Att mötas i text

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att mötas i text

Meeting in text

Anna Widholm

Lärarexamen 180 poäng Kultur, medier och estetik Vårterminen 2008

Slutseminarium 2008-01-17

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ewa Berg

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att studera huruvida det vidgade textbegreppet kan skapa ett samarbete mellan bildämnet och svenskämnet. I studien har jag även undersökt om synen på det vidgade textbegreppet skiljer sig åt mellan bildlärare och svensklärare. Jag har även studerat om synen på det vidgade textbegreppet skiljer sig åt mellan den ämnesdidaktiska litteraturen för bildämnet respektive svenskämnet. När jag undersökt detta har jag intresserat mig för Pierre Bourdieus tankar om högt och lågt inom kulturen. Med begreppet högt och lågt menas att det finns en kulturell hierarkisering inom kulturen som bibehåller kulturella skillnader mellan olika konstarter och uttrycksformer och som en följd av detta mellan olika klasser i samhället. Jag har undersökt om denna syn finns med i bildlärarnas och svensklärarnas syn på det vidgade textbegreppet och detta har jag gjort genom kvalitativa intervjuer med fyra lärare. I intervjuerna har det visat sig att det vidgade textbegreppet används av både bildlärare och svensklärare och att det finns en öppenhet till samarbete om inte detta inkräktar för mycket på det egna ämnet. Det har även visat sig att textbegreppet ges samma innebörd i bildämnets ämnesdidaktiska litteratur och i svenskämnets. Min slutsats är att det vidgade textbegreppet används i mindre projekt men att det inte alltid finns med som ett perspektiv i all undervisning.

Tack till: Martin Hell, Varga Widholm, mamma, pappa och min handledare Ewa

Berg.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...7

2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ...8

3. LITTERATURGENOMGÅNG...9

3.1. VAD BETYDER ETT VIDGAT TEXTBEGREPP?... 9

3.2. HÖGT OCH LÅGT INOM ETT VIDGAT TEXTBEGREPP... 10

3.3. SEMIOTIKENS BETYDELSE FÖR ETT VIDGAT TEXT BEGREPP... 13

3.4. HUR PRESENTERAS DET VIDGADE TEXTBEGREPPET I STYRDOKUMENTEN? ... 14

3.4.1. Bildämnet ...14

3.4.2. Svenskämnet...15

3.5. HUR BEHANDLAS DET VIDGADE TEXTBEGREPPET I DEN ÄMNESDIDAKTISKA LITTERATUREN FÖR BILDÄMNET OCH SVENSKÄMNET? ... 15

3.5.1. Hur behandlas det vidgade textbegreppet i litteraturen som främst berör svenskämnet?...16

3.5.2. Hur behandlas det vidgade textbegreppet i litteraturen som främst berör bildämnet? ...17

3.5.3. Hur behandlas det vidgade textbegreppet inom litteraturen som berör samtidskonsten? ...17

4. METOD ...18

4.1. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 18

4.2. FORSKNINGSETIK... 20

4.3. PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA... 20

4.4. DATAINSAMLINGSMETOD... 21

5. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ...22

5.1. BILDLÄRARNAS SYN PÅ ETT VIDGAT TEXTBEGREPP OCH HUR DET VIDGADE TEXTBEGREPPET ANVÄNDS AV BILDLÄRARNA... 22

5.1.1. Resultatpresentation...23

5.1.2. Diskussion med anknytning till litteratur. ...24

5.2. SVENSKLÄRARNAS SYN PÅ ETT VIDGAT TEXTBEGREPP OCH HUR DET VIDGADE TEXTBEGREPPET ANVÄNDS AV SVENSKLÄRARNA... 26

5.2.1. Resultatpresentation...26

5.2.2. Diskussion med anknytning till litteratur...27

5.3. KÄNNER BILDLÄRARNA ATT DET VIDGADE TEXTBE GREPPET KAN SKAPA ETT STÖRRE SAMARBETE MED SVENSKAN? ... 29

5.4. KÄNNER SVENSKLÄRARNA ATT DET VIDGADE TEXTBEGREPPET KAN SKAPA ETT STÖRRE SAMARBETE MED BILDEN? ... 30

5.5. HUR ANSER BILDLÄRARNA ATT TEXTBEGREPPET BEHANDLAS I DEN LITTERATUR SOM HÖR TILL BILDÄMNET?... 32

5.6. HUR ANSER SVENSKLÄRARNA ATT TEXTBEGREPPET BEHANDLAS I DEN LITTERATUR SOM HÖR TILL SVENSKÄMNET?... 33

6. SLUTSATS OCH DISKUSS ION...34

6.1. DISKUSSION OCH SLUTSATS KRING HUR DET VIDGADE TEXTBEGREPPET ANVÄNDS AV INTERVJUPERSONERNA... 34

6.2. DISKUSSION OCH SLUTSATS KRING HURUVIDA DET VIDGADE TEXTBEGREPPET SKAPAR ETT STÖRRE SAMARBETE MELLAN ÄMNENA? ... 34

6.3. DISKUSSION KRING LITTERATUREN OCH DET VIDGADE TEXTBEGREPPET... 35

6.4. DISKUSSION OCH SLUTSATS KRING HÖGT OCH LÅGT INOM DET VIDGADE TEXTBEGREPPET... 36

6.5. DISKUSSION KRING VAD JAG HADE KUNNAT GÖRA ANNORLUNDA... 37

6.6. STUDIENS BETYDELSE FÖR MIN FRAMTIDA YRKESROLL... 37

7. REFERENSER ...38

1. Inledning

Kan en roman på flera hundra sidor komprimeras till en enda sida så att vi som läsare ändå kan tillgodogöra oss den? Kanske inte enbart med text, men i serieform fungerar det alldeles lysande. Henrik Lange (2007) lyckas med detta i sin bok 80 romaner för dig som har bråttom och denna är ett exempel på det vidgade textbegreppet som det skrivs fram i kursplaner. Läser vi bara orden i serierutorna missar vi mycket information, tittar vi däremot också på bilderna får vi mycket mer till oss och vi kan läsa av bilden och få ur information utav den.

Att förmedla ett budskap, en tanke eller något annat är vad vi gör när vi skriver, men det är också något vi gör när vi utövar estetisk verksamhet. Det kan vara dans, teater, musicerande eller visuellt skapande. I Lpo 94 står det att:

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Lpo 94, s.7).

Vi ser här att det är viktigt att få pröva olika uttrycksformer. Med ett vidgat textbegrepp kan det som uttrycks genom dessa praktiker enas under beteckningen text. Ett vidgat textbegrepp inkluderar följaktligen alla uttryck som förmedlar något, det kan t.ex. vara något vi kan se, känna, lukta, höra, smaka, och dessa uttryck blir under det vidgade textbegreppet, text. Det talas även om ett vidgat språkbegrepp och för att reda ut begreppen, som ibland kan vara lite invecklade, vill jag citera en publikation från myndigheten för skolutveckling:

Meningsskapandet i olika medier sker genom användande av olika språk. I begreppet inordnas då både verbala och icke-verbala språk, till exempel talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikens språk samt dansens och rörelsens språk. Att i begreppet språk också innefatta icke-verbala språk brukar ibland benämnas ”det vidgade språkbegreppet” (Att läsa och skriva – en kunskapsöversikt baserad på forskning och

dokumenterad erfarenhet, s. 15)

I kursplanerna för svenskämnet och bildämne t skrivs det vidgade textbegreppet fram och inte det vidgade språkbegreppet, därför är det även det vidgade textbegreppet jag bedrivit min studie kring. I litteraturen som rör samtidskonsten, som jag studerat, används det vidgade språkbegreppet men eftersom språkbegreppet och textbegreppet är nära besläktade har jag valt att studera detta på samma sätt som textbegreppet. Som lärare för grundskolans senare år i KME, dvs. kultur, medier och estetiska uttrycksformer, och svenska kommer jag att arbeta med många textformer och redan under utbildningen finns de estetiska uttrycksformerna som en disciplin medan svenskämnet finns för sig. Dels beroende av att det är två olika ämnen

men dels tror jag att det handlar om att vi har olika sätt att se på de uttryck som kommer till form genom estetiska uttrycksformer och de som kommer genom skriven text och talade ord. Språket är inte bara ett redskap för att kunna kommunicera utan det är även ett redskap för att kunna förstå, ordna och samla kunskap om världen.

Jag tror att ett vidgat textbegrepp kan skapa en större förståelse för omgivningen hos eleverna, men också ett bredare register för dem att kunna använda och kommunicera med då de uttrycker sig. Därför har jag intresserat mig för att studera hur det vidgade textbegreppet arbetas med i skolan både i bildundervisningen och i svenskundervisningen. Eftersom jag har utbildat mig till lärare för grundskolans senare år har jag fokuserat på dessa åldrar i min uppsats. Under dessa år befinner sig eleverna i en ålder då de skapar sig själva. Amerikanen Peter Blos (Drotner 2001, s. 78) menar att puberteten är den tid då ungdomarna genomgår en process där de skapar relationer till personerna i sin omvärld och samtidigt tar till sig dessa för att skapa en egen identit et. I boken Barns visuella kulturer beskriver Anna Sparrman (2006, s. 31-33) hur det visuella kan vara del i att förstärka människors identiteter. Hon menar att skapandet av sig själv är en del av ett ständigt pågående identitetsarbete. Identiteter kommer, enligt Sparrman, till i samspel och samvaro med andra människor. Kan då det vidgade textbegreppet användas så att det kan hjälpa ungdomarna i en del av denna identitetsskapandeprocess?

Detta är en sak som jag genom att studera hur det vidgade textbegreppet används i skolan försöker ta reda på. För att få reda på detta har jag har gjort intervjuer med fyra lärare, två svensklärare och två bildlärare, för att se hur de använder sig av det vidgade textbegreppet och för att ta reda på om de finner att ett vidgat textbegrepp kan föra bildämnet och svenskämnet närmre varandra. Så vitt jag vet så finns det inte mycket forskning om hur det vidgade textbegreppet kan användas för att integrera bild och svenskämnena med varandra, eftersom jag inte lyckats finna någon sådan. Jag har i min uppsats försökt se om det finns någon möjlighet till att, genom det vidgade textbegreppet, föra bilden och svenskan närmre varandra.

2. Syfte och problemställning

I min yrkesroll som svensklärare och bildlärare kommer jag att använda mig av det vidgade textbegreppet och i båda ämnenas kursplaner står det tydligt att det vidgade textbegreppet skall användas. Jag har, när jag studerat textbegreppet funnit att det kanske kan vara en sammankopplande länk mellan bildämnet och svenskämnet. Syftet med denna uppsats är att undersöka om det finns en möjlighet att det vidgade textbegreppet kan skapa ett större

samarbete mellan svenskämnet och bildämnet. Mitt syfte är också att se hur den ämnesdidaktiska litteraturen behandlar textbegreppet och om textbegreppet framställs olika beroende på om litteraturen som rör svenskämnet eller om den behandlar bildämnet.

Alltså kommer jag att fokusera på följande punkter:

• Hur används det vidgade textbegreppet i skolan utav bildlärare och svensklärare? • Går det att genom det vidgade textbegreppet att skapa ett samarbete mellan bildämnet

och svenskämnet?

Något annat jag tycker är viktigt att ta upp är begreppet högt och lågt och om detta kan vara relevant i samband med det vidgade textbegreppet. Vad jag, menar med detta begrepp, är om det finns en kulturell hierarkisering som har till syfte att behålla kulturella skillnader mellan olika konstarter och uttrycksformer. Eftersom jag inte har funnit någon forskning om huruvida det vidgade textbegreppet kan föra bilden och svenskan närmre varandra så har jag funderat på om detta kan bero på föreställningen om att det finns högt och lågt inom kulturen. Därför har jag här funderat över om denna kulturella hierarkisering även finns inom det vidgade textbegreppet och därför har jag även valt att använda mig av denna frågeställning i min undersökning:

• Tycker intervjupersonerna att det finns högt och lågt inom ett vidgat textbegrepp så som det skrivs fram i den ämnesdidaktiska litteratur de möter?

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel förklarar jag först vad ett vidgat textbegrepp betyder och varifrån det härstammar. Sedan redogör jag för högt och lågt inom ett vidgat textbegrepp. Därefter förklarar jag vilken roll semiotiken spelar för ett vidgat textbegrepp och hur den förenar verbalspråket med bildspråket. Hur det vidgade textbegreppet skrivs fram i kursplanerna för bildämnet och svenskämnet presenterar jag sedan. Slutligen granskar jag hur det vidgade textbegreppet behandlas i den ämnesdidaktiska litteraturen som rör bildämnet och svenskämnet.

3.1. Vad betyder ett vidgat textbegrepp?

För att tydliggöra min studie skall jag först försöka svara på vad, enligt litteraturen det vidgade textbegreppet betyder. Även för min egen skull har det varit av betydelse att ta reda på vad ett vidgat textbegrepp innebär och hur det uppstått. När jag analyserat mina intervjuer har det varit av vikt att veta hur det vidgade textbegreppet presenterats och om det funnits under intervjupersonernas utbildningar. I antologin Texter och så vidare svarar författarna

Karin Forsling och Lasse Högberg (2003, s. 79) på vad textbegreppet betyder. De hävdar att begreppet ett vidgat textbegrepp växte fram när styrdokumenten reformerades under 1990-talet, för att träda i kraft i nu aktuell kursplan för grundskolan 1 juli år 2000. Forsling och Högberg pekar på att man kan spåra och bestämma innebörden av ett vidgat textbegrepp genom att i den grekiska grundbetydelsen göra en etymologisk förklaring. Detta betyder att det görs en härledning av ordets ursprungliga betydelse och en förklaring av uppbyggnaden (Pettersson 1996, s. 23). Denna förklaring visar att ordet text kan härledas ur ordstammen

väva och sammankopplas med ordet rhapsodein som betyder att sy ihop sånger. Av detta

framkommer att ordet text i grundbetydelsen inkluderade en vidare betydelse och att den mer snäva betydelsen vi har idag där text enbart betyder skrift kom med som Forsling och Högberg uttrycker det: ”teknologiseringen av muntlig kultur” (Forsling & Högberg 2003, s. 81). Här gavs en historisk förklaring till begreppet men när det egentligen kom till bruk förklarar Christina Olin-Scheller (2006), i sin doktorsavhandling Mellan Dante och Big

Brother med att det under 1960-talet skedde en politisering inom humaniora. Denna ledde till

dagens breda textbegrepp eftersom det traditionella innehållet inom många av de vetenskapliga disciplinerna ifrågasattes och omprövades. Denna omprövning av gamla traditioner och normer ledde till att nya begrepp infördes och sattes i bruk. Alltså, trots att en av mina intervjupersoner utbildade sig i skarven mellan 60- och 70-talet och det vidgade textbegreppet ännu inte var inskrivet i läroböcker, var det då det introducerades inom vetenskapen. Något Olin-Scheller poängterar är att ett brett textbegrepp också måste innehålla en vidgad betydelse av verbet läsa. Etymologiskt härstammar detta ord från latinets legre och betyder att foga samman olika element till en ny helhet. Olin-Scheller menar att denna sammanfogning inte enbart är begränsad till bokstäver och bilder, utan kan även innefatta ljud och bilder. Här syns att rent etymologiskt finns det alltså inget som talar för att text enbart betyder skrift. Således betyder ett vidgat textbegrepp att alla uttryck, oavsett om de är linjära som skriftens eller mångriktade som bildens, är text och att vi då måste kunna säga att vi läser bilder, böcker, musik, skulpturer och dans för att fullt ut tillägna oss ett vidgat textbegrepp. För min studie blir detta av relevans eftersom om samma begrepp används inom svenskämnet och bildämnet så kan en enklare grund för samarbete skapas.

3.2. Högt och lågt inom ett vidgat textbegrepp

Då jag intresserar mig först om det finns högt och lågt inom det vidgade textbegreppet och om detta kan ligga till grund för en eventuell ovilja till samarbete mellan bildämnet och svenskämnet, vill jag göra en tydlig redogörelse för vad jag i detta fall menar med högt och

lågt. För att kunna spåra eventuella tankar om högt och lågt inom det vidgade textbegreppet, hos intervjupersonerna, är det av stor vikt för mig att studera vad forskare säger om detta. I detta avsnitt kommer jag att redogöra för denna forskning och hur den kan användas för att studera högt och lågt inom ett vidgat textbegrepp. Den franske kultursociologen Pierre Bourdieu (1930-2002) var mycket inflytelserik gällande bergeppen smak och kulturell hierarkisering. Han menade att smak inte är något vi har naturligt utan i själva verket är det något som skapar och bibehåller skillnader mellan kulturella fenomen och företeelser. Det kan vara vilka tavlor vi har på väggarna, vilken mat vi äter, vilka böcker vi läser och som en följd av detta skapas en uppdelning mellan olika grupper och klasser (Andersson, Persson & Thavenius 1999, s. 125). Bourdieu myntade begreppet om det kulturella kapitalet som betyder att vi har en medfödd kultur där samhällets kulturella medel, vanor och värderingar avspeglas i kulturella fält där litteraturen ingår i ett. Enligt denna teori anpassas alla texter som produceras i eller åt samhället till samhällets sätt att tyda verkligheten. Persson (Andersson, Persson & Thavenius 1999, s. 124) menar i boken Skolan och de kulturella förändringarna att det i modern tid funnits en tydlig skillnad inom olika kulturyttringar som berott på att de traditionella konstarterna hamnat under den höga polen och masskulturen och populärkulturen under den låga. Persson belyser tanken på att det finns högt och lågt inom kulturen. Eftersom det är på detta sätt anpassas de texter som produceras i vår kultur efter samhällets verklighetsuppfattning. Alltså, texterna speglar vår verklighet och då det finns skillnad mellan klasser i samhället och vilka kulturyttringar som bedrivs i de olika klasserna blir detta även synligt i de texter som produceras. Följden av detta resonemang blir att det finns högt och lågt inom det vidgade textbegreppet. Lars Gustaf Andersson menar att det stora medieutbud vi fått i vår kultur har lett till stora kulturella förändringar och en slutsats av detta är att den litteratur och offentlighet som skapades under moderniteten nu är på väg att ersättas av en mediekultur. Så som det sker när en epok ersätts av en annan, omprövas begreppen och här måste en omprövning av de kulturella uttrycksformerna och konstarterna ske, menar Andersson. Den nya estetik som växer fram leker med och omprövar de gamla konventionerna och genom detta ifrågasätts de traditionella kulturella hierarkierna. Alltså kan postmodernismen, som är den tid vi befinner oss i, sudda ut gränserna mellan högt och lågt (Andersson, Persson & Thavenius 1999, s. 30). Stämmer detta så är det vidgade textbegreppet något som är gränsöverskridande och oberoende av kulturella hierarkier. Det finns en motsättning mellan Andersson och Persson men denna kan bero på att Persson beskriver ett samhälle som är på väg in i en ny epok och Andersson ett som redan är inne i den. Dock menar Jan Thavenius i samma bok att trots postmodernismen, är det litteraturen som sätts främst i svenskämnets

kursplan för grundskolan. Thavenius (1999) menar att kursplanen är: ”ett ambitiöst program för litteraturen men att vi kanske borde ha lika kvalificerade bildningsmål för alla medier?” (Andersson, Persson & Thavenius 1999, s. 45). Thavenius menar att litteraturen sätts främst inom svenskämnet och då måste den också sättas främst inom svenskämnets syn på det vidgade textbegreppet. Alltså blir litteraturen något som hamnar överst i hierarkin. Thavenius tankar är av vikt för min studie då det resoneras mycket kring litteraturen av svensklärarna jag intervjuat.

I boken Populärkultur i skolan skriver Magnus Persson (2000) att skolan har varit uppbyggd kring en dualistisk världsbild och med detta menar han att det råder en

antingen-eller-mentalietet: antingen högt eller lågt, konst eller medier, skrift eller bild, teori eller

praktik, kanon eller mångfald, kritik eller lust, förnuft eller känsla. Persson menar att dessa motsättningar inte stämmer eftersom det ena inte behöver utesluta det andra. Vi har, menar Persson, allt att vinna på att börja försöka tänka samman kategorierna istället för att skilja på dem. Slutsatsen Persson drar är att för att kunna föra en fungerande kulturpedagogik i skolan måste vi vidga vårt estetik- och kulturbegrepp och i detta inkludera högt och lågt och inte separera teori och praktik. Svenskämnet är sett som ett mer teoretiskt ämne än bildämnet och först när vi bortser från dessa tankar blir kulturpedagogiken fungerande.

Forskaren Anna Sparrman (2006) skriver om att den största skillnad hon kan se på dagens kursplan för bildämnet och den tidigare är att kopplingen mellan seende och meningsskapande nu lyfts fram. En annan aspekt, som är viktig för hennes bok, är att bildbegreppet omfattar allt från populärkulturella bilder till mer traditionell konst. Förr fanns i skolan, menar Sparrman, uppfattningen att populärkulturens bilder skulle granskas kritiskt medan de kanoniserade bilderna, alltså de som ingår i den traditionella konsten skulle mötas av ett mer öppet förhållningssätt och snarare användas som ett slags kunskapskälla (Sparrman 2006, s. 37). Görs en sådan uppdelning blir kanon högt och populärkultur lågt, men om denna uppdelning inte görs skapas snarare ett forum som inte är öppen för föreställningar om högt och lågt och det är detta forum kursplanerna för bildämnet skriver fram. Vad som är viktigt att ta reda på är hur ungdomarna själva ser på huruvida det finns högt och lågt inom det vidgade textbegreppet och detta har forskaren Kirsten Drotner (2001) skrivit om i boken At skabe sig

selv. Drotner har studerat unga, medier och kultur och hon menar att unga som grupp är aktiva

på nästan alla områden, både när det gäller att använda kultur och när det gäller att själva skapa den. Detta gäller främst kultur utanför hemmet. Unga är aktiva kulturanvändare, men också aktiva kulturskapare och kulturproduktion och kulturreception samspelar, menar Drotner. Ord och bilder står inte i motsättning till varandra bland unga, de både läser och ser

på TV. Bilder och musik tar allt större plats i ungdomars vardag. Det betyder inte att orden blir bortträngda utan det är sna rare så att bilder och ljud nu fyller de tomrum i ungdomarnas vardag där det tidigare fanns plats för tystnad, samtal eller sömn (Drotner 2001, s. 33). Alltså, ungdomarna själva anammar inte föreställningen om högt och lågt utan de ser kulturproduktionen och receptionen som en helhet oavsett om det är den traditionella kulturen de använder sig av eller om det är populärkulturen. Denna slutsats blir viktig för min studie då en av intervjupersonerna menade på att eleverna hävdade att de inte lärde sig något när de arbetade med ett projekt där nya medier ingick. Då berodde detta, enligt Drottner, inte på föreställningen om högt och lågt utan måste ha berott på en annan faktor.

I boken Kultur och estetik i skolan skriver Lena Aulin- Gråhamn och Jan Thave nius (2003) att det i det vidgade textbegreppet finns plats för både höga och låga språkformer och här nämner de textskapare som Astrid Lindgren, Lukas Moodysson, Timbuktu och Strindberg (Aulin- Gråhamn & Thavenius 2003, s. 146). För min studie blir detta av intresse då intervjupersonerna i sin verksamhet bör inkludera många olika sorters textskapare för att använda sig av ett vidgat textbegrepp.

3.3. Semiotikens betydelse för ett vidgat textbegrepp

Hansson, Karlsson och Nordström (2006) menar, som jag beskrev i avsnittet ovan, att estetiska fenomen måste kunna tolkas som koder för att bli betraktade som ett språk. För att förstå vad som menas med detta måste semiotikens betydelse för det vidgade textbegreppet förklaras och det skall jag göra i detta avsnitt. Semiotiken är av yttersta vikt för ett vidgat textbegrepp och för min studie blir den betydelsefull då den är en vetenskap som både används inom bildämnet och svenskämnet. På grund av detta kan kanske semiotiken föra dessa ämnen närmre varandra. I boken Seendets språk- exempel från konst, reklam,

nyhetsförmedling och semiotisk teori beskrivs semiotik som ”en vetenskap som undersöker

den mänskliga betydelseproduktionen i vidaste mening, villkoren för kommunikation, dess lagmässighet och samband med hela samhället” ( Hansson, Karlsson & Nordström 2006, s. 9). Den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1857-1913) grundade den strukturella språkforskningen, som ser språket som ett system. Vad som varit Saussures mest avgörande insats menar Hansson, Karlsson och Nordström är att han betraktade språket som ett system av tecken och som ett led i detta grundade han strukturalismen som har betytt mycket för den humanistiska forskningen (Hansson, Karlsson & Nordström 2006: 10). Semiotiken menar att det kan göras språkstudier av alla mänskliga symbolsystem. Hur vi än använder oss av språket så kan det alltså betraktas som text. I en studie hävdar forskaren Anna

Gunder (2001) att text ”could be understood as signifying elements in any form arranged in any way” (Gunder 2001: 44). Alltså går det att tala om text oavsett om den är linjär eller mångriktad bara den betyder något. För att tillgodogöra sig Gunders resonemang måste Saussures tankar om att språket har två delar, uttryck och innehåll, förstås. För att framställa det talade tecknet krävs ett ljud (uttryck) som kopplas till en innebörd (innehåll). Semiotikens term för teckensammanställning är syntagm. Vissa språkforskare använder endast detta begrepp om skrift som är linjär i sin utformning, men det accepterar inte Hansson, Karlsson och Nordström. När de talar om teckenkedjor menar de både mångriktade syntagmer, som bildens, och linjära som textens. Något viktigt som Saussure påpekade om ett språkligt tecken var att det inte är en sak med ett namn, som tecknet sammankopplar, utan det är snarare ett begrepp som sammankopplas med ett ljud. I ett vidgat textbegrepp är uttryck och innehåll de viktigaste delarna. Ljud kan passera oss utan att vi lägger märke till dem. Jag hör ständigt bilar som kör förbi på gatan utanför och lägger inte märke till dessa förrän jag vet att jag skall bli upphämtad av en bil, när jag då hör billjudet sammankopplar jag det med att jag skall gå ned till bilen och bege mig någon annanstans. Alltså, vi måste koppla ljudbilden till en innebörd för att den skall få betydelse och det samma gäller för alla våra sinnen, lukt, smak, hörsel och känsel.

3.4. Hur presenteras det vidgade textbegreppet i

styrdokumenten?

I detta avsnitt redogör jag för hur det vidgade textbegreppet behandlas i styrdokumenten för bildämnet och svenskämnet.

3.4.1. Bildämnet

För att se hur det vidgade textbegreppet skall användas i undervisningen har jag studerat kursplanen för grundskolan i bildämnet och här ser vi att det fokuseras på det vidgade textbegreppets roll som barriärbrytare och gränsöverskridare. Vad vi möter är också att uttrycksformernas roller som kommunikativa budbärare tas upp och blir centrala. Slutsatsen vi kan dra är att det vidgade textbegreppet fått stort utrymme i bildämnets kursplan och bild är kommunikation och kommunikation finns under ett vidgat textbegrepp. I strävansmålen för bildämnet står det att eleven skall bli medveten om bilden som språk och dess roll och användning i skilda sammanhang och kulturer samt att hon/han utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder. Det vidgade textbegreppet står omskrivet på detta sätt i grundskolans kursplan för bildämnet:

Bilder uppträder i samverkan med andra uttrycksformer som till exempel tal, text och musik inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Kommunikationen i dag sker i stor utsträckning genom kombinationer av olika medier som ställer krav på ett gränsöverskridande arbete. Motsvarande gäller för områden som arkitektur, formgivning och design. (Skolverket, 2000,http:/www3.skolverket.se)

Alltså säger våra styrdokument oss att det vi måste fokusera på är att göra eleverna medvetna om att människor i deras omvärld försöker kommunicera med dem via bilder, men samtidigt också ge dem möjlighet att själva kunna kommunicera sina budskap och tankar via ett eget bildskapande.

3.4.2. Svenskämnet

I grundskolans kursplan för svenska är orden språk, skönlitteratur och läsa centrala och det står att litteratur och språk har stor betydelse för den personliga identiteten. Det vidgade textbegreppet gör oss fria till att tolka ordet språk inte bara som verbalspråk utan även som bildspråk. Alltså är språkbegreppet vidgat. I kursplanen står följande om det vidgade textbegreppet:

Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (Skolverket, 2000,http:/www3.skolverket.se)

Det framgår tydligt att det vidgade textbegreppet skall användas och att det även innefattar bilder. Men någon vidgad betydelse av verbet läsa ingår inte i kursplanen för svenska. Den slutsatsen drar jag genom textraden ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium”. Alltså, läsning är en sak och bildstudium en annan. I våra styrdokument står det att bild är text, se Forslings och Höglunds förklaring av det vidgade textbegreppet, men enligt samma dokument, kan vi inte läsa bilder som text utan för bilder måste vi göra bildstudium.

3.5. Hur behandlas det vidgade textbegreppet i den

ämnesdidaktiska litteraturen för bildämnet och svenskämnet?

I detta kapitel beskriver jag hur det vidgade textbegreppet tas upp i litteraturen som hör till svenskämnet och bildämnet. Jag presenterar även hur litteraturen som rör samtidskonsten behandlar det vidgade textbegreppet.

3.5.1. Hur behandlas det vidgade textbegreppet i litteraturen som främst berör svenskämnet?

Jag har frågat mina intervjupersone r hur de anser att den ämnesdidaktiska litteratur som hör till deras respektive ämnen behandlar ett vidgat textbegrepp. För att få en förståelse för deras tankar kring detta har jag valt att själv studera ämnesdidaktisk litteratur. Litteraturen som rör svenskämnet är både avsedd för språkstudier på universitetsnivå som exempelvis bedrivs av lärarstuderande och för redan färdiga lärare. När jag har studerat hur textbegreppet används inom litteraturen som rör svenskämnet har jag intresserat mig för boken Vägar genom texten som är en flitigt använd bok för brukstextanalys. I denna redogör författarna Hellspong och Ledin (1997) för vad de anser att en text är och en av dessa punkter är att texten skall vara verbal och här ger Hellspong och Ledin ett exempel på en skulptur som ser ut som en människa. Den består av tecken i sten som är formade för att tolkas av betraktarna. Författarna skriver att:

Mycket riktigt finns det vetenskaper som ser både konst och kulturyttringar som ett slags texter. Men vi vill lyfta fram sådana uttrycksformer som skiljer sig från andra kommunikationsmedel genom att bestå av ord, av språkliga tecken. För oss är en text verbal – av latinets ”verbum” för ord. Med deras hjälp kan texter förmedla budskap som är både obegränsat varierade och mycket precisa (1997: 33).

Här blir det tydligt att denna handbok i textanalys beskriver text som enbart bestående av ord. Här finns ingen öppenhet till att analysera annat än skriven linjär text som text. Språksociologen och professorn i nordiska språk i Lund, Jan Einarsson (2004), beskriver i sin grundbok i språksociologi, Språksociologi, hur viktigt det är att låta barn få känna på den makt språket har för att påverka. Han poängterar att det är viktigt att få barnen att ”vilja, tycka om och inse nyttan med skriftligheten” (Einarsson 2004, s. 323). Även här tydliggörs det att det vidgade textbegreppet inte får rum. Trots tankarna på språkets makt att påverka där det lätt går att tolka in ett vidgat textbegrepp gör inte Einarsson en sådan definition. Författarna Lasse Högberg och Karin Forsling (2003) som båda är verksamma vid Institutionen för Kultur och kommunikation vid Karlstads universitet definierar i sin studie, ”KOM-M/IT-projektet-det vidgade textbegreppet i en specialpedagogisk skolvardag” istället en text som en väv av

betydelser. De menar att den kommunikationsteknologiska utvecklingen bidrog till att

textbegreppet förknippades med tryckpressen men att den elektroniska utveckling som skett på senare tid gjort att textbegreppet vidgats (Forsling & Högberg 2003, s. 81). Vad som blir slående här är att den rent språkvetenskapliga litteratur för universitetsstudier jag studerat ser text som bestående av skriftliga tecken medan forskare inom svensk- och kulturområdet som

vänder sig till lärare för grundskolan och gymnasiet, beskriver text som en väv av betydelser och alltså inte som enbart bestående av skriftliga tecken utan det är betydelseaspekten som blir den centrala.

3.5.2. Hur behandlas det vidgade textbegreppet i litteraturen som främst berör bildämnet?

För att få en mångsidig bild av det vidgade textbegreppet har jag även studerat hur det tas upp i den litteratur som främst rör bildämnet. Forskaren Anna Sparrman (2006) introducerar i boken Barns visuella kulturer, begreppet visuell läskunnighet som hon översatt från engelskans visual literacy. Med detta begrepp menar hon att om man är visuellt läskunnig, både kan tänka och lära i bild men också själv kunna uttrycka sig genom det visuella. Sparrman introducerar även begreppet kulturell läskunninghet (Sparrman 2006, s. 54, 56). Med det menar hon att man förstår de kulturella värderingar och normer som är knutna till det visuella. Här vill jag återkoppla till Hanssons, Karlssons och Nordströms (2006) tankar om hur estetik är beroende av individ, klass och kultur och att om vi behärskar vår kulturella läskunnighet kan se denna koppling och förstå och använda oss av den. I boken Kultur och

estetik i skolan skriver Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003) om estetiska

uttrycksformer som språk. Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att vi föds med en möjlighet att utveckla språk, alltså menar de att vi inte direkt från vår födsel kan använda oss av detta, först måste vi tillägna oss den visuella läskunnigheten som vi, om vi får rätt förutsättningar, kan utveckla men författarna menar att skolan dåligt har tillvaratagit detta. Något Aulin-Gråhamn och Thavenius starkt påpekar är att språk handlar om meningsskapande kommunikation (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s. 147). Forskningen inom kultur och estetik betonar att visuell och kulturell läskunnighet är något vi måste lära oss och att det är viktigt att kunna använda oss av dessa begrepp för att genom dessa åstadkomma den meningsskapande kommunikation Aulin- Gråhamn och Thavenius förespråkar.

3.5.3. Hur behandlas det vidgade textbegreppet inom litteraturen som berör samtidskonsten?

När jag varit i kontakt med samtidskonsten har jag funnit att den i hög grad bygger på ett vidgat textbegrepp. Därför har jag valt att studera hur förespråkare för ett användande av samtidskonsten i skolan skriver fram det vidgade textbegreppet. Jag anser också att samtidskonsten är aktuell för min studie då den arbetar aktivt med ett vidgat textbegrepp och tänker samman discipliner som traditionellt varit skilda åt. Boken Samtidskonst för lärare

och andra intresserade (Malmquist, 2005) är utgiven i samarbete mellan Moderna Museet

att det inte bara är det skrivna ordet eller det talade språket som skall råda som kommunikationsmedel i samhället. Barn och ungdomar har också rätt att uttrycka sig på andra sätt. Genom att använda sig av samtidskonsten kan skolan på ett otraditionellt sätt ta upp frågor som både berör eleverna och det samhälle vi befinner oss i och samtidskonst kan vi använda oss av i flera olika skolämnen menar Peter Holfve (2005, s. 7), ansvarig för kultur och estetik i Lärarförbundet. Karin Malmqvist (2005, s. 9), intendent på Moderna Museet menar att det finns en hybriditet vår tid, som inte bara gäller för oss människor utan även handlar om att gränserna mellan konst och andra discipliner håller på att försvinna. I kapitlet

Tänk om: Konst på gränsen till arkitektur och design skriver Maria Lind (2005),

konstkritiker, curator och konstvetare, det i vårt samhälle råder en slags ”cross-over-trend” och att denna leder till att vi blir utsatta för motsatser där vi måste ompröva våra tankar gällande gränsdragning mellan områden och att texter om kreolisering, ett begrepp som används som en liknelse för processer där konstformer smälter samman med varandra har blivit vanliga. Begreppet kreolisering är från början en term inom språkvetenskapen för processer som leder fram till kreolspråk, dvs språk där större delen av ordförrådet tas från ett annat språk, men där grammatiken skiljer sig mellan de olika språken (Lind 2005, s. 60). Resonemanget om ”cross-over-trenden” blir av betydelse för min studie då det vidgade textbegreppet kanske ingår i denna.

4. Metod

I detta kapitel redogör jag för min metod i min studie. Jag inleder med att berätta om mitt tillvägagångssätt där jag ger en bakgrund till hur jag gått till väga i de olika momenten och vilken metod jag använt mig av. Sedan resonerar jag kring forskningsetiken och därefter gör jag en kortare presentation av mina intervjupersoner. Slutligen ger jag en bild av min datainsamlingsmetod och diskuterar denna.

4.1. Tillvägagångssätt

Jag har i min studie valt att intervjua fyra lärare, två bildlärare och två svensklärare. Tre av lärarna undervisar i fler än ett ämne men det har inte varit dessa andra ämnen jag ägnat studien åt utan lärarna har befunnit sig i sina bildlärar- respektive svensklärarroller. Jag känner ingen av lärarna sedan tidigare utan urvalet har skett genom att jag har frågat personer jag känner om de i sin tur känner några lärare som de tror kan vara villiga att ställa upp som intervjupersoner. Dessa personer tog jag kontakt med via telefon och alla jag kontaktade var positiva. Från början hade jag tänkt endast intervjua två lärare, en bildlärare och en

svensklärare och enligt Pål Repstad (1999) som skrivit boken Närhet och distans skall man använda sig av kvalitativa studier om man vill studera en viss miljö och intressera sig för det som är unikt med denna och inte när man vill studera hur vanligt förekommande en viss företeelse är (Repstad 1999, s. 62-86). Med hänsyn till dessa tankar så tyckte jag att det borde räcka med två intervjupersoner då jag ville undersöka deras förhållningssätt till det vidgade textbegreppet. Men i samtal med min handledare så rådde hon mig till att intervjua en lärare till från vartdera lägret för att få mer analysmaterial och en vidare bild. Jag följde hennes råd och är mycket glad över detta då jag finner att jag även kan jämföra bildlärarnas förhållningssätt sinsemellan respektive svensklärarnas. Det har riktats kritik mot intervjumetoden, som gått ut på att den är allt för idealistisk och individualiserad, och med detta menas att den i alltför hög grad fokuserar på enskilda personers åsikter och uppfattningar. Denna kritik svarar Repstad på när han säger det inte finns någon anledning till att inte intressera sig för människors individuella upplevelser (Repstad 1999, s. 62). Jag delar Repstads uppfattning i detta fall och för mig är det viktigt att ta del av de fyra lärarnas tankar kring det vidgade textbegreppet då jag i min tolkning av materialet inte generaliserar deras svar utan ser om det finns tendenser som pekar mot något håll.

Jag hade alltså först intervjuat två lärare i ett tidigare skede för att sedan komplettera med två till. Jag intervjuade lärarna en gång vardera och fann det vara lagom. Platsen för intervjuerna var i två av fallen på lärarnas respektive arbetsplatser, efter att eleverna gått hem, och i de andra två fallen i lärarnas respektive bostäder. Det positiva med att vara på arbetsplatsen och i dessa fall, skolorna, var att den miljön är naturlig att samtala om skolfrågor i. Lärarna hade befunnit sig i denna miljö hela dagen och kunde komma med dagsfärska exempel på situationer som rörde de ämnen vi talade om. Lärarna befann sig fortfarande i sin lärarroll och skolmiljön gav dem en naturlig auktoritet. Detta faktum kunde också vara negativt ur den synvinkeln att läraren kanske kunde behöva ta ett steg tillbaka från sig själv i sin lärarroll för att kunna resonera kring de tankar de hade kring textbegreppet. I de två fa ll jag intervjuade lärarna i deras hemmiljö var jag säker på att de kände sig trygga och bekväma i miljön. Intervjuerna skedde på dagtid på helgen och den lediga atmosfären kanske bidrog till en eftertänksamhet och ett lugn. Det negativa med dessa intervjuer i hemmiljö kan vara att de skapar en distans till skolan då de sker utanför skoltid och utanför skolmiljön.

Jag fann att det i min studie var mest lämpligt att intervjua lärare eftersom jag ville få pedagogens syn på det vidgade textbegreppet och höra pedagogens åsikt om huruvida textbegreppet kan skapa ett större samarbete mellan bildämnet och svenskämnet.

4.2. Forskningsetik

Mina intervjupersoner är medvetna om vad intervjuerna skall användas till. De har varit positiva till att medverka i studien och de känner till vilket syfte studien har. Av forskningsetiska skäl låter jag även lärarna få behålla sina identiteter för sig själva eftersom informationen de berättar kan om den når elever eller kollegor skapa problem för lärarna i deras yrkesutövande. Jag började varje intervju med att garantera lärarna anonymitet och berätta om min tystnadsplikt som jag har i min roll som forskare. De forskningsetiska regler jag som forskare skall ta hänsyn till har jag funnit på webbplatsen CODEX – regler och

riktlinjer för forskning som är Vetenskapsrådets portal till forskningsetiska riktlinjer. Jag

kommer dock att presentera intervjupersonerna och då använda fingerade namn. De berörda lärarna har läst de respektive presentationerna och de har gett sitt samtycke till publicering då de inte finner något som specifikt kan peka ut dem i texten. Jag funderade även på att låta lärarna läsa de transkriberade intervjuerna men jag ansåg att detta inte hade någon egentlig poäng eftersom jag litar till att lärarna känner sig trygga med att jag använder transkriptionerna på ett korrekt sätt och att jag följer de forskningsetiska reglerna. I denna situation känner jag att tillit, trygghet och förtroende är grundpelare. Jag känner mig trygg i att intervjupersonerna litar på mig och har förtroende för mig i hur jag behandlar de data jag samlat in under intervjuerna.

4.3. Presentation av intervjupersonerna

I presentationerna av intervjupersonerna avslöjar jag inte vilka skolor de jobbar på utan skriver bara om det är en stor, mellanstor eller liten skola. Alla jobbar som lärare på grundskolan, men de arbetar alla på olika skolor. Jag känner att det är viktigt att presentera lärarna som är med i min studie då deras syn på textbegreppet kanske är beroende av ålder, hur länge de har jobbat som lärare eller vilka intressen de har.

Niklas är snart 30 år gammal och han jobbar som bildlärare på en mindre skola. Han har jobbat som lärare i några år och har tidigare studerat i flera år, bland annat språk, psykologi och kulturvetenskap. Niklas största intressen är konst och design och han sysslar själv med konstnärligt skapande på fritiden. Intervjun med Niklas skedde på hans arbetsplats, i bildsalen, som är en stor ljus sal med ljusinsläpp både från tak och från väggar. Niklas trivs i denna sal och är den ende bildläraren på skolan. Niklas undervisar även engelska men känner att det är bildämnet han brinner mest för eftersom konst, enligt honom själv, är hans stora passion i livet.

Den andra bildläraren jag intervjuat, Johanna, är lite drygt 60 år. Hon jobbar på en mellanstor skola och har jobbat som lärare i mer än 30 år. Hon är ämneslärare i bild och har utbildat sig på Konstfack i Stockholm. Intervjun med Johanna skedde i hennes hem där hon bor tillsammans med sin man. På fritiden reser Johanna och hennes man mycket tillsammans och då blir det mest kulturresor till olika städer där de besöker museer, konsthallar och historiska monument. Johanna målar och skulpterar och hon har även ett stort litteraturintresse. Hon följer kulturdebatten i media och hon försöker hinna med att läsa både ny litteratur och gamla klassiker.

Lisa, drygt 30 år, är svensklärare och hon jobbar på en mellanstor skola. Hon undervisar i svenska och moderna språk och har arbetat som lärare i ungefär fem år. Språk är Lisas stora intresse och när hon hinner skriver hon egna texter på fritiden. Sitt språkintresse får Lisa även utlopp för på alla resor runt om i världen hon gör tillsammans med sin familj. Lisa är även intresserad av film och konst men hon känner att tiden inte räcker till allt som hon vill göra. Intervjun med Lisa skedde i hennes hemmiljö, en lördagseftermiddag, då vi ostört kunde sitta och samtala.

Susanne, snart 30 år, jobbar som svensklärare på en stor skola. Intervjun med Susanne skedde på hennes arbetsplats, när eleverna gått hem, i ett grupprum där vi kunde sitta ostörda. Susanne har arbetat som lärare en kortare tid och hon känner att hon fortfarande har mycket att lära sig om jobbet. Susanne undervisar även i franska och detta ämne känner hon sig säkrare i. På fritiden tycker Susanne om att umgås med vänner och gå på teater och dansföreställningar.

4.4. Datainsamlingsmetod

I min insamling av data har jag använt mig av kvalitativa intervjuer. Dessa intervjuer har varit halvstrukturerade då jag hade planerat mina frågor, men lät intervjuns utveckling också i viss mån styras av intervjupersonen. Repstad (1999) menar att en lyckad intervju påminner om ett vanligt vardagligt samtal. Dock poängterar Repstad att det finns en skillnad mellan vanliga samtal och intervjuer eftersom i ett vanligt samtal finns det en finkänslighet för signaler där samtalspartnern visar att det är ett obehagligt ämne. I en intervju skall man istället bli mer uppmärksam vid en sådan signal och fråga mer om detta ämne som bevisligen är känsloladdat och på grund av detta också blir intressant (Repstad 1999, s. 71-78).

Den datainsamlingsmetod jag använt har varit att spela in samtalen och det har jag gjort med en mobiltelefon. Jag har sedan transkriberat valda delar ur intervjuerna, alltså de delar som hade betydelse för uppsatsen och dess innehåll. Jag har varit så noga i transkriptionen

som syftet har krävt. Eftersom det är innehållet i intervjuerna som är det viktiga, och inte formen för språket, så är det innehållet jag fokuserat på, se Lagerholm (2005, s. 34-35). Ljudinspelningar av intervjuer kan kännas ovant för intervjupersonen men enligt Repstad glöms ofta detta eventuella obehag inför ljudinspelningen bort efter en stund (Repstad 1999, s. 70). Anledningen till att jag valde att använda mig av ljudinspelningar var att jag kände mig friare i min forskarroll då jag inte behövde sitta och skriva utan helt och hållet kunde engagera mig i intervjun. En annan positiv aspekt av ljudinspelning är att den fångar tonfall och röstlägen. Dock fångar ljudinspelningen inte upp gester och mimik och för att även dessa skall kunna upptäckas förenklar ljudinspelningen situationen då jag, om jag hade suttit och antecknat, kanske missat detta.

När jag sedan lyssnat igenom intervjuerna har jag uppfattat saker som jag vid ett första skede inte reflekterade över, jag har även kunnat höra hur jag själv agerar som intervjuare. Här märkte jag att jag i några fall inte var tydlig nog när jag ställde vissa frågor eller inledde resonemang. Detta hade jag inte märkt om jag inte spelat in intervjuerna och jag märkte även att jag själv utvecklades i min roll mellan de olika intervjuerna. Jag hade stor nytta av att spela in intervjuerna och jag anser att mitt arbete hade försvårats och inte lett till samma resultat om jag inte spelat in mina intervjuer. När jag transkriberade intervjuerna lyssnade jag först igenom dem för att finna de avsnitt jag ansåg vara viktiga för min studie. När jag sedan valt ut vilka delar jag ville ha med transkriberade jag dessa. När jag gjort detta en gång med alla intervjuer gjorde jag om momentet igen för att se om jag missat några viktiga delar och i de fall jag ansåg att jag hade det, transkriberade jag även dessa.

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Detta kapitel handlar om hur bildlärarnas respektive svensklärarnas syn på det vidgade textbegreppet ser ut. Jag diskuterar, med intervjuerna som underlag, hur de fyra lärarna känner inför ett samarbete mellan ämnena. Slutligen redogör jag för lärarens syn på hur det vidgade textbegreppet behandlas i den ämnesdidaktiska litteraturen.

5.1. Bildlärarnas syn på ett vidgat textbegrepp och hur det

vidgade textbegreppet används av bildlärarna

I detta avsnitt presenterar jag först resultatet av bildlärarnas syn på det vidgade textbegreppet och hur det används av bildlärarna. Sedan diskuterar jag detta resultat med anknytning till litteratur.

5.1.1. Resultatpresentation

Niklas menar att han när han utbildade sig till lärare inte riktigt förstod vad som menades med ett vidgat textbegrepp. Han trodde att det egentligen inte rörde bildämnet så mycket som svenskämnet eftersom bildspråket alltid har blivit betraktat som ett språk, menar Niklas. Hans definition av det vidgade textbegreppet är:

– Jag tycker att det vidgade textbegreppet handlar om att se att inte bara skriven text kan förmedla något […] Nu har mina åttor lärt sig att göra en bildanalys och då har de ju sett att det finns saker i en bild som är vad man kan säga dolda men som man kan upptäcka. Så kan man hitta dem om man gör en bildanalys. Då ser de ju att bilden är ett språk.

Niklas är noga med att poängtera att det för eleverna är viktigt att kunna de grundläggande teknikerna i bild för att kunna uttrycka sig.

– Man måste ju lära sig grunderna i bild om man ska se bilden som språk och så. Så det är faktiskt viktigt med färglära och hur man blandar färger […] så eleverna ska kunna använda som de vill ha dem. Vissa tar ju en tuschpenna och sen målar de allt som ser grönt ut med den […] Jag vill helst bara låta dem använda grundfärgerna och den svarta och vita.

Att Niklas tycker att det praktiska kunnandet är viktigt märker vi i detta uttalande. Han menar att eleverna måste behärska tekniker för att kunna uttrycka sig i bild. Niklas är orolig för att det hantverkstekniska kunnandet inom bildämnet skall tonas ned och att det vidgade textbegreppet får bildämnet att dö ut genom att enbart fokusera på innehåll och inte på formen.

– Ska bara det eleverna vill säga med sina bilder vara viktigt så är jag rädd att de tycker det är trist att lära sig tekniker […] Jag hoppas bildämnet fortfa rande ibland får handla om tekniker inte bara photoshop och manga1.

Johanna resonerar kring vad hon anser det vidgade textbegreppet är och hon har delvis samma synsätt som Niklas:

– Vidgade textbegreppet betyder att det som vi bildmänniskor tycker om bild står i kursplanerna […] Bild är ett sätt att kommunicera. Det har jag alltid sagt till mina elever. Jag har sagt att alla deras bilder är självporträtt. De har ju undrat vad jag menar med det så klart. Men jag menar att de man säger med sina bilder på något sätt talar om vem man är och så. Vad man tänker och vad man känner.

1

Japanska tecknade serier. Figurerna förknippas med de karakteristiska stora ögonen, den lilla vassa hakan och den nästan obefintliga näsan.

Johanna har en större öppenhet inför att se bildämnet som något som eleverna skall bedriva visuell kommunikation genom istället för något som handlar om att lära sig formerna för hur man skall bedriva kommunikationen. Johanna har istället känt sig motarbetad av ledningen på sin förra skola när hon ville arbeta i ett projekt som berörde det vidgade textbegreppet. Johanna ville tillsammans med språklärarna skapa ett ”kommunikativt rum” i språkkorridoren, där eleverna skulle kunna uttrycka sig genom väggkonst. Med detta projekt hade Johanna för avsikt att visa att språket kan uttryckas på fler sätt än verbalt och att genom att låta eleverna göra det främja deras olika inlärningsstilar. Detta projekt fick aldrig Johanna påbörja eftersom det ansågs vara en allt för stor sak för att kunna genomföras praktiskt. När jag frågar Johanna om hon vill ge ett exempel på hur hon använder det vidgade textbegreppet i sin undervisning svarar hon:

– Det kan vara allt möjligt. Jag har gjort ett projekt där ungdomarna fick göra en bild och presentera vad de vill göra i framtiden. Nu ska ju niorna välja inriktning till gymnasiet och då brukar vi alltid göra denna uppgiften.

Johanna berättar att bilduppgiften går ut på att eleverna ska ta ställning till var de är nu och visa det visuellt på något sätt, sedan skall de visa vad de vill göra på gymnasiet för att slutligen visuellt uttrycka vad de har för framtidsdrömmar.

5.1.2. Diskussion med anknytning till litteratur.

Vad jag kan finna i Niklas resonemang om vad det vidgade textbegreppet innebär, är dels att bilder kan förmedla ett budskap och dels att vi kan lära oss att förstå detta budskap

Lena Aulin- Gråhamn och Jan Thavenius (2003) är rädda för att de gamla hederliga estetiska uttrycksformerna skall ställas i motsats till de nya moderna medierna. Kan det vara detta Niklas gör genom sin rädsla inför användandet av det vidgade textbegreppet. Niklas är rädd att det inte längre skall finnas någon plats för hantverkstekniskt kunnande i bildämnet om bildämnet bara kommer fokusera på budskapet i bilderna. Alltså är det en tudelad rädsla Niklas hyser inför det vidgade textbegreppet. Dels är han rädd för att det skall skapa en ovilja inför inlärandet av tekniker och dels är han rädd för att det är photoshop och manga, alltså datormediet och serietecknandet som kommer ta över. Men Aulin- Gråhamn och Thavenius menar att medierna inte är någonting utan det estetiska, utan symboler, metaforer eller formgivning. Det finns ju egentligen ingen motsättning mellan hantverksmässigt kunnande i bild och photoshop och mangatecknande. Manga kräver teknisk skicklighet och visst kan det vara stereotypt och inbjuda till vissa manér hos tecknaren, men det är ju alltid en inkörsport till att vilja lära sig mer om tekniker och material. Om photoshop används till bildredigering och eget skapande finns det heller egentligen ingen anledning till att känna rädsla över att

datormediet skall ta över de gamla teknikerna. Kanske är det så att Niklas rädsla egentligen kretsar kring vad som varit betraktat som högt och lågt inom bildämnet. Kring nyare medier som manga och photoshop skapas en rädsla för att de skall konkurrera ut de gamla teknikerna. Är anledningen till denna rädsla att det eleverna skapar med photoshop och manga inte är sett som något som tillhör den höga polen och att personen som utövar dessa konstformer därmed inte ger högt kulturellt kapital. Ser Niklas det som sin uppgift att visa eleverna vilka tekniker och metoder som ger högst kulturellt kapital, enligt Bourdieus analysmetod?

När Johanna beskriver uppgiften hennes elever arbetar med då de beskriver sig sjäva och sina framtidsdrömmar visuellt får hon stöd av Anna Sparrman (2006) som menar att det visuella kan vara del i att förstärka människors identiteter. Hon påstår att skapandet av sig själv är en del av ett ständigt pågående identitetsarbete. I denna process kanske Johannas bilduppgift kan hjälpa eleverna att finna sig själva att tydliggöra vilka de är och vad de vill göra i framtiden. Då fungerar det vidgade textbegreppet som den källa till insikt och kommunikationsmöjlighet som det talas om i styrdokumenten. Om det primära syftet med det vidgade textbegreppet är att öppna upp för fler kommunikationsmöjligheter än den verbala borde denna typ av gränsöverskridande arbete Johanna använder sig av i sin bildundervisning vara ett gott exempel på hur det vidgade textbegreppet kan praktiseras.

Niklas bildanalys är också ett sätt att använda sig av det vid gade textbegreppet, han gör eleverna medvetna om att bild är ett språk och lär eleverna grunderna för detta språk. Alltså öppnar han upp för eleverna att använda sig av bildspråket. Vad jag dock finner som en skillnad mellan Niklas och Johannas exempel är att Niklas använder bilden som källan och verbalspråket enbart som redskap att utforska denna källa. Johanna använder bildspråket och verbalspråket på samma sätt. Hon menar att eleverna kan uttrycka saker om sig själva och om sina framtidsdrömmar genom bilder. Att bilder tåls att kommuniceras med genom att bara använda dem enligt sina egna principer. Bilderna som Johannas niondeklassare gör, sätts sedan upp på väggen och då kan alla titta på dem och samtala om dem. Något arrangerat samtal kring bilderna blir det inte menar Johanna, men hon är inte negativ till idén. Dock menar hon att eleverna vill skapa på bilden och att de inte vill prata och diskutera. Johanna menar att eleverna ändå pratar om bilderna men i mer okonstlade former, alltså mer spontana samtal.

5.2. Svensklärarnas syn på ett vidgat textbegrepp och hur det

vidgade textbegreppet används av svensklärarna

I detta avsnitt gör jag en resultatpresentation av svensklärarnas syn på det vidgade textbegreppet och hur detta begrepp används av dem och sedan för jag en diskussion med anknytning till litteratur.

5.2.1. Resultatpresentation

Lisa menar att det vidgade textbegreppet är ett perspektiv man kan använda sig av i språket. Hon känner sig bekväm med begreppet och tycker att det berikar svenskundervisningen som dock inte bara skall handla om det vidgade textbegreppet utan även skall innebära lära om ordklasser och satsdelar. Hon menar att:

– Det finns elever som lär sig lättare om de inte bara måste skriva. Jag tror de tycker det är roligt att få rita och så ibland också.

Lisa berättar om en diktanalys eleverna har gjort och att de där skall rita en bild som beskriver känslan de får av dikten. Vissa elever, menar Lisa, tyckte verkligen att det var en rolig uppgift och de utbrast ”oh, får vi rita”, när Lisa hade med sig färgpennor på lektionen. Jag frågade Lisa vad poängen med att låta eleverna rita sina känslor och hon svarade att:

– De tycker det är kul att inte bara skriva […] Känslor kanske är lättare och visa när man målar.

Något annat som Lisa gärna använder sig av i sin undervisning är film. Eleverna får med jämna mellanrum titta på film och sedan göra filmanalyser eller diskussioner kring filmen. Lisa påpekar att det står i kursplanen att filmmediet skall användas i svenskundervisningen och hon tycker att filmtittande, precis som visuellt skapande, skapar motivation hos vissa elever som på det vis Lisa uttrycker det, annars är ganska skoltrötta. Vissa elever har lättare att ta till sig filmmediet då det helt enkelt tilltalar dem mer, menar Lisa. Lisa berättar att hon också gärna hade velat besöka teatrar och gå på bio med sina elever men att denna typ av kulturevenemang kostar och inte finns budgeterade för. Dock finns vissa gamla klassiska dramer på film och en film som Romeo och Julia har Lisas elever sett i skolan. Lisa är glad att dessa dramer har blivit filmatiserade och hon tycker att det som är synd med filmerna är att man missar närvaron av skådespelarna på scenen men hon tror att eleverna är mer vana vid att se på film och kanske hade tyckt att det vore tråkigt att se en teaterföreställning. Men eftersom Lisa inte kunnat besöka några teaterföreställningar med sina elever har hon inget svar på hur de hade uppfattat något sådant.

Susanne känner att det vidgade textbegreppet inte alltid hjälper henne i undervisningen. För henne betyder det vidgade textbegreppet:

– Man försöker ju göra svenskan roligare […] inte bara grammatik och så utan mer annorlunda saker

Alltså handlar det vidgade textbegreppet för Susanne, om att modernisera den traditionella svenskundervisningen. Grammatikundervisningen anses av många som tråkig, och då behövs ett roligare alternativ. Men Susanne menar att många elever behöver tydliga strukturer och att de föredrar grammatik eftersom sådan undervisning ger dem den tydlighet de eftersöker. Susanne menar att det inte är som hon uttrycker det, riktigt fint, att syssla med klassisk språklära. Men hon märker att eleverna faktiskt tycker om det och att de blir lugna av att arbeta med att ta ut satsdelar.

Hur Susanne arbetar med det vidgade textbegreppet ger hon exempel på genom att berätta om ett projekt som åttorna arbetat med. Eleverna har jobbat i grupper med att presentera ett årtionde var. De har tagit reda på information om mode, litteratur, tv, musik, film och aktuella händelser om de respektive årtiondena. Informationen har de sedan presenterat för klassen och för presentationerna har de haft fria händer. Susanne känner att detta projekt inte riktigt blev så bra som det hade kunnat bli. Många elever ifrågasatte om det verkligen var svenska de hade och alla grupper fungerade inte riktigt

När eleverna utvärderade detta projekt var det många som var kritiska och de menade att Susanne inte kunde hålla ordning, att hon inte gav några tydliga direktiv och att de inte lärde sig något. Susanne kan till viss del hålla med om detta, det var hennes första tid på jobbet och hon kände sig fortfarande osäker och frågande till hur hon skulle utforma undervisningen. Men samtidigt tycker hon att det var onödigt mycket kritik mot henne och mot projektet eftersom det faktiskt blev roliga redovisningar där vissa elever hade klätt ut sig och bjöd på sig själva. Efter detta projekt har Susanne stramat åt tyglarna för eleverna och fokuserat på klassisk språklära med ordklasskunskap och uttagande av satsdelar. Hon tycker att de tydligare ramarna mest är för hennes egen skull, för att hon skall positionera sig som svensklärare innan hon kan påbörja undervisning som berör det vidgade textbegreppet. Susanne menar att hon borde ha gjort det innan hon satte igång med årtiondeprojektet men att hon inte kan vrida tiden tillbaka. Hon menar att hon istället får lära av sina misstag men visst blev hon ledsen när hon läste utvärderingarna. Susanne har ingen tidigare erfarenhet av svenskundervisning, svenska är hennes sidoämne och därför, menar Susanne, trevar hon fortfarande efter struktur och ett tydligt system.

5.2.2. Diskussion med anknytning till litteratur

När Lisa påpekar att filmtittande och visuellt skapande kan skapa motivation hos skoltrötta elever finner jag en koppling till Kirsten Drotner (2001) som skriver att unga är aktiva

kulturanvändare men att de också att de är aktiva kulturskapare och att kulturproduktion och kulturreception samspelar. Är det på detta sätt så ger filmtittandet en möjlighet för eleverna till eget kulturskapande. Alltså skapar filmtittande en möjlighet till eget skapande för eleven och detta måste inte vara visuellt då Drotner, i sin forskning, kommit fram till i att ord och bilder inte står i motsättning till varandra bland unga, de både läser och ser på TV. Kanske är det så att detta stämmer även för dramatisk teater och film. Unga ser kanske inte någon motsättning mellan dessa, de tittar mycket på film men det behöver inte automatiskt betyda att en dramaföreställning är tråkig. Precis som en dramaföreställning kan vara långtråkig och gammalmodig för en tonåring kan en film vara det. Kanske är det inte mediet som är det viktiga utan vad mediet framställer.

Susanne beskriver hur hon arbetat med mer nyskapande undervisning men också med traditionell och att dessa står i kontrast till varandra. Magnus Persson (2000) menar som bekant att det råder en antingen-eller- mentalietet i samhället men att dessa motsättningar är falska, det ena behöver inte utesluta det andra. Kan tanken om den traditionella undervisningen och den nyskapande vara en sådan, falsk motsättning. Det finns kanske ingen anledning till en kategorisering av dessa undervisningsmetoder utan de ska kanske komplettera varandra. Som Susanne säger gör arbetet med att ta ut satsdelar hennes elever lugna, men det är ingen lämplig undervisning att endast bedriva denna aktivitet (se skolverkets kursplan i svenska). Att arbeta med ett vidgat textbegrepp behöver inte heller automatiskt innebära att man anammar ett dualistiskt synsätt och förkastar grammatik och språklära som allt för gammalmodiga aktiviteter.

Vad jag kan utläsa i Susannes berättelse är att praktiskt arbete med det vidgade textbegreppet kan skapa oro hos eleverna beroende på brist på trygghet eller otydlig struktur. Denna process kan i sig vara mycket stimulerande för eleven i sitt identitetsskapande då denna måste finna svar på frågor som inte bara berör ämnet utan kan handla om hur denne beter sig i en grupp, arbetar självs tändigt och känner inför att tala inför människor. Alltså kan denna kunskap vara svår för eleven att visualisera eftersom den är en del i en process och kanske därför skapar känslan av att eleven inte har lärt sig något egentligt, alltså något som han eller hon kan sätta fingret på och tydligt känna att detta har jag lärt mig av arbetet. Här blir pedagogens roll viktig då denna kan handleda eleven till att komma underfund med vilken kunskap denna har inhämtat under arbetet. Att eleverna ifrågasätter om det är svenska de har när de arbetar med det vidgade textbegreppet måste innebära att eleverna känner sig främmande inför detta sätt att arbeta. När de säger till Susanne att de inte lär sig något, är det då så att de förknippar begreppet ”att lära sig något” med grammatik?

Anna Sparrman (2006) menar att bilder är viktiga redskap för utveckling och lärande och att skolelever skall kunna förhålla sig till bilder för att kunna uttrycka sig och tillgodogöra sig sin kulturella yttrandefrihet. Här kan vi se att Lisas uppgift med känsloillustrationerna kanske var en del i utvecklingen av att kunna använda sin kulturella yttrandefrihet. Denna yttrandefrihet, som är en rättighet, men som kanske måste visas och introduceras för de elever som inte är vana vid att använda det visuella eller kulturella språket. Eleverna som tycker att det är roligt när de får rita kanske också i den glädjen kan finna en motivation till att uttrycka sådant som de annars inte hade velat uttrycka. Dock finns det en risk att bild används bara som ett komplement till text och att eleverna inte finner någon naturlig anledning till bildskapandet. Dock ville Lisa låta eleverna visa sådant som de kanske inte skulle kunna uttrycka med skriven text och anledningen var inte enbart att erbjuda ett roligt avbrott i skrivandet. För, textbegreppet handlar om kommunikation och inte om att endera bildspråket eller verbalspråket skall vara roliga avbrott till varandra.

5.3. Känner bildlärarna att det vidgade textbegreppet kan skapa

ett större samarbete med svenskan?

Niklas är öppen för att samarbeta med svensklärarna i projektform. Han menar att det kan vara ett projekt som innefattar både ord och bild. Det vidgade textbegreppet kanske kan fungera som en bro mellan ämnena menar Niklas. Dock är Niklas rädd för att svenskämnet och bildämnet skall bli allt för integrerade med varandra för han menar att de är två separata ämnen som handlar om olika kunskaper. Alltså, Niklas är öppen för samarbete mellan bildämnet och svenskämnet om det inte inkräktar för mycket på de olika ämnenas natur. Formen för detta samarbete kan ske genom olika projekt, kanske liknande det projekt Susanne berättade om.

Johanna är också öppen för samarbete och hon menar snarare att samarbete mellan ämnena är nödvändigt eftersom de två ämnena inte längre är vad de har varit beroende på samhällsutvecklingen och de nya medierna. Johanna har tankar om att sudda ut ämnesgränserna mellan fler ämnen i skolan dock menar hon att hon är för gammal för något sådant och hon är trött på att bli motarbetad av människor som är negativa till förändring. Johanna bedriver samarbete med en svensklärare i sitt arbetslag och de brukar arbeta med samma tema med sina elever.

Något Niklas vill poängtera är att bildspråket har unika egenskaper som inte verbalspråket har. Bildspråket har funnits i alla tider och det är internationellt menar Niklas. Han anser att bildspråket är respekterat i samhället men att det är när man inte känner igen sig