra pejl på läget själva liksom och det är alltid den här frågan… ja men ska de få leka krig och vad det nu är… men mycket de här action figurerna och superhjältefilmerna som kommer, ja men Avengers och sånt, de har ju ändå ganska bra budskap i sig också om man tar sig tid att sätta sig och kolla på dem och alla de här superhjältarna som kommer med dem sen, det är ju Antman och de här coolingarna liksom.

Våldsinnehåll inom populärkultur problematiseras av många av förskollärarna som uttrycker att de anses olämpligt. Olika typer av våldsinnehåll särskiljs beroende på lämplighet kopplat till huruvida våldsinnehållet glorifieras och framställs som positivt eller om det framställs som negativt och används som exempel i konflikthantering. En av förskollärarna uttrycker en förståelse för barnens intresse för våldsinnehåll då hon menar att det ofta även finns ett bra budskap. Hon uttrycker även en tillit till att de flesta barn har “ganska bra pejl på läget” när det kommer till lekar inspirerade av populärkulturella fenomen med våldsinnehåll.

6.1.5. Statussymboler

Kläder och leksaker kopplat till bland annat populärkultur beskrivs av Gunilla och Karin som kopplade till status, där barnen mäter sig med och blir inspirerade av varandra. I frågan kring om barnen får ha med sig leksaker till förskolan svarar Gunilla nej och säger så här:

Dels så har vi valt det för att vi känner att det kan blir en liksom ganska tävlan. Vem har det? Vem har inte det? Och varför har inte den det? Och liksom lite av det tänket som vi vill ha bort. Sen handlar det mycket om att man inte ska mäta sig själv, för det är ju sådan tävlan. Att oj jag… “tyck om mig för jag har världens finaste bil med mig idag, inte för att jag är jag”. Det vill vi också ha bort att man... “Får jag leka med dig för du har den där dockan eller bilen eller hästen”, eller vad det nu är. /… / Liksom vi vill ha bort den här tanken att det är viktigt att ha med sig saker och visa upp. För det är ju faktiskt du som är viktig, det är inte bara det du har med dig.